Luận án Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh

3. Sự cần thiết của ebook đối với hoạt động tự học của học sinh ở trƣờng THPT. Rất cần thiết 11 78,6% Cần thiết 3 21,4% Bình thƣờng 0 0% Không cần thiết 0 0% 4. Khả năng sử dụng và khai thác ebook của HS. Rất tốt 4 28,6% Tốt 10 71,4% Bình thƣờng 0 0% Không tốt 0 0% (3) Kết quả điều tra giáo viên về các bài tập có nội dung thực tiễn Bảng 3.9. Ý kiến của GV về các bài tập có nội dung TT T T NỘI DUNG ĐIỀU TRA Ý KIẾN TRẢ LỜI Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Không ý kiến Không đồng ý 1 Câu hỏi và bài tập có nội dung TT rất thiết với mục tiêu dạy học theo hƣớng phát triển NL cho HS. 14 100% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 2 Nội dung câu hỏi chính xác, khoa học, phù hợp với lực học của HS. 10 71,4% 4 28,6% 0 0,0% 0 0,0% 3 Bối cảnh và nội dung câu hỏi chính xác, khoa học, và mang tính TT cao 14 100% 0 0 0,0% 0 0,0% 4 Bộ câu hỏi và bài tập có nội dung TT rất phù hợp với trình độ của HS 10 71,4% 4 28,6% 0 0,0% 0 0,0% 5 Cần xây dựng và sử dụng thƣờng xuyên hơn trong dạy học Hóa học 14 100% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 126 Nhìn vào kết quả điều tra đã đƣợc thống kê trên các bảng, 100% GV và HS hứng thú với PPDH đƣợc đề xuất. 100% GV thực hiện đƣợc các hoạt động dạy học trên lớp theo các giáo án đã thiết kế. GV nhận định tốt về thái độ cũng nhƣ khả năng tiếp thu và kiến tạo tri thức của HS. Từ bảng thống kê nhận thấy, ebook là một tài liệu giúp hỗ trợ TH tốt, phù hợp với xu hƣớng dạy học nhằm nâng cao NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Các bài tập có nội dung TT rất hay, mới, phù hợp mục đích thiết kế. Trong quá trình TNSP, ngoài việc xin ý kiến của các GV qua phiếu hỏi GV chúng tôi còn trực tiếp dự giờ một số tiết học, phỏng vấn các GV TN để khẳng định thêm về chất lƣợng các giáo án, sự tích cực học tập của HS và khả năng có thể tiến hành các biện pháp sƣ phạm. Qua đó, chúng tôi đều nhận thấy các giáo án, ebook và các bài tập có nội dung TT đều tạo đƣợc nhiều cơ hội cho HS phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT. Giáo viên đang trợ giúp học sinh Ngoài ra, các GV còn cho biết thêm một số ý kiến khác: họ chƣa quan tâm đến việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, mà chỉ quan tâm đến việc HS làm đƣợc tốt các bài kiểm tra có nội dung và hình thức giống đề nhƣ đề thi tốt nghiệp và đại học. Chính vì thế GV cũng chỉ sƣu tầm các đề thi đại học và các bài tập tƣơng tự, chứ chƣa bao giờ thiết kế tài liệu hƣớng dẫn HS TH,... Các tƣ tƣởng của luận án đƣợc chuyển giao cho các GV trong các đợt TNSP nhƣ một luồng sinh khí mới và cũng là một cơ hội để họ cải tiến, đổi mới PPDH của mình. Các GV đặc biệt hứng thú đến các kĩ thuật nhƣ: hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản thông qua định hƣớng HS lập sơ đồ tƣ duy trƣớc và sau bài học, lập sơ đồ tƣ duy cho một đoạn văn bản hay là làm các bài tập có nội dung TT; hay “mang” HS lại gần TT... 127 Bên cạnh đó, các GV cũng tâm sự một số các khó khăn: Tốn rất nhiều thời gian cho chuẩn bị cho bài dạy; trang thiết bị, phƣơng tiện dạy học, kể cả việc tổ chức lại lớp học để các em làm việc nhóm, quan sát video, mẫu vật, thí nghiệm,... đƣợc thuận lợi. GV và HS trường THPT Quang Trung – Hà Nội cùng hăng say với bài học Mặt khác, số lƣợng HS trong mỗi lớp học còn quá đông; thực tế các tiết học theo LTKT đều “cháy” giáo án (nếu theo thời gian quy định của một tiết học nhƣ hiện tại) vì nhịp độ học tập phụ thuộc rất nhiều vào HS; và cuối cùng, GV thật sự vất vả hơn rất nhiều so với việc dạy học theo PP cũ. 3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh Trong quá trình xử lí số liệu, để ĐG tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất, chúng tôi tập trung phân tích vào một số khía cạnh chính. Kết quả phản hồi qua 551 phiếu hỏi HS nhƣ sau: (1) Kết quả điều tra học sinh về quá trình dạy học theo LTKT Bảng 3.10. Ý kiến của HS về quá trình dạy học theo LTKT NỘI DUNG CÂU HỎI LỰA CHỌN SỐ LƢỢNG TỈ LỆ % 1. Cảm nhận của em với những tiết học mà mình tự tích cực, chủ động xây dựng kiến thức? Rất hứng thú. 354 64,2 Hứng thú 132 24 Bình thƣờng. 46 8,3 Không hứng thú. 19 3,4 2. Những nội dung khoa học đƣợc thầy/cô nêu dƣới vấn đề thiết thực, gần gũi làm em thấy việc học tập trở nên đơn giản, nhẹ nhành hơn. 509 92,4 liên hệ đƣợc nhiều kiến thức thực tế hơn. 489 88,7 dễ hiểu bài hơn. 517 93,8 không có gì khác biệt. 0 0 128 3. Việc cả nhóm tự tìm hiểu và thiết kế đƣợc một sản phẩm cho môn học làm em cảm thấy độc lập, tự chủ và có trách nhiệm hơn với công việc . 529 96,0 hứng thú học tập hơn vì đƣợc mở mang thêm nhiều kiến thức thực tế. 498 90,4 bình thƣờng nhƣ mọi nhiệm vụ khác mà thầy/cô giao về nhà. 22 4,0 mất thời gian vì thi cử ít vào phần này. 0 0 4. Cảm nhận của em trong việc thầy/cô đổi mới PP kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS? Kết quả đó chính xác hơn. 321 58,3 Kích thích đƣợc HS nỗ lực học tập hơn. 523 94,9 Không có gì thay đổi. 13 2,4 Không có ý kiến gì. 3 0,5 (2) Kết quả điều tra học sinh về ebook Bảng 3.11. Ý kiến của HS về ebook NỘI DUNG CÂU HỎI LỰA CHỌN SỐ LƢỢNG TỈ LỆ % 5. Nội dung ebook hóa học 10 có đầy đủ kiến thức sgk. 550 99,8 chính xác, khoa học. 467 84,8 mở rộng, sâu sắc. 496 90,0 chƣa đạt yêu cầu. 0 0 6. Ebook hóa học 10 đƣợc trình bày khoa học, hợp lí 496 90,0 với cách tiếp cận kiến thức dễ hiểu 464 84,2 đẹp, hấp dẫn. 550 99,8 chƣa đạt yêu cầu 0 0 7. Ebook hóa học 10 giúp em định hƣớng cách học bài, nghiên cứu bài. 455 82,6 tự kiểm tra kết quả học tập. 550 99,8 tăng cƣờng hoạt động học tập, tích cực động não suy nghĩ. 464 84,2 không nhiều lắm 13 2,4 8. Em thích ebook Hóa học 10 vì cách tiếp cận kiếnt hức dễ hiểu. 465 84,4 nội dung phong phú, tính tƣơng tác cao. 522 94,7 có nhiều câu chuyện hay. 317 57,5 có nhiều bài tập thực tiễn. 0 0 9. Em không thích ebook Hóa học 10 vì bài tập, bài kiểm tra còn ít. 198 35,9 chƣa có trò chơi tìm hiểu về hóa học. 102 18,5 không có kênh giải trí: ca nhạc, game 100 18,1 chƣa đầy đủ các chƣơng trong chƣơng trình. 0 0 129 (3) Kết quả điều tra học sinh về các bài tập có nội dung thực tiễn Bảng 3.12. Ý kiến của HS về các bài tập có nội dung TT TT NỘI DUNG ĐIỀU TRA Ý KIẾN TRẢ LỜI Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Không ý kiến Không đồng ý 10 Các câu hỏi và bài tập có nội dung TT vừa với lực học của em. 134 24,3% 398 72,2% 9 1,6% 10 1,8% 11 Giúp em rèn luyện tốt hơn các kĩ năng đọc hiểu và giải quyết các vấn đề TT. 372 67,5% 169 30,7% 10 1,8% 0 0,0% 12 Em muốn đƣợc làm nhiều câu hỏi và bài tập có nội dung TT trong việc học Hóa học. 499 90,6% 41 7,4% 11 2% 0 0,0% Các số liệu đƣợc thống kê trên các bảng cho thấy kết quả TN rất tốt. Cụ thể, HS có nhiều ý kiến tích cực về quá trình dạy học theo LTKT, nội dung của ebook và bài tập có nội dung TT phù hợp với mục tiêu thiết kế. Trong quá trình TN chúng tôi cũng thƣờng xuyên chuyện trò, phỏng vấn HS để hiểu hơn về nhu cầu của các em và các kết quả mà chúng tôi mong muốn thu đƣợc. HS hào hứng nói về việc khi đƣợc GV hƣớng dẫn cách khai thác, phân tích mối liên hệ giữa các kiến thức khoa học và TT. Việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở phân tích các ví dụ và tình huống TT giúp HS khơi dậy đƣợc hứng thú học tập môn học, phần học mà vẫn đƣợc coi là khô khan, trừu tƣợng. Các bài tập và các tình huống TT giúp họ nhìn nhận rõ hơn về giá trị TT trong các kiến thức môn học, điều mà nhiều HS trƣớc đây cho rằng “học không để làm gì”, đồng thời cũng giúp làm giảm tính hàn lâm khi HS tiếp cận kiến thức. Việc xây dựng kiến thức mới khi các kiến thức cũ đã đƣợc huy động, liên kết và so sánh cũng làm cho việc học tập trở nên logic hơn. 130 Học sinh trường dân lập Nguyễn Siêu rất tích cực trong các giờ học Các em cũng nhận định rõ ràng rằng có những nhiệm vụ nhƣ “thiết lập sơ đồ tƣ duy cho bài học” là nhiệm vụ đơn giản nhƣng rất thiết thực. Qua sơ đồ tƣ duy của bài học, các em hình dung đƣợc mục tiêu bài học, biết đƣợc phần nào là trọng tâm cần đi sâu nghiên cứu, phần nào có thể liên hệ đƣợc với các kiến thức cũ, phần nào cần phải tìm hiểu thêm nhiều tƣ liệu mở rộng,... và nhất là các em luôn biết chúng đang ở đâu, chúng đang tìm hiểu vấn đề gì trong một tổng thể lớn. Nhiều em cũng tâm sự rằng, trƣớc đây chúng chƣa đƣợc làm công việc này bao giờ. Có em nói, các em đƣợc đọc to trƣớc lớp mục tiêu bài học do thầy cô soạn cho, do đọc nhanh, không có thời gian suy ngẫm, tƣ duy nên các em không hiểu. HS trường THPT Tô Hiệu – Sơn La đang trao đổi, hoàn thành phiếu học tập Hầu hết các câu hỏi/bài tập có nội dung TT đều vừa sức với HS, kiến thức của các em rất vững. Các em cảm thấy các câu hỏi rất mới mẻ, thú vị. HS đều có ý kiến muốn tìm hiểu, vận dụng thêm những tình huống này thƣờng xuyên trong các bài giảng, trong đề kiểm tra. 131 HS cũng rất thích thú khi tham gia các hoạt động trải nghiệm TT, khi đƣợc tự thể hiện mình. Các em nhanh chóng đƣa ra đƣợc các vấn đề TT đáng quan tâm, thiết thực, gần gũi với cuộc sống và liên quan đến nội dung bài học, chủ đề nghiên cứu. Các em cũng nhanh chóng xác định đƣợc sản phẩm chúng cần hoàn thành trong quá trình nghiên cứu. Mức độ phong phú và chất lƣợng của các sản phẩm nâng lên rõ rệt khi các em thực hiện DA thứ hai. HS trường THPT chuyên Chu Văn An – Lạng Sơn trình bày, bảo vệ sản phẩm DA Các em cũng nhận xét rằng cuốn ebook hóa học 10 giúp các em TH rất tốt, các em thật sự hiểu sâu hơn nội dung SGK, hiểu cách đọc các tài liệu khác một cách hiệu quả. Các em mong muốn có cuốn ebook với đầy đủ CT hóa học lớp 10. 3.4.2. Kết quả điều tra qua bảng kiểm quan sát Song song với quá trình dạy học, GV tiến hành quan sát và ĐG quá trình học tập của HS. Mỗi bài dạy TN có một bảng kiểm quan sát riêng, HS đƣợc đo lƣờng và ĐG qua từng bài học. Kết quả quan sát trung bình của từng HS sau khi kết thúc một chƣơng học đƣợc phân tích và ĐG. Việc quan sát đƣợc tiến hành ở cả hai lớp TN và ĐC. Kết quả ĐG qua bảng kiểm quan sát đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau: 3.4.2.1. Ở các lớp đối chứng Qua quan sát thấy rằng, HS ở các lớp ĐC có rất ít cơ hội để thể hiện các hành vi, KN (quan sát và thu thập thông tin, hợp tác làm việc, tìm hiểu vấn đề TT, thiết kế sản phẩm, tự kiến tạo tri thức,...), chính vì thế kết quả quan sát của HS lớp ĐC đƣơng nhiên thấp hơn rất nhiều so với kết quả quan sát của HS lớp TN. 132 3.4.2.2. Ở các lớp thực nghiệm Để ĐG sự tiến bộ của HS lớp TN chúng tôi so sánh kết quả quan sát của HS qua các giai đoạn học tập khác nhau. Kết quả quan sát hành vi, KN của HS ở các lớp TN ngoài việc giúp GV có ngay các thông tin phản hồi để điều chỉnh một cách kịp thời các hoạt động dạy và học nhằm giúp HS tiến bộ, còn đƣợc số hóa và phân tích định lƣợng bằng PP thống kê trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng [9]:  Mô tả dữ liệu Số trội (Mode) là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số. Công thức tính: Số trội = Mode(number1, number2) Trung vị (Median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự. Công thức tính: Trung vị = Median(number1, number2) Giá trị trung bình ( X ) (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số. Công thức tính: Giá trị trung bình = Average(number1, number2) Độ lệch chuẩn (S) (Standard Deviation – SD) là tham số thống kê thể hiện mức độ phân tán của dữ liệu. Công thức tính: Độ lệch chuẩn = Stdev(number1, number2) Trong đó: number1, number2 là điểm số của HS lớp TN.  So sánh dữ liệu - Kiểm chứng t-test phụ thuộc Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc đƣợc sử dụng với dữ liệu liên tục (dữ liệu liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng, ví dụ điểm một bài kiểm tra HS có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất là 0 điểm và cao nhất là 10 điểm nếu tính theo thang điểm 10). Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc giúp chúng ta xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm có ý nghĩa hay không. Trong phép kiểm chứng t – test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên. Khi giá trị p đƣợc p ≤ 0,05 thì có thể kết luận sự khác biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm có ý nghĩa . Công thức tính: p = ttest(array1,array2,tails,type) Trong đó: - array1, array2 là dãy điểm số 1 và dãy điểm số 2; 133 - tails: tails = 1: Kích thƣớc mẫu giống nhau; tails = 2: Kích thƣớc mẫu khác nhau. - type là các tham số: type = 2: Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau); type = 3: Biến không đều (độ lệch chuẩn không bằng nhau). p Ý nghĩa p ≤ 0,05 Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lần quan sát có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) p > 0,05 Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lần quan sát không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) - Mức độ ảnh hƣởng (ES): Mức độ ảnh hƣởng cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động. Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn theo Cohen: TN DC DC X - X SMD = S Trong đó: - TNX : điểm trung bình của nhóm ở lần quan sát sau. - DCX : điểm trung bình của nhóm ở lần quan sát trƣớc. - DCS : độ lệch chuẩn của điểm số ở lần quan sát trƣớc. Có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong đó phân ra các mức độ ảnh hƣởng từ không đáng kể đến rất lớn: Giá trị mức độ ảnh hƣởng Ảnh hƣởng < 0,20 Rất nhỏ 0,20 – 0,49 Nhỏ 0,50 – 0,79 Trung bình 0,80 – 1,00 Lớn > 1,00 Rất lớn Kết quả quan sát cụ thể qua 3156 (vòng 1: 1764 phiếu, vòng 2: 1392 phiếu) phiếu quan sát đƣợc trình bày qua bảng 3.13, 3.14. 134 Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 1 Tiêu chí Kết quả Số HS đạt mức 1 (1 đ) Số HS đạt mức 2 (2 đ) Số HS đạt mức 3 (3 đ) Số HS đạt mức 4 (4 đ) C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 1. Phát hiện các tình huống TT 109 55 21 85 87 40 60 100 148 40 52 85 2. Lập dàn ý cho các nhiệm vụ. 112 60 20 87 81 39 58 106 157 37 47 78 3. Lập kế hoạch thực hiện 105 48 15 80 73 33 68 113 160 41 60 86 4. Thu thập và xử lí thông tin 100 45 14 73 71 30 78 120 162 43 58 88 5. Phối hợp làm việc cá nhân và nhóm 119 63 22 90 77 39 53 100 150 32 54 83 6. Đƣa ra các lí luận / hành động cụ thể giải quyết tình huống TT 125 70 27 93 95 48 49 86 144 27 43 75 7. Kiến tạo/rút ra và vận dụng đƣợc tri thức, kĩ năng mới cho bản thân 129 63 25 90 107 45 50 85 154 25 39 70 8. Kiến tạo tri thức mới, TT. 126 65 23 87 99 43 53 88 156 28 42 72 9. Đánh giá vấn đề 124 65 21 85 96 41 55 89 158 30 44 74 10. So sánh, đối chiếu các kết quả học tập 110 53 18 80 85 43 67 102 160 37 54 73 11. Tìm kiếm thêm thông tin 120 64 20 87 92 45 55 87 158 32 51 71 Trong đó: - Chƣơng 1 kí hiệu là: C1 - Chƣơng 6 kí hiệu là: C6 - Chƣơng 7 kí hiệu là: C7 135 Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 2 Tiêu chí Kết quả Số HS đạt mức 1 (1 đ) Số HS đạt mức 2 (2 đ) Số HS đạt mức 3 (3 đ) Số HS đạt mức 4 (4 đ) C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 1. Phát hiện các tình huống TT 93 36 11 69 75 25 45 84 127 25 37 69 2. Lập dàn ý cho các nhiệm vụ. 96 41 10 71 59 30 43 95 133 22 37 59 3. Lập kế hoạch thực hiện 89 29 9 64 61 19 53 97 134 26 45 70 4. Thu thập và xử lí thông tin 84 26 8 57 59 15 63 104 137 28 43 72 5. Phối hợp làm việc cá nhân và nhóm 103 44 12 74 65 24 38 84 129 17 39 67 6. Đƣa ra các lí luận / hành động cụ thể giải quyết tình huống TT 109 51 15 77 83 31 34 70 126 12 28 60 7. Kiến tạo/rút ra và vận dụng đƣợc tri thức, kĩ năng mới cho bản thân 108 45 11 74 94 30 35 69 136 15 24 55 8. Kiến tạo tri thức mới, TT. 110 47 10 71 86 26 38 72 139 13 27 57 9. Đánh giá vấn đề 108 47 11 69 83 20 40 73 142 15 29 59 10. So sánh, đối chiếu các kết quả học tập 94 35 8 64 72 27 52 86 139 22 39 58 11. Tìm kiếm thêm thông tin 104 46 10 71 79 24 40 71 142 17 36 56 136 Bảng 3.15. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2 Tham số Kết quả (vòng 1) Kết quả (vòng 2) C1 C6 C7 C1 C6 C7 Số trội 1 3 3 1 3 3 Trung vị 2 3 3 2 3 3 Điểm trung bình 2,03 2,47 2,99 1,92 2,49 3,07 Độ lệch chuẩn 1,03 0,99 0,83 0,97 0,94 0,74 So sánh kết quả C6 với C1 So sánh kết quả C7 với C6 So sánh kết quả C6 với C1 So sánh kết quả C7 với C6 Giá trị p của t- test phụ thuộc 8,16.10 -66 7,87.10 -111 2,1.10 -93 8,2.10 -127 Mức độ ảnh hƣởng ES 0,44 0,63 0,59 0,79 Phân tích kết quả xử lý dữ liệu Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Kết quả quan sát thể hiện qua điểm trung bình ở 3 chƣơng lần lƣợt bằng: 2,03; 2,47; 2,99 (vòng 1) và 1,92; 2,49; 3,07 (vòng 2). Số liệu này chứng tỏ kết quả học tập (tập trung phân tích ở mặt hành vi, KN, thái độ) của HS dần tiến bộ hơn. Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc điểm quan sát trung bình khi so sánh sự tiến bộ của HS học chƣơng 6 so với chƣơng 1, chƣơng 7 so với chƣơng 6 có giá trị p lần lƣợt là 8,16.10-66, 7,87.10-111 (vòng 1) và 2,1.10-93, 8,2.10-127 (vòng 2) (xấp xỉ bằng 0) đều nhỏ hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác biệt điểm quan sát trung bình của nhóm 3 ở ba chƣơng là có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm quan sát trung bình không phải là do ngẫu nhiên mà do tác động. Mức độ ảnh hƣởng ES của tác động tới kết quả quan sát ở 3 chƣơng lần lƣợt là 0,44; 0,63 (vòng 1) và 0,59; 0,79 (vòng 2). Mức độ ảnh hƣởng đều có xu hƣớng tăng. Theo bảng tiêu chí của Cohen, kết quả này có nghĩa mức độ ảnh hƣởng của tác động ở giai đoạn sau tốt hơn. Điều này cũng phù hợp với quá trình học tập, làm việc của con ngƣời: chúng ta cần rèn luyện, phấn đấu thƣờng xuyên, lâu dài và liên tục. Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Điểm quan sát trung bình của các lớp ở các chƣơng sau cao hơn chƣơng trƣớc. Nhƣ vậy, các em dần quen với các PP học 137 tập tích cực theo LTKT, các tác động của GV phù hợp nên các em thể hiện mình tốt hơn, chất lƣợng học tập của lớp tốt hơn. Việc xem xét, ĐG tác động đến từng tiêu chí của mỗi NL còn cho chúng ta thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của từng HS: có những HS có tƣ duy và kiến thức rất tốt nhƣng lại nhút nhát, ít thể hiện, ít tham gia các hoạt động nhóm. Ngƣợc lại có những HS mạnh mẽ sôi nổi nhƣng nhanh, ẩu, những HS này thƣờng có những ý tƣởng rất hay và sáng tạo. Đối với các trƣờng hợp đặc biệt (điểm quan sát của các em rất thấp hoặc rất cao), GV đều có những biện pháp điều chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em tiến bộ hoặc phát huy đƣợc hết khả năng của mình. Bảng tổng hợp trên cũng cho biết một số HS còn đang yếu kém ở một số KN, GV cần phải quan tâm nhiều hơn; ngƣợc lại, một số HS phát triển rất tốt, GV cần phải có các biện pháp thích hợp để phát huy đƣợc tối đa tiềm năng của các em. Qua quan sát chúng tôi còn thấy, ở trƣờng dân lập, các em đã đƣợc rèn luyện theo phong cách cởi mở, thân thiện, nên khi đƣợc trao thêm các cơ hội tự chủ các em bắt nhịp nhanh và rất tự nhiên thể hiện mình trong các hoạt động. Điều này hơn hẳn ở các trƣờng công lập. Nhóm trƣởng rất tự tin 3 HS phối hợp trình bày kết quả HS trường dân lập Nguyễn Siêu trong giờ học 3.4.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án Sản phẩm DA là một phần quan trọng thể hiện kết quả quá trình nghiên cứu khoa học cũng nhƣ kết quả về NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Sử dụng phiếu ĐG sản phẩm DA cho 73 nhóm HS (36 nhóm – vòng 1; 37 nhóm – vòng 2) chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ trên bảng 3.16. 138 Bảng 3.16. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án Tiêu chí Kết quả Số nhóm HS đạt mức 4 Số nhóm HS đạt mức 3 Số nhóm HS đạt mức 2 Số nhóm HS đạt mức 1 1. Nội dung logic, khoa học. 52 (71,23%) 21 (28,77%) 0 (0%) 0 (0%) 2. Thông tin cập nhật, đa dạng, gắn với thực tế. 54 (73,97%) 12 (16,44%) 7 (9,59%) 0 (0%) 3. Phân tích thông tin, kết luận khoa học, thuyết phục. 49 (67,12%) 15 (20,55%) 9 (12,33) 0 (0%) 4. Trình bày sinh động, thể hiện đặc thù bộ môn. 54 (73,97%) 12 (16,44%) 7 (9,59%) 0 (0%) 5. Sản phẩm sáng tạo. 0 (0%) 35 (47,94) 20 (27,40) 18 (24,66) Kết quả thu đƣợc tƣơng đối khả quan. 100% HS đảm bảo tiêu chí về việc đạt đƣợc nội dung logic, khoa học ở mức 3 trở lên. Tiêu chí 5 cho kết quả thấp hơn cũng là hợp lí, vì các em mới bƣớc vào lớp đầu cấp, chƣa quen với PP học tập mới, quan trọng là các KN này sẽ dễ dàng đƣợc phát triển khi HS đƣợc tiếp xúc nhiều hơn. Nội dung ĐG về tính sáng tạo trong sản phẩm có kết quả thấp nhất, vì tiêu chí ĐG nội dung này của chúng tôi tƣơng đối cao. Sáng tạo ở đây là phải đặt nội dung và hình thức sản phẩm có sự khác biệt so giữa các nhóm với nhau, các lớp với nhau, và so với khóa trƣớc và so với các mẫu đã đƣợc công bố trên internet; HS phải lí giải đƣợc ý tƣởng của các em. Điều này sẽ tránh đƣợc hiện tƣợng sao chép ý tƣởng và nội dung. Nhƣng quan trọng hơn hết là sẽ tạo cơ hội để các em tự lực nghiên cứu tạo ra sản phẩm của chính mình với các kết quả đáng khen. 139 Nội dung khoa học, sâu sắc: Chùm ảnh trong bản trình chiếu sản phẩm DA của HS tại nhóm 1 - lớp 10C, trường THPT chuyên Chu Văn An, Lạng Sơn – Năm học 2013 – 2014. Lời giới thiệu ấn tượng: Lời giới thiệu trong bản trình chiếu sản phẩm DA của HS tại nhóm 1 - lớp 10A3, trường THPT Quang Trung, Hà Nội – Năm học 2013 – 2014. 140 Sản phẩm của HS đa dạng, phong phú: tạp san, poster, bản trình chiếu, ... Sản phẩm của HS (tạp san và poster) Bên cạnh việc GV ĐG sản phẩm DA của HS, chúng tôi cũng yêu cầu HS tự ĐG lẫn nhau bằng phiếu tự ĐG và ĐG đồng đẳng: Mỗi HS tự ĐG mình và ĐG hai bạn trong nhóm (dùng trong cả tiết học theo PPDH GQVĐ và PP DHDA). Cuối buổi báo cáo các em tự cử đại diện lên kiểm phiếu, nhận xét các thành viên trong nhóm, GV đƣa ra kết luận cuối cùng. Hoạt động này làm cho lớp học trở nên sôi nổi hơn, các em ĐG kết quả của nhóm mình và nhóm bạn rất chính xác. Phiếu tự ĐG và ĐG đồng đẳng 3.4.4. Kết quả các bài kiểm tra Sau khi kết thúc các bài lên lớp ở mỗi chƣơng, chúng tôi cho HS ở các lớp TN (526 HS) và các lớp ĐC (514 HS) thực hiện một bài kiểm tra 45 phút để ĐG khả năng tiếp thu kiến thức, NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Các bài kiểm 141 tra đƣợc chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra đƣợc xử lý bằng PP thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng theo thứ tự sau [9]: 1. Lập bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. 3. Vẽ đồ thị phân loại kết quả học tập của HS. 4. Phân tích dữ liệu: Việc phân tích dữ liệu đƣợc tính toán bằng phần mềm Microsoft Office Excel.  Mô tả dữ liệu - Số trội, trung vị, giá trị trung bình. - Độ lệch chuẩn (S) (Standard Deviation – SD) là tham số thống kê thể hiện mức độ phân tán của dữ liệu. Công thức tính: Độ lệch chuẩn = Stdev(number1, number2) Trong đó: number1, number2 là điểm số của lớp TN hoặc của lớp ĐC.  So sánh dữ liệu - Kiểm chứng t-test độc lập Phép kiểm chứng t-test độc lập đƣợc sử dụng với dữ liệu liên tục. Phép kiểm chứng t-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai lớp TN và ĐC có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên. Công thức tính: p = ttest(array1,array2,tails,type) Trong đó: array1, array2 là hai cột điểm số của lớp TN và lớp ĐC; tails (đuôi), type (dạng) là các tham số. + tails = 1: Kích thƣớc mẫu giống nhau + tails = 2: Kích thƣớc mẫu khác nhau + type = 2: Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau) + type = 3: Biến không đều (độ lệch chuẩn không bằng nhau) - Mức độ ảnh hƣởng (ES) TN DC DC X - X SMD = S 142 Trong đó: - TNX : điểm trung bình của nhóm TN. - DCX : điểm trung bình của nhóm ĐC. - DCS : độ lệch chuẩn của điểm số ở bài kiểm tra của nhóm ĐC. p Ý nghĩa p ≤ 0,05 Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lớp có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) p > 0,05 Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lớp không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) Kết quả các bài kiểm tra ở vòng 1 - 1734 bài (vòng 2 - 1386 bài, đƣợc trình bày ở phụ lục số 7) thu đƣợc nhƣ sau: 3.4.4.1. Bài kiểm tra số 1 – vòng 1 Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích Điểm xi Số HS đạt điểm xi % số HS đạt điểm xi % Số HS đạt điểm xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 1 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 3 21 0 7,39% 0,00% 7,39% 0,00% 4 23 0 8,10% 0,00% 15,49% 4,10% 5 59 32 20,77% 10,88% 36,27% 10,88% 6 62 53 21,83% 18,03% 58,10% 28,91% 7 54 77 19,01% 26,19% 77,11% 55,10% 8 30 58 10,56% 19,73% 87,68% 74,83% 9 19 41 6,69% 13,95% 94,37% 88,78% 10 16 33 5,63% 11,22% 100% 100% Tổng 284 294 100,00% 100,00% 143 ơ Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1 Bảng 3.18. Bảng phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1 Bài KT Lớp Số HS Số HS Yếu - Trung bình Số HS Khá Số HS Giỏi Tổng ĐC 284 58,10% 29,58% 12,32% TN 294 28,91% 45,92% 25,17% Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1 144 3.4.4.2. Bài kiểm tra số 2, 3 – vòng 1 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (trái), 3 (phải) – vòng 1 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 (trái), 3 (phải) – vòng 1 Bảng 3.19. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1 Tham số Bài KT số 1 Bài KT số 2 Bài KT số 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN Số trội 6 7 6 7 6 7 Trung vị 6 7 6 7 6 7 Giá trị trung bình 6,24 7,41 6,31 7,30 6,37 7,47 Độ lệch chuẩn 1,81 1,49 1,73 1,63 1,95 1,57 Giá trị p của t-test độc lập 5,3.10-16 4,6.10-12 3,6.10-13 Mức độ ảnh hƣởng ES 0,65 0,57 0,57 Phân tích kết quả xử lý dữ liệu của 3 bài kiểm tra vòng 1 Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Đồ thị các đƣờng lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp ĐC. Nhƣ vậy, chất lƣợng học tập của lớp TN tốt hơn lớp ĐC. Kết quả của 3 bài kiểm tra sau tác động của lớp TN có điểm trung bình lần lƣợt bằng 7,41; 7,30; 7,47; kết quả của 3 bài kiểm tra tƣơng ứng của lớp ĐC là điểm trung bình lần lƣợt bằng 6,24; 6,31; 6,37. Điều này cho thấy điểm trung bình của các lớp TN 145 và ĐC đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp đƣợc tác động có điểm trung bình cao hơn lớp ĐC. Phép kiểm chứng t-test độc lập điểm trung bình của 3 bài kiểm tra sau tác động của hai lớp TN và ĐC có giá trị p lần lƣợt là 5,3.10-16; 4,6.10-12; 3,6.10-13 (xấp xỉ bằng 0) và nhỏ hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác biệt điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm trung bình của hai lớp không phải là do ngẫu nhiên mà do tác động, nghiêng về nhóm TN. Mức độ ảnh hƣởng ES của 3 bài kiểm tra lần lƣợt là 0,65; 0,57; 0,57. Theo bảng tiêu chí của Cohen, mức độ ảnh hƣởng ở mức trung bình. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Trong chƣơng này, chúng tôi đã tiến hành TNSP để ĐG tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao, cụ thể là: Tiến hành TNSP thăm dò và TN chính thức 2 vòng từ năm học 2011 - 2012 đến năm học 2014 – 2015, ở 12 trƣờng THPT của 7 tỉnh/thành phố, trên 8 giáo án. Các giờ dạy TN và trao đổi đƣợc thực hiện bởi 14 GV và 551 HS lớp TN, 514 HS lớp ĐC. Các biện pháp chúng tôi đề xuất đƣợc GV và HS các trƣờng TN ĐG cao, có thể áp dụng tốt trong điều kiện các trƣờng hiện nay. Trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc thông qua kết hợp giữa ĐG phân tích các số liệu và các minh chứng qua quan sát, phỏng vấn, ..., chúng tôi rút ra một số kết luận sau: - Dựa trên kết quả phân tích qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, qua phỏng vấn GV và HS đều cho thấy các biện pháp chúng tôi đề xuất đã phát triển đƣợc NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS. GV và HS rất hào hứng, tâm đắc khi vận dụng các PPDH GQVĐ, PP DHDA, cũng nhƣ khi sử dụng ebook và bộ câu hỏi có nội dung TT. - Các số liệu cụ thể qua phân tích định lƣợng các bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu ĐG sản phẩm bằng PP thống kê toán học đều cho thấy HS các lớp thực nghiệm đã phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT, sự phát triển này là do tác động của các biện pháp đã đề xuất. Các kết quả TNSP trên đã khẳng định tính đúng đắn, khả thi và có hiệu quả của các biện pháp phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao và có thể áp dụng rộng rãi trong dạy học hóa học ở các trƣờng phổ thông. 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Luận án đã thực hiện đƣợc đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra và đạt đƣợc kết quả nhƣ sau: 1.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: LTKT và việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học; NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS; tổng quan cơ sở phƣơng pháp luận về một số PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT. Tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại 15 trƣờng THPT ở 6 tỉnh/thành phố để đánh giá thực trạng việc dạy học theo LTKT nhằm phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Phân tích CT và SGK hóa học lớp 10 nâng cao (đi sâu nghiên cứu chƣơng 1, 6, 7) theo định hƣớng phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Kết quả thu đƣợc là cơ sở cho các đề xuất nghiên cứu các biện pháp phát triển NL cho HS. 1.2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu đƣợc, đã đề xuất mới về vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, cụ thể: Đƣa ra các nguyên tắc dạy học theo LTKT, quy trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT theo LTKT. Dựa trên nguyên tắc và quy trình dạy học theo LTKT, đề xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Đã vận dụng PPDH GQVĐ và PP DHDA, thiết kế 8 giáo án thực nghiệm. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng ebook theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng cuốn ebook hóa học 10 nâng cao ở 3 chƣơng 1, 6, 7. Biện pháp 3: Thiết kế và sử bài tập có nội dung TT theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng 20 bài tập có nội dung TT ở 3 chƣơng 1, 6, 7. 1.3. Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT. Từ đó xây dựng bộ công cụ thích hợp để ĐG 2 NL này: Bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra, phiếu hỏi, phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm DA. 1.4. Tiến hành TNSP thăm dò và 02 vòng TN chính thức từ 2011 đến 2015 ở 12 trƣờng THPT của 7 tỉnh/thành phố, trên 8 giáo án, đồng thời yêu cầu GV và HS 147 sử dụng ebook và các bài tập có nội dung TT. Kết quả TNSP đƣợc ĐG thông qua phiếu hỏi 14 GV dạy và trao đổi trong quá trình TN, 551 phiếu hỏi HS, 3156 bảng kiểm quan sát và 73 phiếu ĐG sản phẩm. Các số liệu TN đƣợc sử lí theo phƣơng pháp thống kê toán học. Kết quả TN sau khi xử lý thống kê cho thấy việc vận dụng LTKT vào dạy học hóa học 10 nâng cao đã phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. TNSP cũng đã chứng tỏ các biện pháp vận dụng LTKT vào dạy học hóa học 10 nâng cao là hiệu quả và khả thi, góp phần đổi mới PPDH hóa học ở phổ thông hiện nay và khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. Nội dung của luận án, các bài tập có nội dung thực tiễn và cuốn ebook hóa học 10 có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và HS để đổi mới PPDH môn Hóa học nhằm thực hiện mục tiêu phát triển NL cho HS. 2. Kiến nghị Qua quá trình nghiên cứu và TN đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án đƣợc tiếp tục triển khai và áp dụng rộng rãi trong các trƣờng THPT ở Việt Nam. - Lãnh đạo các Sở, Phòng giáo dục, Nhà trƣờng THPT có cơ chế khuyến khích thích hợp và tạo điều kiện thuận lợi (sự phân bố thời gian, cơ sở vật chất,..) cho GV và HS thực hiện PPDH theo LTKT nhằm phát triển NL cho HS. - Đề tài sẽ tiếp tục đƣợc triển khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng ebook, hệ thống bài tập có nội dung TT cho toàn bộ CT hóa học phổ thông dựa trên các tiêu chí và mức độ phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS đã đƣợc xây dựng. 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh (2013), “The design of ebooks in contructivist learning” Proceeding international conference – On reorienting and modernizing school curriculum and textbooks to address sustainability, Viet Nam education publishing house, tr.186-190. 2. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”, Tạp chí Giáo dục, (342), tr. 53-54, 59. 3. Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học 10 theo lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr. 14-16. 4. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh, Lê Thị Cẩm Tú (2015), “Sử dụng ebook hỗ trợ tự học hóa học 10 nhằm nâng cao hiệu quả tiết học có sử dụng các PP dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, (60), tr. 76-82. 5. Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc Huynh (2015), “Đánh giá hiệu quả dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh qua hệ thống bảng kiểm quan sát”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (117), tr. 15-16, 18. 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Hồ Sỹ Anh (2013), “Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 50, tr. 17-20. 2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa học theo phƣơng pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (141), tr. 35-37. 3. Nguyễn Ngọc Anh (2000), Ứng dụng phép tính vi phân (phần đạo hàm) để giải các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toán lớp 12 trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 4. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 5. Phạm Ngọc Bằng, Dƣơng Huy Cẩn, Hoàng Thị Chiên, Võ Văn Duyên Em, Nguyễn Văn Hiếu, Trần Trung Ninh, Trang Thị Lân, Phạm Ngọc Sơn (2009), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) trong dạy học hóa học, Tập 2, Sách kèm đĩa CD – ROM, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 6. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu Hội thảo tập huấn Dự án Phát triển Giáo dục THPT, Hà Nội. 7. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 8. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 150 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình môn hóa học trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Công nghệ thông tin cho dạy học tích cực, NXB Gái dục Việt Nam, Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học cấp trung học phổ thông, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/2015), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tài liệu tập huấn (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Hóa học cấp trung học phổ thông, Hà Nội. 16. Dƣơng Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường Đại học Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 17. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tr. 18-20. 18. Nguyễn Đình Chi (1995), Lịch sử Hóa học - tập 1, NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. 19. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp dạy học hóa học – Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 151 20. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung Ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI). 22. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 23. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội. 24. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lí học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 25. Dƣơng Bạch Dƣơng (2001), Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo (xây dựng) đối với một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội. 26. Lê Trọng Dƣơng (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại học Vinh. 27. Võ Văn Duyên Em (2012) Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của Công nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 28. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa Vô cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học môn hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 29. Cao Cự Giác (2012), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm nhằm rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông, đề tài cấp Bộ, B2010-27-92. 152 30. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Hà (2012), Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 32. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-gốt-xki, Tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 33. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lí học (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 35. Ngô Tất Hoạt (2012), Nâng cao hiệu quả dạy học Xác suất thống kê ở trường Đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng bồi dưỡng một số thành tố năng lực kiến tạo kiến thức cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học Vinh. 36. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2000), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 37. Nguyễn Văn Hồng (2012), Ứng dụng E-learning trong dạy học môn Toán 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 38. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại, NXB ĐHQG, Hà Nội. 39. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006- 2020 số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 2/11/2005. 40. Ivan Hannel (2006), “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao giúp học sinh tham gia tích cực vào bài học và phát triển tƣ duy sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141, tr. 46-48. 41. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014), Tài liệu kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn của Bộ GD & ĐT. 153 42. Phạm Đình Khƣơng (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán của học sinh trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục. 43. Dƣơng Thu Mai (2013), Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan, Báo cáo tại Hội thảo READ, Hà Nội. 44. Trần Ngọc Mai (2005), Truyện kể 109 nguyên tố hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. Từ Văn Mặc, Từ Thu Hằng (biên dịch) (2013), Mười vạn câu hỏi vì sao Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 46. Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học Hóa học hữu cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 47. Hồ Chí Minh (1960), Phát huy tinh thần cầu học cầu tiến bộ, NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật. 48. Hoàng Nhâm, Nguyễn Quốc Tín (biên dịch) (1990), Từ điển bách khoa nhà hóa học trẻ tuổi, NXB Giáo dục, Hà Nội - NXB Mir Maxcơva. 49. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣớng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 50. Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh (2006), Bài tập trắc nghiệm hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 51. Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn hóa học trung học phổ thông – Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 52. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội. 53. Giăng Piagiê (1986), Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 154 54. Phát triển Giáo dục (2015), Ứng dụng công nghệ thông tin trong chương trình đào tạo, 55. Nguyễn Thị Sửu, Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Minh Châu, Nguyễn Thị Thiên Nga (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học lớp 10, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 56. Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng (2008), Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường Đại học và Phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 57. Lƣơng Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội. 58. Lƣơng Việt Thái (2012). Báo cáo tổng kết đề tài “Xác định các năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và một số vấn đề về việc vận dụng”. 59. Cao Thị Thặng (chủ biên), Vũ Anh Tuấn (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 60. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Hƣớng phát triển một số năng lực cơ bản cho học sinh trong dạy học hóa học”, Tạp chí khoa học ĐHSP, số 8/2010, tr.46-53. 61. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí khoa học giáo dục số 53, -tr. 32-35,38. 62. Cao Thị Thặng, Nguyễn Cƣơng, Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Phạm Thị Bích Đào (2011), “Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông và sinh viên sƣ phạm thông qua dạy học hóa học góp phần đổi mới giáo dục môn học”. Kỉ yếu hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tr 400 – 406. 155 63. Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Thiết kế giáo án dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên hóa ở trƣờng sƣ phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 78, tr. 22-24. 64. Cao Thị Thặng (2013), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên các trƣờng đại học kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ”, Tạp chí khoa học giáo dục số 97, -tr. 38 - 40. 65. Lâm Quang Thiệp (2000), Việc dạy và học ở phổ thông và vai trò của nhà giáo phổ thông trong thời đại thông tin, Đại học Quốc gia Hà Nội. 66. Thủ Tƣớng chính phủ (2012), Quyết định 711 – Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Hà Nội. 67. Phan Thị Tình (2012), Tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho sinh viên toán đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 68. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (1998), Quá trình dạy tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 69. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 70. Tony Buzzan (2008), Lập bản đồ tư duy, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội. 71. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên), Nguyễn Cƣơng (chủ biên), Đỗ Tất Hiển (2004), Hóa học 8, NXB Giáo dục, Hà Nội. 72. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên kiêm chủ biên), Cao Thị Thặng, Nguyễn Phú Tuấn, Ngô Văn Vụ (2005), Hóa học 9, NXB Giáo dục, Hà Nội. 73. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái (2006). Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 74. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga (2006), Sách giáo viên Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 156 75. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long (2011), Bài tập Hóa học 10 - nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 76. Nguyễn Xuân Trƣờng (2000), Hóa học vui, NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. 77. Nguyễn Xuân Trƣờng (2003), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 78. Nguyễn Xuân Trƣờng (2009), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 79. Thái Duy Tuyên (2004), “Một số vấn đề cần thiết khi hƣớng dẫn học sinh tự học”, Tạp chí giáo dục, số 82, trang 24-25. 80. Lê Thị Uyên (dịch) (2005), Nhà hóa học Mari Quiri, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. 81. Văn phòng ILO tại Việt Nam (2014), “Bản tin”, số 9, tr.1. 82. Đào Hữu Vinh (chủ biên), Nguyễn Duy Ái (2001), Tài liệu giáo khoa chuyên Hóa học – Hóa học 10, tập 1, 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 83. Nguyễn Nhƣ Ý, Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành (2013), Đại từ điển Tiếng việt, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. TIẾNG ANH 84. Dr. Debra Sprague and Dr. Chris Dede (1999), “Constructivism in classroom If I teach this way am I doing my job?” Learning & Leading with Technology, Volume 27 Number 1. 85. Bell. B. F (1993), Children’s science, constructivism and learing in science, Deakin University, Victoria, Australia. 86. Briggs. J. G. R. (1995), Science for secondary schools, Chemistry, Revision guide, 2nd Edition, Longman Singapore Publishers, Singapore. 87. Brooks . J, Brooks. M. (1993), In search of Understanding: The case for constructivist classrooms, Alexandria. 157 88. Brooks.J.G., Brooks.M.G. (1993), The case of constructivis classrooms, ASCD. 89. Driver Rosalind (1989), “The construction of Scientific Knowledge in School classroms”, Doing Science: Images of Science in Science Education, Edited by Millar.R., The Falmer Press. 90. Federico Mayor (1999), Higher Education in the Twenty-first Century-Vision and Action . Final Report. UNESCO Paris. 91. Freemantle. M (1987), Chemistry in action, McMillan, London. 92. Gaelagher. R, Ingram. P (1989), Co-ordinated science chemistry, Oxford, London. 93. Instructional technology for teaching and learning, T.J Newby, ..2000 94. Jacques Delors. Learning: The Treasure Within. (Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century), UNESCO, Paris, 1996. 95. OECD (2004). Senarios Schooling for Tomorrow. 96. PISA (Programme for International Student Assessment) (2009), Tài liệu Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 97. Reynols M. (1994), Group work in education and training, Kogan, London. 98. SAMEO, RECSAM (1997), International Conference Cooperative learning and constrcutivism in Science and Mathematics education. 99. SEAMEO và UNESCO PROAP (1998), “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”. 100. Shres. D. (1996), Science through experiment, Book 1, Chapter 2, Edward Arnold, London. 101. Smith. A, C. Dwyer (1996), Chemistry about you, Thomas Nelson, Melbourne. 158 102. Thomas A. Angelo K. Patricia Cross (1993), Classroom Assessment Techniques, Jossey – Bass Publishers. 103. Tytler.R. (1988), Constructivism and conceptual change views of learning in science, Tƣ liệu của phòng bộ môn Lí – Hóa – Sinh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 104. Von Glasersfeld. E. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. P. Steffe & J. Gale (Eds), Constructivism in education, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. 105. Von Glasersfeld. E. (1996), Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Falmer Press, London. 106. Wittrock. M. C. (1994). Generative science teaching. In P. J. Fensham, R. F. Gunstone, & R. T. White (Eds). The content of science: a constructivist approach to its teaching angd learning (PP 29 - 38). Washington DC: The Falmer Press. 107. Yates. G, & Chandler. M (1996). Prior knowledge and how it influences classroom learning. Education in action series: reseach information for teachers. Bangkok: UNESCO. 108. Constructivism and constructist teaching approaches, Tƣ liệu của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. WEBSITE 109. 110. 111.