Luận văn Hướng dẫn học sinh trường trung cấp học chương hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 theo mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (problem based learning - pbl)

Các PPDH truyền thống lấy kiến thức là mục tiêu hàng đầu để đánh giá HS. Cộng thêm áp lực về thi cử hiện nay của nước ta, GV thường bắt HS học những kiến thức trọng tâm, những phần thường cho trong thi cử. Đây cũng là nguyên nhân dẫn tới việc GV ngại thay đổi phương pháp trong dạy học. Trong khi đó, PBL lại chú trọng trong việc giúp HS phát triển kĩ năng tìm kiếm, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, những kĩ năng cần thiết cho công việc sau này của các em. Còn kiến thức không phải là mục tiêu đánh giá hàng đầu của PBL. Theo phương pháp truyền thống, việc đánh giá GV được thực hiện theo năm bước lên lớp: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng cố, dặn dò. Đây là một chu trình khép kín, nó phù hợp với một bài dạy theo khuôn mẫu định trước. Trong khi đó PBL lại là một chu trình học tập dựa trên các vấn đề, vấn đề là khởi nguồn và điều khiển toàn bộ quá trình học. Do đó GV không thể đi theo tiến trình năm bước lên lớp như phương pháp truyền thống được vì thế mà chưa có tiêu chuẩn nào cụ thể dùng để đánh giá GV

pdf151 trang | Chia sẻ: phamthachthat | Ngày: 14/08/2017 | Lượt xem: 344 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Hướng dẫn học sinh trường trung cấp học chương hạt nhân nguyên tử - Vật lí 12 theo mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (problem based learning - pbl), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
giải pháp, kiến thức hợp lí nhất.  GV nhận xét về kết quả thảo luận của nhóm. Hoạt động học tập ở nhóm ĐC: GV dạy bình thường bằng các PPDH truyền thống. Sau mỗi tiết học, tôi đều tự nhận xét, rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả tiết học so với mục đích, yêu cầu TNSP đề ra. Bài kiểm tra cuối chương: cho cả nhóm ĐC và nhóm TN thực hiện nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong cuộc sống, đồng thời bước đầu để HS biết đưa ra ý tưởng giải quyết vấn đề thực tiễn. Kết quả kiểm tra của HS được lấy làm kết quả đánh giá, so sánh và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. 3.3.3 Quan sát các giờ thảo luận trên lớp của các nhóm Tất cả các giờ học ở nhóm TN được quan sát và ghi nhận theo các nội dung sau:  Hệ thống câu hỏi định hướng của GV cho hoạt động học tập của HS có phù hợp chưa?  Phân bố thời gian có hợp lí không?  Sự hỗ trợ của GV có đầy đủ và phù hợp không?  Các giải pháp đặt ra và quá trình học tập, tìm hiểu có đạt yêu cầu không?  Thông qua mức độ chủ động của HS trong học tập (thái độ học tập, tinh thần tham gia các hoạt động của nhóm, tham gia đóng góp ý kiến, khả năng báo cáo trước lớp, không khí học tập,) để đánh giá, điều chỉnh các khâu của quá trình dạy học.  Dựa vào mức độ nắm kiến thức của HS thể hiện qua việc trả lời các câu hỏi, các sản phẩm của HS và kết quả các bài kiểm tra để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy học. 3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Đánh giá kết quả học tập Để đánh giá cả quá trình học tập của HS, không thể chỉ dựa vào kết quả bài kiểm tra cuối chương, mà phải đánh giá từng buổi học trên lớp. Cụ thể:  HS tự đánh giá: Nhóm trưởng đánh giá quá trình tham gia học tập của các bạn sau khi đã thống nhất trong nhóm.  Đánh giá chéo giữa các nhóm.  GV đánh giá dựa vào quan sát biểu hiện cụ thể của từng HS trong quá trình tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập.  Kiểm tra đánh giá sau mỗi buổi thảo luận giữa các nhóm trên lớp.  Kết quả bài kiểm tra cuối chương. 3.4.2 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm Qua các tuần TNSP, tôi thấy ở nhóm TN: Những giờ học đầu HS chưa quen với hoạt động nhóm cũng như việc tìm hiểu nội dung, tự tìm kiếm kiến thức và trình bày trước lớp nên còn bỡ ngỡ. Nhưng từ buổi thảo luận thứ hai, HS đã biết cách tổ chức và làm việc hiệu quả hơn. Nhìn chung, ở nhóm TN tốc độ học tập tuy chưa diễn ra nhanh nhưng các em có sự cố gắng tập trung và thái độ tích cực trong học tập, đa số HS đều tự giác tham gia vào hoạt động học tập, các em tỏ ra hứng thú, sôi nổi và hoạt động rất tích cực. HS tự tin hơn, ngay cả những HS lúc trước rất ít khi tham gia xây dựng bài thì giờ cũng trở nên rất hào hứng, có ý thức phát biểu ý kiến, tham gia bổ sung câu trả lời của các nhóm khác, đóng góp ý kiến và trình bày trước lớp. Không khí lớp học sôi động hơn. Việc học tập theo nhóm đã giúp HS có cơ hội trao đổi, tranh luận với nhau để cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ học tập. Cách học này không những giúp HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn giúp HS vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề trong thực tế, đồng thời rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết trong công việc sau này của các em như giao tiếp, hợp tác. Với cách dạy học này, lượng kiến thức mà các em thu được là phong phú hơn và các kiến thức nắm trong một khối thống nhất chứ không rời rạc như trong cách dạy học truyền thống. HS có khả năng hoàn toàn tự tìm hiểu nội dung, kiến thức thông tin, xử lí thông tin để thực hiện các nhiệm vụ học tập, cũng như hầu hết các HS đều có thể trình bày quan điểm của mình trước lớp. Qua đó, có thể thấy cách học này giúp HS từng bước rèn luyện khả năng tự học, biết tự khẳng định mình. Đó là kết quả rõ nét nhất có thể nhận thấy ở PPDH này. Tuy nhiên, trong quá trình dạy nhóm TN, nhiều HS không ghi chép được các nội dung chính của bài học do các em chưa được rèn luyện kỹ năng tự ghi chép mà vẫn có thói quen chờ đọc chép hoặc chờ GV ghi lên bảng. Để khắc phục điều này, GV phải soạn phiếu học tập để các em tiện ghi chép. Do thời gian hạn chế, trong một buổi học, không thể cho tất cả các nhóm trình bày báo cáo của nhóm mình, nên GV cho mỗi nhóm bất kỳ trình bày rồi yêu cầu những nhóm khác bổ sung và nhận xét. Ngoài ra, để tránh hiện tượng trong cùng một nhóm, có em ỷ lại, không phát biểu, không trình bày mà chỉ có một vài em hoạt động. Vì vậy, khi một nhóm trình bày, yêu cầu mỗi em báo cáo một phần, hoặc mỗi em báo cáo một buổi để đảm bảo tất cả các em đều tham gia trình bày kết quả của nhóm. Thông qua phiếu thăm dò ý kiến cá nhân về mô hình PBL, đa số các em cảm thấy thích được học theo mô hình này; mô hình này giúp các em phát triển thêm được nhiều kỹ năng; làm việc theo nhóm giúp các em học hỏi được rất nhiều từ các bạn; việc đánh giá chéo và tự đánh giá giúp các em rút ra nhiều kinh nghiệm và tiến bộ hơn trong học tập. Lượng kiến thức mà các em thu được không những nhiều hơn so với PPDH truyền thống mà kiến thức còn được các em ghi nhớ theo một trật tự logic chứ không phải một khối kiến thức rời rạc. Cuối cùng, dựa vào kết quả TNSP tôi nhận thấy, kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm ở nhóm TN tốt hơn ở nhóm ĐC, điều đó chứng tỏ HS học tập theo mô hình này có hiệu quả cao hơn phương pháp truyền thống. Để có được thành công trong việc hướng dẫn HS học tập theo mô hình này GV cần đầu tư nhiều thời gian công sức để chuẩn bị từ khâu xây dựng được các vấn đề, đến hình thức tổ chức lớp hợp lí, các tài liệu hướng dẫn cụ thể Khi kế hoạch đã được chuẩn bị chu đáo, GV đã giảng dạy rất thoải mái, tự tin vì như toàn bộ các hoạt động trên lớp đã được vạch ra một cách hợp lí. Phần lớn thời gian trên lớp là dành cho HS làm việc và GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ cho các em trong các hoạt động đó, nhưng chất lượng và hiệu quả của tiết học ngày càng cao hơn. HS học tập rất thoải mái, hứng thú, không bị căng thẳng, không bị áp lực do buộc phải tiếp nhận kiến thức do GV thông báo như trong cách dạy truyền thống. 3.4.3 Xử lí kết quả học tập 3.4.3.1 Xử lí kết quả học tập của lớp thực nghiệm Để rút ra nhận xét về mô hình dạy học mới cũng như nhận xét về cách đánh giá quá trình học tập của HS. Đối với nhóm TN tôi tiến hành so sánh điểm bài kiểm tra trắc nghiệm cuối chương với điểm đánh giá quá trình học tập của các em: Bảng 3.1: Bảng phân bố tần suất của nhóm TN Điểm Tần suất (Số % HS đạt điểm Xi) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quá trình 0 0 0 0 6.9 10.3 22.4 32.8 20.7 6.9 0 Kiểm tra 0 0 0 1.7 6.9 20.7 25.9 25.9 13.8 3.4 1.7 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của nhóm TN Hình 3.1 ta thấy, đường biểu diễn phân bố tần suất của điểm kiểm tra lệch về phía điểm 6 và điểm 7. Còn đường biểu diễn sự phân bố tần suất của điểm quá trình lệch về phía điểm 8. Kết quả này cho thấy cách đánh giá quá trình học tập theo PBL là tương đối chấp nhận được. Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập của nhóm TN Điểm Tần suất tích lũy (Số % HS đạt điểm Xi trở xuống) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quá trình 0 0 0 0 6.9 17.2 39.7 72.4 93.1 100 100 Kiểm tra 0 0 0 1.7 8.6 29.3 55.2 81 94.8 98.3 100 Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm quá trình và kiểm tra của nhóm TN Từ hình 3.2 ta thấy, đường biểu diễn sự phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra và điểm quá trình gần tương ứng với nhau. Điều đó chứng tỏ cách đánh giá quá trình học tập của HS là khách quan và phù hợp với kết quả thực sự của HS và các tiêu chí đưa ra để đánh giá quá trình học tập của HS là có thể chấp nhận được. Trong khoảng từ điểm 4 đến điểm 8, đường biểu diễn sự phân bố tần suất tích lũy điểm quá trình nằm phía dưới đường biểu diễn của sự phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra. Điều đó chứng tỏ trong khoảng này, điểm quá trình tốt hơn điểm kiểm tra, nguyên nhân là do điểm quá trình là điểm các em có được do làm việc trong nhóm, có sự cộng tác, giúp đỡ nhau; còn bài kiểm tra, các em tự làm độc lập. 3.4.3.2 Xử lí kết quả học tập của học sinh ở nhóm thực nghiệm và đối chứng Phương pháp PBL và PPDH truyền thống có rất nhiều điểm khác nhau từ cách giảng dạy đến cách đánh giá, cho điểm HS. Phương pháp PBL giúp HS phát triển các kỹ năng như: làm việc nhóm, phân tích, xử lý vấn đề, tìm kiếm thông tin...rất cần thiết để phục vụ cho các em sau này đặc biệt khi các em đi làm, hoạt động trong xã hội. Tuy nhiên, PPDH truyền thống lại không chú trọng các kỹ năng này. Do đó, khi so sánh giữa hai nhóm TN và ĐC ta không thể so sánh hết các kỹ năng mà chỉ có thể so sánh kiến thức của HS thông qua bài kiểm tra cuối chương. Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số điểm của nhóm TN và ĐC Nhóm Tổng số Tần số (Số HS đạt điểm Xi) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 58 0 0 0 1 4 12 15 15 8 2 1 ĐC 57 0 0 2 5 8 16 13 9 2 1 1 Hình 3.3 Biểu đồ phân bố điểm của nhóm TN và ĐC Dựa vào biểu đồ phân bố tần số điểm của nhóm TN và ĐC ta thấy: nhóm ĐC nhiều HS có điểm thấp (từ 2 đến 5). Còn về phía điểm cao (từ 6 trở lên) thì nhóm TN có nhiều HS đạt hơn. Điều này chứng tỏ điểm số của nhóm TN tốt hơn điểm của nhóm ĐC. Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất của nhóm TN và ĐC Nhóm Tổng số Số % HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 58 0 0 0 1.7 6.9 20.7 25.9 25.9 13.8 3.4 1.7 ĐC 57 0 0 3.5 8.7 14.0 28.1 22.8 15.8 3.5 1.8 1.8 Hình 3.4: Biểu đồ phân bố tần suất của nhóm ĐC và TN Từ biểu đồ ta thấy: tuy kết quả bài kiểm tra ở hai nhóm ĐC và TN không chênh lệch nhau nhiều nhưng nhìn chung ta vẫn thấy đồ thị nhóm TN dịch về phía điểm cao hơn nhóm ĐC. Hơn nữa, nhóm ĐC tần suất điểm chiếm nhiều nhất là 5 điểm trong khi ở nhóm TN điểm có tần suất cao lại nằm trong khoảng 6 - 7 điểm. Chứng tỏ ở nhóm TN điểm kiểm tra của HS cao hơn nhóm ĐC. Bảng 3.5 Bảng so sánh tần số tích lũy điểm giữa hai nhóm TN và ĐC Nhóm Tổng số Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 58 0 0 0 1.7 8.6 29.3 55.2 81 94.8 98.3 100 ĐC 57 0 0 3.5 12.3 26.3 54.4 77.2 93.0 96.5 98.2 100 Hình 3.5 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm của nhóm TN và ĐC Hình 3.5 cho thấy đường biểu diễn phân phối tần suất tích lũy của nhóm TN nằm phía dưới nhóm ĐC. Điều đó cho thấy chất lượng học tập của HS ở nhóm TN có phần tốt hơn nhóm ĐC. Nói cách khác, việc hướng dẫn HS học tập theo phương pháp PBL có tác động tích cực đến việc học tập của HS, nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của HS. Để đi đến khẳng định cho những nhận xét trên, ta so sánh điểm trung bình, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của hai nhóm. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn được tính theo công thức: 1 iX Xn = ∑ (3.1) ( )2 1 i if X Xs n − = − ∑ (3.2) Hệ số biến thiên: .100%sv X = (3.3) Trong đó: f i là tần số ứng với điểm Xi n là số HS tương ứng Bảng 3.6: Các tham số thống kê của nhóm TN và ĐC Nhóm X s v <3.5 (kém) 3.5→<5 yếu 5→<6.5 trung bình 6.5→8 khá ≥8 giỏi TN 6.3 1.4 22.2% 1.7% 6.9% 46.6% 25.9% 19% ĐC 5.4 1.6 29.6% 12.3% 14% 50.9% 15.8% 7.0% Hình 3.6: Biểu đồ phân loại học tập Dựa vào bảng 3.6 và biểu đồ 3.6 ta có những nhận xét: điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC; tỉ lệ HS trung bình, yếu, kém thì nhóm ĐC có tỉ lệ cao hơn, còn nhóm TN thì tỉ lệ HS khá, giỏi cao hơn. Chứng tỏ nhìn chung điểm số nhóm TN cao hơn nhóm ĐC; ngoài ra ở nhóm nhóm ĐC (độ lệch chuẩn là 1.6 và hệ số biến thiên là 29.6%) cao hơn nhóm nhóm TN (độ lệch chuẩn là 1.4 và hệ số biến thiên là 22.2%), chứng tỏ nhóm ĐC có độ phân tán lớn hơn, nghĩa là nhóm TN học đều hơn. Tuy nhiên, để kết luận chính xác điều này, ta dùng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê. 3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau của các trung bình cộng (kiểm nghiệm t - student) để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa điểm trung bình 1X của nhóm TN và 2X ĐC. Đại lượng kiểm nghiệm t được cho bởi công thức: 1 2 1 2 1 2p X X n nt s n n − = + (3.4) Với: ( ) ( ) 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2p n s n s s n n − + − = + − (3.5) Trong đó: s1, s2 là độ lệch chuẩn trong các mẫu. n1, n2 là kích thước mẫu. Giả thuyết H0: “sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm TN và ĐC là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa α”. Đối giả thuyết H1: “điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa”. Dùng bảng II - bảng phân phối t (student) – kiểm định một phía, ta có bậc tự do f= n1 +n2 -2 = 113, chọn mức ý nghĩa α= 0.01 tra được là tα = 2.36, Thay các giá trị 1X , 2X , s1, s2, n1, n2 vào công thức (3.4) và (3.5) ta thu được: sp=1,51và t= 3.20. Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tα vừa tra trong bảng II, t- student ứng với mức ý nghĩa α =0.01 và bậc tự do f= 113. - Nếu t < tα, chấp nhận giả thuyết H0, sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là không có ý nghĩa. - Nếu t ≥ tα, bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận đối giả thuyết H1, điểm trung bình nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa. Từ số liệu TNSP, ta có t ≥ tα, do đó, điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α = 0.01. Từ việc phân tích số liệu TNSP cho phép đi đến kết luận:  Giả thuyết nêu trên đã được kiểm chứng đúng đắn.  HS nhóm nhóm TN nắm vững kiến thức hơn HS nhóm ĐC.  Việc tổ chức cho HS học tập theo phương pháp PBL đã phát huy được tính tích cực chủ động của HS trong học tập và giúp nâng cao chất lượng dạy và học. 3.4.5 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm Qua kết quả thu nhận được từ quá trình TNSP, tôi rút ra nhận xét sau: Đối với nhóm TN: - Ở hai nhóm TN nhìn chung không khí học tập của lớp rất sôi nổi và hào hứng, các em cảm thấy gắn bó nhau hơn, tinh thần tương trợ và đoàn kết cũng được tăng lên. Đồng thời các em cũng phát triển được nhiều kỹ năng cần thiết cho công việc sau này của các em như: kỹ năng hợp tác, tìm kiếm thông tin, thuyết trình... - Kiến thức mà HS thu thập được thể hiện trong quá trình các em tham gia vào học tập. Nhờ hình thức đánh giá quá trình học tập của các em qua từng buổi học và qua từng hoạt động nên điểm số mà các em nhận được đã đánh giá được nhiều mặt của hoạt động học tập của HS chứ không phải chỉ thiên về mặt kiến thức, đáp ứng được nhu cầu đánh giá toàn diện HS. Điều đó cũng phù hợp với tiêu chí đánh giá PPDH dựa trên vấn đề, đó là đánh giá việc học của HS. So sánh nhóm TN và ĐC: - Đối lập với không khí sôi nổi của nhóm TN, ở nhóm ĐC, HS không tích cực trong các giờ Vật lí, chỉ có một số HS khá, giỏi là còn có hào hứng, các HS còn lại rất hời hợt, thậm chí còn có em ngủ gật trong giờ học. - Ở nhóm TN, các em được học kiến thức gắn liền với cuộc sống, và do chính các em chủ động tìm hiểu, chính điều này làm cho các em cảm thấy việc học trở nên cần thiết và hữu ích. Còn HS nhóm ĐC học theo phương pháp truyền thống “thầy giảng, trò nghe” dẫn đến việc HS lĩnh hội kiến thức một cách thụ động. Kiến thức mà các em thu được không gắn liền với thực tế, nặng về tính lý thuyết hàn lâm nên không được các em ghi nhớ sâu sắc. Điều này cho thấy PPDH dựa trên vấn đề rõ ràng hiệu quả hơn hẳn phương pháp truyền thống. - Điểm số bài kiểm tra giữa hai lớp cũng có sự khác biệt, nhóm TN điểm cao hơn nhóm ĐC, tuy không chênh lệch quá nhiều nhưng cũng đủ để kết luận về tính tích cực và hiệu quả của phương pháp PBL. Điều này cũng thể hiện ở khả năng phân tích và hiểu kiến thức của HS nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Để lí giải điều này, tôi cho rằng do HS nhóm TN dạy các thao tác tư duy, các phép suy luận logic và cách trình bày ngôn ngữ một cách có chủ định. Vì thế, các em có sự phân tích và hiểu biết sâu sắc. 3.5 Kết luận chương 3 Qua tám tuần tiến hành TNSP, tuy thời gian chưa đủ dài để có thể kiểm chứng tất cả những đặc trưng của phương pháp PBL, nhưng những số liệu TN bước đầu đã khẳng định giả thuyết nghiên cứu của đề tài là khả thi. Kết quả TN cũng cho thấy PPDH này có thể áp dụng trong các điều kiện sư phạm khác nhau bởi lẽ các vấn đề tìm hiểu được xuất phát từ thực tế, các nguồn tài liệu có thể tìm thấy để tham khảo ở rất nhiều loại hình và phương tiện có trong cuộc sống. Thông qua việc thu thập, tích lũy tài liệu làm cho khả năng tổng hợp và khái quát hóa thông tin của các em cao hơn. Hơn nữa, điều quan trọng dẫn tới thành công không phải chỉ cần dựa vào trí thông minh mà chính là nhờ vào sự yêu thích và ý chí quyết tâm. Một khi đã giúp HS có được động cơ học tập, các em sẽ tự giác tìm tòi, học hỏi một cách say mê, cộng thêm với cách làm việc theo nhóm, giúp các em tự bổ sung những điểm yếu của mình, phát huy những mặt mạnh của từng các nhân. Đó là hiệu quả thiết thực nhất và dễ nhận thấy nhất của phương pháp PBL. Điều thức hai tôi nhận thấy: có sự thay đổi rõ rệt về phong cách học của HS. Như đã nói ở trên, ở trường Trung cấp, tình trạng các em vắng tiết là rất thường xuyên, đặc biệt đối với các môn văn hóa. Từ khi áp dụng phương pháp này, hiện tượng HS vắng tiết đã giảm đáng kể. Điều này chứng tỏ phương pháp học tập này đã tạo hứng thú cho các em. Đồng thời cũng nhờ hình thức đánh giá cả quá trình học tập của HS nên cũng góp phần hạn chế số lượng HS vắng học. Điều thứ ba, sự thay đổi hình thức đánh giá đã giúp HS biết cách đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính bản thân mình để tự rút kinh nghiệm cho bản thân, có thể tự đánh giá và học hỏi được cách làm việc của bạn. Sau đó, dựa vào đánh giá của GV và bài kiểm tra để HS thấy được hiệu quả làm việc của mình. Điều thứ tư tôi nhận thấy: các em có những tiến bộ rõ rệt đặc biệt về tính tích cực trong học tập: một số em vốn rất nhút nhát, ít khi phát biểu trong lớp nhưng khi được học theo phương pháp này, các em rất sôi nổi, tự tin khi phát biểu và trình bày trước đám đông. Ngoài ra, khi được làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ, các em gần gũi và hiểu nhau hơn. KẾT LUẬN  Đối chiếu với nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài “Hướng dẫn HS trường Trung cấp học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 theo mô hình PBL”, những kinh nghiệm tích cực thu nhận được từ mô hình này là: Đối với giáo viên: Thứ nhất: Việc nghiên cứu đề tài này đã giúp bản thân tôi hiểu biết sâu sắc hơn về những cơ sở lý luận, các lý thuyết dạy học hiện đại, lý thuyết dạy học tích cực cũng như những PPDH mới, đặc biệt là phương pháp PBL. Khả năng phân tích vần đề và xử lí tình huống cũng như khả năng tìm hiểu và vận dụng những vấn đề thực tế vào dạy học của tôi tăng lên rõ rệt sau khi thực hiện luận văn. Thứ hai: Để có những buổi lên lớp tự tin và chủ động trong mọi tình huống, bản thân tôi cũng thường xuyên trau dồi kiến thức, nâng cao trình độ cho bản thân. Nhờ đó, cách tổ chức hướng dẫn các hoạt động học tập cho HS ngày càng khoa học và hợp lý hơn. Thứ ba: Dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là dạy kĩ năng sống và sự vận dụng các kiến thức học được vào thực tiễn cuộc sống. Về mặt này thì các PPDH truyền thống còn bị hạn chế. PBL là phương pháp học tập hiệu quả đáp ứng được mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi đã tham khảo và chắt lọc những ý tưởng cốt lõi của phương pháp PBL sao cho phù hợp với điều kiện học tập nước ta nói chung và trường Trung cấp KT&NV Nam Sài Gòn nói riêng. Đối với học sinh: Thứ nhất: Trong phương pháp PBL, HS được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của bài giảng. Với những vấn đề hay sẽ kích thích được tính chủ động của HS. Nhờ vậy, HS sẽ làm chủ được lượng kiến thức mình đang tìm hiểu, được học và được tiếp thu những kiến thức mang tính tích lũy và có sự kết nối chứ không phải những lượng kiến thức rời rạc và mang tính chất ép buộc phải nhớ như trong cách dạy truyền thống. Thứ hai: Trong quá trình HS tự tìm tòi để xác định những thông tin giúp giải quyết vấn đề, thông tin có thể tìm thấy từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy mà các em có sự tổng hợp, so sánh và kiểm định sự đúng đắn của những thông tin mình thu thập. Cũng nhờ vậy mà lượng kiến thức các em thu được không những phong phú hơn những gì được cung cấp bởi SGK mà các em còn thu được những kiến thức mới nhất, cập nhật nhất. Thứ ba: Nhờ hoạt động nhóm, HS được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác, cụ thể: Kỹ năng tìm kiếm thông tin; Kỹ năng làm việc hợp tác; Khả năng trình bày trước đám đông... của các em tăng lên. Hơn nữa, sự phức tạp của vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để cùng nhau hoàn thành một cách hiệu quả nhất. Thứ tư: Đây cũng là kết quả tích cực nhất, đó là tinh thần thái độ học tập của HS được thay đổi rõ rệt: tình trạng HS vắng học đã giảm đáng kể; từ chỗ các em không có động cơ, hứng thú trong giờ Vật lí nay các em đã yêu thích hơn; kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề có sự chuyển biến theo chiều tích cực. Đặc biệt là giải quyết những vấn đề rất phức tạp tồn tại trong thế giới thực. Các em hăng hái tổ chức và tham gia các hoạt động học tập, học được các ứng xử với bạn bè và luôn có những ý tưởng độc đáo trong cách giải quyết. Phương pháp PBL đã góp phần khơi dậy và phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, đáp ứng các mục tiêu trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu quả tốt hơn.  Với những thành công nổi bật như đã nêu, trong quá trình TN tôi cũng đã gặp phải những khó khăn, đó là: Trình độ HS trường Trung cấp còn hạn chế, các em thường gặp khó khăn ở giai đoạn 3: giai đoạn nghiên cứu và xử lý thông tin. Như đã nói ở trên, trong quá trình tìm kiếm tài liệu, các em có thể thu thập được từ rất nhiều nguồn khác nhau như: đài, báo, internet...Nếu các em không có sự chọn lọc và so sánh thì sẽ không tránh khỏi việc thu thập được những thông tin không chính xác. Vì vậy, GV phải tìm hiểu năng lực của HS để có thể đưa ra những hướng dẫn kịp thời nhưng phải làm sao để không trở thành người “dắt tay chỉ việc” cho HS. Các PPDH truyền thống lấy kiến thức là mục tiêu hàng đầu để đánh giá HS. Cộng thêm áp lực về thi cử hiện nay của nước ta, GV thường bắt HS học những kiến thức trọng tâm, những phần thường cho trong thi cử. Đây cũng là nguyên nhân dẫn tới việc GV ngại thay đổi phương pháp trong dạy học. Trong khi đó, PBL lại chú trọng trong việc giúp HS phát triển kĩ năng tìm kiếm, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm,những kĩ năng cần thiết cho công việc sau này của các em. Còn kiến thức không phải là mục tiêu đánh giá hàng đầu của PBL. Theo phương pháp truyền thống, việc đánh giá GV được thực hiện theo năm bước lên lớp: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng cố, dặn dò. Đây là một chu trình khép kín, nó phù hợp với một bài dạy theo khuôn mẫu định trước. Trong khi đó PBL lại là một chu trình học tập dựa trên các vấn đề, vấn đề là khởi nguồn và điều khiển toàn bộ quá trình học. Do đó GV không thể đi theo tiến trình năm bước lên lớp như phương pháp truyền thống được vì thế mà chưa có tiêu chuẩn nào cụ thể dùng để đánh giá GV. Để dạy học theo phương pháp PBL, trước hết GV phải có thời gian tìm hiểu về các vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề thực đang diễn ra xung quanh cuộc sống thường ngày. Sau đó, phân tích, chọn lọc, vấn đề phù hợp nhất với nội dung bài học. Khi đã xây dựng vấn đề, GV phải lên kế hoạch hướng dẫn HS, theo sát quá trình học tập của các em để có sự điều chỉnh, định hướng cho phù hợp. GV còn phải lên kế hoạch đánh giá và xử lí những kế hoạch đánh giá HS. Để làm được những điều này cần rất nhiều thời gian và sự nghiên cứu nghiêm túc của GV.  Dựa vào kết quả TN thu được, tôi có những kiến nghị sau: Khi gặp những sự kiện, vấn đề trong cuộc sống liên quan tới nội dung cần dạy, GV nên suy nghĩ để thiết kế những vấn đề phi cấu trúc, sau đó mạnh dạn áp dụng mô hình PBL để hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức. Trong chương trình Vật lí phổ thông, nên áp dụng phương pháp này để dạy một số bài, một số chương phù hợp với khả năng tìm kiếm thông tin của HS cũng như phù hợp với phân phối chương trình của Bộ Giáo Dục và Đào tạo. Nên chuyển đổi hệ thống đánh giá người học. Việc đánh giá HS không thể chỉ dựa vào kết quả của bài kiểm tra cuối chương, bài thi cuối kỳ, mà phải đánh giá toàn bộ hoạt động học tập của các em, đánh giá các kỹ năng, thái độ học tập của các em. Để bảo đảm tính công bằng, GV không phải là người độc quyền cho điểm HS mà chính HS cũng có quyền đánh giá và cho điểm mình, cho điểm bạn. Với sự hỗ trợ đánh giá của HS, GV sẽ có được những phản hồi nhanh chóng, chính xác và việc đánh giá trở nên toàn diện hơn. Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động. Trong lớp, không phải HS chỉ ngồi nghe và ghi chép mà cần phải luôn luôn có thái độ học tập tích cực, tự giác. Muốn vậy, trong giờ học, GV phải thường xuyên thay đổi các hoạt động học tập của HS, gắn những kiến thức cần học với những hiện tượng, vấn đề liên quan đến thực tế và có liên quan đến các em hoặc những vấn đề các em thích. Các hoạt động của người dạy cũng cần thay đổi: trong dạy học truyền thống, các câu hỏi, vấn đề thường do GV đặt ra. Trong đó không phải câu hỏi nào HS cũng có nhu cầu muốn trả lời. Còn trong phương pháp học tập PBL, vấn đề có thể đến từ HS. Trong quá trình các em tìm kiếm thông tin sẽ nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết. Những vấn đề này do các em thắc mắc nên sẽ các em sẽ có nhu cầu cần tìm hiểu. Trong khi các nhóm làm việc, GV không nên can thiệp quá nhiều vào các hoạt động của nhóm. Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp. Thời gian học ở trên lớp quá hạn chế, mà kiến thức các em cần nắm thì vô vàn. Do vậy, GV phải có biện pháp khuyến khích và giúp các em tự học, tự nghiên cứu ở nhà; giúp các em biết cách hợp tác học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ. Luận văn chỉ giới hạn vận dụng mô hình PBL của Forsyth cho chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 ban cơ bản. Nhưng phương pháp PBL có thể sử dụng để giảng dạy bất kỳ nội dung nào của chương trình Vật lí phổ thông. Chỉ cần GV chịu khó sưu tầm, nghiên cứu những vấn đề phi cấu trúc liên quan đến thế giới thực, đặc biệt là những vấn đề mang tính thời sự, hoặc những vấn đề có liên quan mật thiết đến các em HS. Nếu vấn đề đưa ra thiết thực, gần gũi và hấp dẫn thì sẽ giúp HS có động cơ học tập, thúc đẩy sự tìm tòi khám phá kiến thức. Ngoài ra vấn đề phải đủ rộng và bao quát hết nội dung của chương để không bị kết thúc quá sớm khi tìm hiểu. Do thời gian nghiên cứu có hạn, có thể còn có những vấn đề tôi chưa có cơ hội tìm hiểu nên đề tài còn có thể bị hạn chế. Sau khi hoàn thành luận văn này, với những kiến thức có được, tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp PBL vào một số bài học của chương trình Vật lí THPT cho HS trường Trung cấp nhằm đổi mới PPDH một cách tích cực và hiệu quả hơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu (2005) – Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học – NXB Giáo Dục 2. Phạm Kim Chung (2006) - Phương pháp dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông – NXB Đại học quốc gia HN 3. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2010) – Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông – NXB HN 4. Hoàng Chúng (1983) – Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục – NXB Giáo Dục 5. Võ Văn Dễ (2009) – Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning) để dạy phần Mặt trời và các hành tinh cho sinh viên Vật lí – Luận văn Thạc sỹ giáo dục học 6. Vũ Cao Đàm (1997) - Phương pháp luận nghiên cứu khoa học – NXB KH&KT 7. Nguyễn Kim Hà, Giới thiệu tổng quan về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - PBL – Đại học Kinh tế TpHCM 8. Lê Văn Hảo (2006)– Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá – Trường ĐH Nha Trang – Lưu hành nội bộ 9. Đỗ Xuân Hội (2008) – Bài giảng phương pháp học tập theo vấn đề - PBL, LSTS, Tp HCM 10. Nguyễn Mạnh Hùng - Phương pháp nghiên cứu khoa học dạy học Vật lí – Chuyên đề sau đại học 2010 11. Nguyễn Văn Mạnh – Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - Khoa du lịch, Trường Đại học Kinh Tế Quốc Dân 12. Lê Thị Thanh Thảo – Phương pháp đo lường đánh giá kết quả học tập – Chuyên đề sau đại học 2010 13. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009) – Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế giảng dạy chương VII “Mắt và dụng cụ quang học” Vật lí 11 nâng cao – Luận văn Thạc sỹ giáo dục học 14. Nguyễn Hoàng Trí (2010) – Dạy và học từ thực tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp – Sách bồi dưỡng giáo viên, Trường ĐHSP HN 15. Trương Thị Minh Uyên (2009) - Ứng dụng chiến lược PBL (Problem Based Learning) giảng dạy một số bài học trong chương “Động lực học chất điểm” – Luận văn Thạc sỹ giáo dục học 16. Phạm Viết Vượng (1997) – Phương pháp luận nghiên cứu khoa học – NXB Đại học QG HN 17. Dự thảo lần thứ 14 (2008) - Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 -2020, NXB Hà Nội 18. Luật giáo dục 2005 19. Luật giáo dục sửa đổi 2009 20. Frank Forsythe (2002) - Problem-Based Learning - PBL – Ulster, Jordanstown 21. Fadi Munshi - Problem based learning - MD, MSC 22. Henk Schmidt (1983) - Theoretical and Empirical bases of Problem Based Learning 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. quen-voi-hoc-tich-cuc-theo-pbl-7-step.html 33. 34. www.vietnamplus.vn 35. 36. 37. PHỤ LỤC Phụ lục 1: BÀI KIỂM TRA CUỐI CHƯƠNG 1. Khẳng định nào sau đây đúng về các nucleon: a. Các nucleon liên kết với nhau sẽ tạo thành hạt nhân và thu năng lượng. b. Các nucleon liên kết với nhau sẽ tạo thành hạt nhân và tỏa năng lượng. c. Các nucleon không thể liên kết với nhau vì các proton cùng dấu sẽ đẩy nhau. d. Các nucleon liên kết với nhau thì khối lượng của chúng sẽ lớn hơn tổng khối lượng các nucleon khi đứng riêng rẽ. 2. Hạt nhân 2010 Ne có khối lượng Nem 19,986950u= . Cho biết =pm 1,00726u; =nm 1,008665u; 21u 931,5MeV / c= . Năng lượng liên kết riêng của 2010 Ne có giá trị là bao nhiêu? a. 5,66625eV b. 6,626245MeV c. 7,66225eV d. 8,02487MeV 3. Điều nào sau đây không có trong định luật bảo toàn mà phản ứng hạt nhân phải tuân theo: a. Bảo toàn khối lượng. b. Bảo toàn số nuclon c. Bảo toàn năng lượng và động lượng d. Bảo toàn điện tích 4. Điều gì sẽ xảy ra nếu bắn 1 notron vào hạt nhân của nguyên tử 235U? a. Sẽ xảy ra phản ứng nhiệt hạch kết hợp notron và 235U. b. 235U sẽ chuyển lên trạng thái kích thích và xảy ra hiện tượng phân rã 235U. c. Notron sẽ bị bật ngược trở lại vì hai hạt va chạm đàn hồi. d. Notron và 235U sẽ cùng chuyển động vì hai hạt va chạm mềm. 5. Các đồng vị phóng xạ có các ứng dụng nào sau đây. a. Chỉ dùng để xác định tuổi cổ vật. b. Chỉ dùng diệt khuẩn. c. Đánh dấu nguyên tử, dò khuyết tật của vật đúc, phân tích vi lượng, diệt khuẩn. d. Không có ứng dụng gì, chỉ gây nguy hiểm cho con người. 6. Phát biểu nào sau đây là Sai khi nói về các tia phóng xạ? a. Tia −β không do hạt nhân phát ra vì nó là êlectron b. Tia γ không bị lệch trong điện từ trường c. Tia α là hạt nhân của nguyên tử He d. Tia +β là êlectron dương (hay positron) 7. Tính chất nào sau đây không phải là tính chất chung của các tia α, β, γ? a. Có khả năng ion hoá. b. Bị lệch trong điện trường hoặc từ trường. c. Có tác dụng lên phim ảnh. d. Có mang năng lượng. 8. Các tia được sắp xếp theo khả năng xuyên thấu tăng dần khi ba tia này xuyên qua không khí là: a. α, β, γ b. α, γ, β c. β, γ, α d. γ, β, α 9. Phốtpho 3215 P phóng xạ β − và biến đổi thành lưu huỳnh (S). Cấu tạo hạt nhân lưu huỳnh gồm: a. 14 hạt proton, 18 hạt notron b. 16 hạt proton, 16 hạt notron c. 15 hạt proton, 16 hạt notron d. 15 hạt proton, 18 hạt notron 10. Khi hạt nhân 23892U bị bắn phá bởi nơtron, nó bị biến đổi theo quá trình: hấp thụ một nơtron, sau đó phát ra liên tiếp hai hạt β-. Hạt nhân được tạo thành sau các quá trình đó là: a. 24093 Np . b. 239 94 Pu . c. 238 93 Np . d. 233 88 Ra . 11. Khi phân tích một tượng gỗ, người ta thấy nó có độ phóng xạ 146 C chỉ bằng 25% độ phóng xạ của một khúc gỗ cùng khối lượng mới chặt xuống. Biết chu kì bán rã của 14 6 C là 5570 năm thì tuổi của tượng gỗ là: a. 44560 năm b. 11140 năm c. 16710 năm d. 5570 năm 12. Bắn hạt nhân 147 N đứng yên bằng một hạt α thu được hạt proton và một hạt nhân oxy. Cho khối lượng của các hạt nhân: 13,9992 ;Nm u= 4,0015 ;m uα = 1,0073 ;pm u= 16,9947 ,Om u= với u=931MeV/c 2. Khẳng định nào sau đây liên quan đến phản ứng hạt nhân là đúng? a. Thu 1,39.10-6 MeV năng lượng b. Tỏa 1,21 MeV năng lượng c. Thu 1,21 MeV năng lượng d. Tỏa 1,39.10-6 MeV năng lượng 13. Ban đầu có m0=1mg chất phóng xạ radon ( 222Rn ). Sau 15,2 ngày thì độ phóng xạ của nó giảm 93,75%, độ phóng xạ H của nó khi đó là bao nhiêu? a. H= 0,7553.1012 Bq b. H= 0,3575. 1012 Bq c. H = 1,4368.1011 Bq d. H= 1,7875.1011 Bq. 14. Khẳng định nào liên quan đến phản ứng phân hạch là đúng? a. Nếu k = 1, hệ thống gọi là tới hạn, năng lượng toả ra không đổi và có thể kiểm soát được, trường hợp này được sử dụng trong nhà máy điện hạt nhân nguyên tử. b. Nếu k < 1 thì hệ thống gọi là dưới hạn, phản ứng dây chuyền không xảy ra. c. Nếu k > 1 thì hệ thống gọi là vượt hạn, không khống chế được phản ứng dây chuyền, trường hợp này được sử dụng để chế tạo bom nguyên tử . d. Tất cả đều đúng. 15. Phát biểu nào là Sai về phản ứng nhiệt hạch a. Phản ứng nhiệt hạch rất dễ xảy ra do các hạt tham gia phản ứng đều rất nhẹ. b. Để có phản ứng nhiệt hạch, các hạt nhân phải có vận tốc rất lớn. c. Để có phản ứng nhiệt hạch, cần nhiệt độ rất lớn. d. Phản ứng nhiệt hạch là phản ứng kết hợp các hạt nhân nhẹ thành hạt nhân nặng hơn. 16. Trong các phát biểu sau, phát biểu nào là Sai a. Phản ứng hạt nhân sinh ra các hạt có tổng khối lượng các hạt sinh ra bé hơn tổng khối lượng của các hạt ban đầu là phản ứng toả năng lượng. b. Các phản ứng phân hạch là nguồn gốc năng lượng của mặt trời. c. Urani là loại nhiên liệu thường dùng trong các lò phản ứng hạt nhân. d. Tính theo khối lượng nhiên liệu thì phản ứng nhiệt hạch toả nhiều năng lượng hơn phản ứng phân hạch. 17. Nếu tính theo cùng một khối lượng nhiên liệu thì năng lượng tỏa ra bởi phản ứng phân hạch: a. lớn hơn phản ứng nhiệt hạch b. nhỏ hơn phản ứng nhiệt hạch c. bằng với phản ứng nhiệt hạch d. không so sánh được 18. Xét phản ứng 2 2 3 11 1 2 0H H He n+ → + với 21 2,0135H u= , 32 3,0149He u= , 1 0 1,0087n u= , năng lượng tỏa ra khi đốt 1kg than là 30000 kJ. Tính khối lượng đơtơri cần thiết để thu được năng lượng tương đương đốt 1kg than. a. 4.10-8 kg b. 1 kg c. 4.10-8 g d. 1g 19. Công suất của một lò phản ứng hạt nhân dùng U235 là P = 100.000kW. Hỏi trong 24 giờ lò phản ứng này tiêu thụ bao nhiêu khối lượng urani nói trên? Cho biết trong phản ứng phân hạch U235, năng lượng tỏa ra là 200MeV a. 100 g b. 105,4 g c. 113,6 g d. 124,8 g 20. Năng lượng trung bình toả ra khi phân hạch một hạt nhân 23592U là 200MeV. Một nhà máy điện nguyên tử dùng nguyên liệu urani trên có công suất 500MW, hiệu suất 20%. Khối lượng urani tiêu thụ hàng năm của nhà máy trên là bao nhiêu? a. 865,12 kg b. 926,74 kg c. 961,76 kg d. 365 kg Phụ lục 2: CÁC PHIẾU HỌC TẬP Phiếu số 1: Cấu tạo hạt nhân Nhóm:.................... Lớp:......................... C1: Hạt nhân nguyên tử có cấu tạo như thế nào? Thế nào là đồng vị? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C2: Các nucleon trong hạt nhân tương tác với nhau như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C3: Lực tương tác đó có những đặc điểm gì? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C4: Khối lượng của hạt nhân so với khối lượng tổng các nucleon riêng rẽ như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C5: Khi các nucleon liên kết thành hạt nhân hoặc khi hạt nhân phân rã thành các nucleon thì cần điều kiện gì? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C6: Năng lượng liên kết riêng của hạt nhân ảnh hưởng đến mức độ bền vững của hạt nhân đó như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Phiếu số 2: Phản ứng hạt nhân, hiện tượng phóng xạ Nhóm:.................. Lớp:..................... C1: Hạt nhân nguyên tử có thể xảy ra quá trình biến đổi như thế nào? Và tuân theo những định luật nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C2: Năng lượng tỏa ra (hoặc thu vào) trong quá trình biến đổi đó được xác định như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C3: Các hạt nhân tương tác với nhau xảy ra theo các hướng như thế nào và đặc điểm của từng loại tương tác đó? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C4: Các tia phóng xạ từ đâu mà có? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C5: Có mấy loại phóng xạ, là những loại nào, đặc điểm của từng loại ra sao? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C6: Ứng dụng của chúng trong các lĩnh vực của cuộc sống như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C7: Khi hiện tượng phóng xạ xảy ra, chúng tuân theo quy luật nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Phiếu số 3: Phản ứng phân hạch – nhà máy điện hạt nhân Nhóm:.................... Lớp:......................... C1: Hạt nhân nguyên tử nặng có thể xảy ra quá trình biến đổi như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C2: Năng lượng tỏa ra (hoặc thu vào) trong quá trình đó được xác định như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C3: Điều kiện nào chi phối quá trình phản ứng phân hạch tiếp diễn? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C4:Tại sao nhà máy điện hạt nhân lại sản xuất được ra điện? Nguyên tắc hoạt động cơ bản của nhà máy điện hạt nhân là gì? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Phiếu số 4: Phản ứng nhiệt hạch Nhóm:.................... Lớp:......................... C1: Quá trình biến đổi hạt nhân đối với những hạt nhân nhẹ diễn ra như thế nào? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C2: Điều kiện nào chi phối quá trình biến đổi những hạt nhân nhẹ? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. C3: So với phản ứng phân hạch, phản ứng nhiệt hạch có những ưu, nhược điểm gì? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Phụ lục 3: BẢNG ĐIỀU TRA ĐỐI VỚI HS 1. Cảm nhận của em khi học Vật lí theo phương pháp PBL so vớ phương pháp truyền thống? Hứng thú hơn Bình thường Nhàm chán hơn Ý kiến khác. 2. Khi học bằng phương pháp này, em cảm thấy mức độ ghi nhớ kiến thức so với phương pháp thuyết giảng như thế nào? Nhớ lâu hơn Như nhau Kém hơn Vì sao?..................................................................................................................... 3. Lượng kiến thức mà em thu được khi học theo phương pháp này so với cách học truyền thống như thế nào? Nhiều hơn Như nhau Ít hơn Ý kiến khác.. 4. Phương pháp này giúp em phát triển: ( HS có thể chọn nhiều ô) Kỹ năng hợp tác kỹ năng thuyết trình trước đám đông Kỹ năng giải quyết vấn đề Tăng cường khả năng tự học, làm việc tự lập Kỹ năng lắng nghe Khả năng phân công công việc Kỹ năng quản lý, ra quyết định Tính chủ động trong công việc Không giúp được gì Ý kiến khác:... 5. Em thích được học các môn văn hóa trong trường theo phương pháp nào? Ngồi nghe GV giảng Được hoạt động theo nhóm và được học kiến thức có gắn với thực tiễn Ý kiến khác.. 6. Em thấy làm việc theo nhóm có những thuận lợi và khó khăn gì so với làm việc độc lập? 7. Làm việc theo nhóm có hứng thú hơn so với làm việc độc lập hay không? 8. Việc cá nhân tự đánh giá có giúp em có cơ hội tổng kết lại quá trình học tập của mình, tăng cường ưu điểm và khắc phục nhược điểm? 9. Em đã đánh giá bạn một cách thật sự khách quan, công bằng, không theo cảm tính và mong muốn đóng góp ý kiến cho bạn một cách nghiêm túc? 10. Việc đánh giá chéo có giúp em học tập được nhiều vấn đề hay từ các bạn? 11. Việc đánh giá chéo có thật sự giúp các bạn và chính bản thân mình rút kinh nghiệm và tiến bộ hơn ở những lần sau? 12. Nếu các môn văn hóa đều áp dụng phương pháp PBL, em có đề xuất kiến nghị hay nguyện vọng gì để phương pháp này thật sự có hiệu quả?

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2012_08_21_2915621721_2729.pdf
Luận văn liên quan