Luận văn Rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông

Câu 5: Trong các giờ trả bài văn nghị luận, em thấy GV thường tiến hành những bước nào? A. Luôn tiến hành đủ các bước theo quy định B. Tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài C. Tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác Câu 6: GV có thường liên hệ giúp các em rèn luyện KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ

pdf148 trang | Chia sẻ: phamthachthat | Ngày: 14/08/2017 | Lượt xem: 528 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ác thực, đáng tin cậy và phải lựa chọn được phương pháp lập luận phù hợp. Vì vậy, khi tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa, HS sẽ có nhiều điều kiện để củng cố kiến thức và rèn luyện KNLL. Hơn nữa, khi tham gia các hoạt động thảo luận, tranh luận, hùng biện, HS còn được luyện kỹ năng nói trước công chúng. Đây là một kỹ năng rất quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong học tập và trong cuộc sống của HS sau này. Thường thì chỉ có những HS ưu tú mới đủ khả năng đảm nhiệm vai trò là người hùng biện, nên phần lớn HS hiện nay vẫn còn rất yếu kém ở kỹ năng này. Làm sao để nói năng lưu loát, làm sao để lập luận, trình bày vấn đề một cách logic trước bạn bè, trước công chúng, là điều mà tất cả HS đều mong muốn nhưng không dễ thực hiện. Tiếc thay, trong chương trình Làm văn của trường THPT hiện nay, ngoại trừ ở ban nâng cao có 2 bài Luyện nói, thì SGK ban cơ bản thì không có tiết Luyện nói nào. Đây quả là một hạn chế của chương trình Làm văn hiện nay. Tuy nhiên hạn chế này có thể được khắc phục khi GV tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho tất cả HS luyện nói thông qua các cuộc thi tranh luận, hùng biện, giúp các em mạnh dạn, tự tin, nêu lên những suy nghĩ của riêng mình. Một ưu điểm nữa của hoạt động ngoại khóa là ở tính chất “học mà chơi, chơi mà học”. Khác với các giờ học chính khóa với những quy định khuôn khổ “gò bó”, ở các giờ ngoại khóa, HS cảm thấy thoải mái hơn, tự do thể hiện mình hơn. Giờ ngoại khóa là những giờ học sống động với nhiều điều lôi cuốn HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo. Một yêu cầu hết sức quan trọng trong việc khám phá và lĩnh hội tri thức là ở sự hứng thú, mà hứng thú chỉ đến với người học khi họ ở một tâm thế thật sự thoải mái. Có lẽ vì vậy mà trong Thư gửi hội nghị cán bộ phụ trách nhi đồng toàn quốc, Bác viết: “Trong lúc học cũng cần làm cho các cháu vui, trong lúc vui cũng cần làm cho các cháu học. Ở trong nhà trường, trong xã hội, các cháu đều vui, đều học”. Dạy học Làm văn nói chung cũng như dạy học KNLL ở trường THPT hiện nay chưa đạt hiệu quả cao là do lối dạy áp đặt, gò bó, “dạy cho có lệ” của phần lớn thầy cô khiến HS sợ phải học Văn, sợ các giờ Làm văn. Tuy nhiên, việc học Văn, rèn Văn trong các giờ ngoại khóa lại khiến HS không có cảm giác “sợ” này. Với các em, hoạt động ngoại khóa là một sân chơi thật bổ ích, giúp các em học tập mở rộng kiến thức, rèn luyện nhiều kỹ năng, được giao lưu và được khám phá. Vì vậy, chúng tôi cho rằng: việc tổ chức cho HS tham gia tích cực các hoạt động ngoại khóa văn học có ý nghĩa rất lớn trong quá trình rèn luyện KNLL của các em. 3.2.2.3. Thiết kế một số bài tập rèn KNLL trong hoạt động ngoại khóa Như đã biết, hoạt động ngoại khóa là một trong những mảng hoạt động giáo dục quan trọng và khá đa dạng về loại hình. Ở đây, chúng tôi chỉ quan tâm đến loại hình hoạt động ngoại khóa Văn học với các hình thức hoạt động: thảo luận, tranh luận, hùng biện; từ đó thiết kế một số bài tập rèn KNLL cho phù hợp các hình thức hoạt động này. a. Đối với hoạt động Thảo luận Thảo luận là trao đổi ý kiến về một vấn đề, có phân tích lí lẽ [60, 917]. Ở hoạt động này, chủ yếu là để HS đưa ra những cách nghĩ, cách nhìn nhận vấn đề của mình và trao đổi với bạn bè để tìm ra kết luận cuối cùng, làm sáng tỏ vấn đề cần thảo luận. GV có thể cho HS một số bài tập thảo luận như sau: 1. Có ý kiến cho rằng: Người có tính tự chủ là người luôn hành động theo ý mình mà không cần quan tâm đến hoàn cảnh và những người xung quanh. Anh (chị) có tán thành ý kiến trên không? Hãy cùng các bạn thảo luận và bày tỏ quan điểm của mình. 2. Trong buổi sinh hoạt về chủ đề tình bạn, có ý kiến cho rằng: “Không nên kết bạn với người thua kém mình vì như thế mình sẽ không tiến bộ được”. Anh (chị) có đồng ý với ý kiến trên không? Hãy cùng các bạn thảo luận và đưa ra quan điểm của mình. 3. Hãy thảo luận với các bạn về một số quan điểm sau: - Nhất nam viết hữu, thập nữ viết vô. - Yêu cho roi cho vọt, ghét cho ngọt cho bùi. 4. Bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử được người đọc tiếp nhận rất khác nhau. Có người hiểu bài thơ là bức tranh thi vị của xứ Huế, có người lại hiểu bài thơ chỉ là sự giãi bày mối tình riêng tư của tác giả. Theo anh (chị) nên hiểu như thế nào về cảm hứng của bài thơ? Hãy cùng các bạn thảo luận và bày tỏ ý kiến của mình. b. Đối với hoạt động Tranh luận Tranh luận là bàn cãi để tìm ra lẽ phải [60, 1024]. Nếu so với thảo luận thì tranh luận có tính chất “luận chiến” hơn. Trong hoạt động tranh luận, HS có thể sẽ tranh cãi quyết liệt giữa “Đúng” và “Sai” để bảo vệ ý kiến của mình, để tìm ra lẽ phải, chân lí. Trong hoạt động tranh luận, lập luận bác bỏ đóng vai trò chủ đạo. Sau đây là một số bài tập minh hoạ cho hoạt động tranh luận: 1. Có hai ý kiến khác nhau được đưa ra tranh luận về bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu: a) Bài thơ thể hiện một quan điểm sống tích cực, khẳng định cái tôi khát khao sống, khát khao dâng hiến. b) Bài thơ chỉ là sự cổ động cho lối sống gấp tiêu cực, vị kỉ và hưởng lạc. Nếu tham gia tranh luận, anh (chị) tán thành ý kiến nào? Hãy phát biểu để bảo vệ quan điểm của mình. 2. Có hai cách đánh giá như sau: a) Trọng Thủy chỉ là một kẻ gián điệp, ngay cả việc yêu Mị Châu cũng chỉ là giả dối. b) Giữa Mị Châu và Trọng Thủy có tình yêu chung thủy và hình ảnh “ngọc trai – giếng nước” đã ca ngợi mối tình đó. Ý kiến riêng của anh (chị) như thế nào? c. Đối với hoạt động Hùng biện Hùng biện là nói hay, giỏi, lập luận chặt chẽ, có sức thuyết phục [60, 469]. Khác với thảo luận và tranh luận, hùng biện có sự đòi hỏi rất cao về nghệ thuật lập luận. Ở hoạt động thảo luận và tranh luận, sự đối thoại diễn ra xuyên suốt hoạt động giữa nhiều HS với nhau, mỗi người một ý. Hoạt động hùng biện thì khác, lúc đầu là sự thảo luận trong nhóm, sau đó đại diện của nhóm sẽ đứng lên hùng biện trước tập thể (nhiều người, nhiều nhóm khác). Chúng ta thường bắt gặp hình thức hùng biện trong các cuộc thi thố tài năng. Chẳng hạn: Trong “Cuộc thi tìm hiểu văn học” có phần thi hùng biện, yêu cầu HS trình bày suy nghĩ về một hiện tượng đời sống, một tư tưởng đạo lí hoặc một vấn đề nào đó trong văn học. Người hùng biện giỏi là người nói hay, lập luận chặt chẽ và có sức thuyết phục cao. Trong các cuộc thi hùng biện, GV có thể cho một số bài tập như sau: 1. Có ý kiến cho rằng: Đọc sách sẽ dần bị mai một trong thời đại “công nghệ” và “nghe nhìn”. Ý kiến của anh (chị) như thế nào? 2. Có ý kiến cho rằng: Lớp trẻ hiện nay rất khó tiếp nhận các tác phẩm văn học cổ (văn học trung đại) vì họ không sống trong thời đại đó nên không thể đồng cảm được với những tư tưởng, tình cảm của người xưa, hơn nữa, ngôn ngữ và cách diễn đạt của văn học cổ thực sự là một rào cản cho việc tiếp nhận. Anh (chị) suy nghĩ gì về ý kiến nêu trên? 3.3.3. Rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học của HS Bàn về việc học, Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: “Lấy tự học làm cốt”. Một nhà khoa học Pháp cũng nói: “Văn hóa không nhận được từ ngoài vào mà là kết quả của việc làm bên trong, một việc làm của mình với mình”, Trong đời sống văn hóa khoa học trong và ngoài nước, xưa và nay, đã có rất nhiều những tấm gương mà sự thành đạt của họ phần quan trọng là nhờ tự học. Đành rằng tự học không thay thế được học tập chính quy và hệ thống; song, tự học, xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của giáo dục đào tạo, đồng thời là một vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn vừa thực tế vừa có ý nghĩa chiến lược. Bởi vì tự học không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng nhằm nâng cao kết quả học tập mà còn hình thành thói quen học tập của người sinh viên trong tương lai. Tự học còn giúp HS rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dưỡng hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học. Vì vậy, việc rèn luyện KNLL cho HS muốn đạt hiệu quả thì không thể tách rời quá trình tự học của bản thân các em. Muốn tạo viết được một bài văn nghị luận hay thì ngoài việc học tập trên lớp, HS phải biết cách tự học và chủ động tự học ở mọi lúc mọi nơi. Nói cách khác, việc tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình rèn luyện KNLL của HS THPT. Tuy nhiên, thực tế cho thấy không phải HS nào cũng có ý thức tự học và tự rèn luyện KNLL. Với vai trò là người “dẫn đường”, GV cần có những biện pháp cụ thể, thiết thực nhằm hướng dẫn và theo dõi quá trình tự rèn luyện KNLL của HS. Để việc rèn luyện KNLL đạt hiệu quả, GV có thể định hướng cho HS một số cách tự học như: - Chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Việc làm này giúp HS tiếp thu bài nhanh hơn trong các giờ học về KNLL (trên lớp). - Tích cực, chủ động làm tất cả bài tập của SGK và những bài tập bổ sung nhằm rèn luyện KNLL mà GV cho về nhà. Bởi vì “trăm hay không bằng tay quen”, càng làm nhiều bài tập, HS càng tiến bộ. - Sưu tầm những lời hay ý đẹp, những câu danh ngôn, những đoạn văn hay, những bài văn xuất sắc, để tham khảo, làm giàu vốn kiến thức và kỹ năng cho mình, v.v Để có thể phát huy tối đa hiệu quả của việc tự học lại không lãng phí thời gian, GV cần hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học đảm bảo hợp lí giữa học tập và nghỉ ngơi, hợp lí giữa các môn học với nhau và đảm bảo “tính mềm dẻo” của kế hoạch tự học. Về phía HS, khi thực hiện kế hoạch và thời gian biểu tự học, HS cần chú ý “phải làm việc độc lập, biết tập trung tư tưởng, biết tiết kiệm thời gian và có ý thức tự kiểm tra kết hợp với kiểm tra của thầy” [54, 280]. Không chỉ hướng dẫn cách tự học, GV còn phải thường xuyên theo dõi quá trình tự học và tự rèn luyện KNLL của HS. Lâu nay, thầy cô giáo ở trường THPT hầu như không quan tâm đến việc tự học và tự rèn luyện của HS; nếu có thì cũng chỉ dừng lại việc kiểm tra bài tập một cách qua loa, chưa có những biện pháp cụ thể để khích lệ hoặc phê bình sao cho phù hợp với từng đối tượng HS (xem kết quả khảo sát ở chương 1, bảng 1.4). Nguyên nhân là do áp lực của chương trình, cuộc sống bộn bề lo toan, nhưng chủ yếu là tinh thần trách nhiệm của GV chưa cao. Làm thế nào để thay đổi thực trạng này? Trước hết là ở tinh thần trách nhiệm của mỗi GV và ở thái độ tích cực, chủ động trong học tập của HS. Mỗi thầy cô hãy là một tấm gương sáng trong việc tự học, tự rèn luyện để HS noi theo. 3.4. Thực nghiệm bước đầu ở trường THPT 3.4.1. Mô tả thực nghiệm - Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đã đề xuất. Từ đó đề xuất những hướng giải quyết, khắc phục hạn chế và hoàn thiện luận văn. - Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012. Nghĩa là, ngay từ đầu năm học tác giả luận văn đã gặp gỡ và trao đổi những vấn đề cần thực nghiệm với GV; quá trình thực nghiệm kéo dài gần như là cả năm học 2011 – 2012. Vì những biện pháp mà luận văn đưa ra cần phải có thời gian dài để thực hiện thì kết quả mới chính xác, khách quan. - Địa điểm thực nghiệm: Để có sự thống nhất và tiện cho việc so sánh – đối chiếu nhằm đưa ra những kết luận chính xác, khách quan, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn TP. HCM và Trường THPT Nguyễn Thái Học (Khánh Học), như phần khảo sát thực trạng ở chương 1 của luận văn. - Đối tượng thực nghiệm: cũng là 440 HS lớp 10 (như đã khảo sát ở chương 1) nhưng bây giờ các em lên lớp 11. Sở dĩ chúng tôi chọn đối tượng này vì chúng tôi muốn có sự thống nhất trong việc chọn đối tượng khảo sát và cũng để làm rõ một điều là: với cùng một đối tượng khảo sát thì trước và sau khi thực nghiệm các biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ có sự thay đổi như thế nào. 3.4.2. Nội dung thực nghiệm Mặc dù luận văn trình bày khá nhiều vấn đề, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện KNLL cho HS. Mặt khác, do dung lượng của luận văn có giới hạn, nên chúng tôi chỉ tập trung vào việc cho HS làm bài tập rèn luyện KNLL mà luận văn đã xây dựng, chứ không đi sâu vào thực nghiệm giảng dạy. Hệ thống bài tập này sẽ được GV và HS sử dụng trong các giờ học trên lớp của phân môn Làm văn (từ giờ lý thuyết đến thực hành và trả bài văn nghị luận). Ngoài các giờ trên lớp, hệ thống bài tập này còn được sử dụng trong các giờ ngoại khóa Văn học cũng như việc tự học ở nhà của HS. Việc thực nghiệm tuân thủ và bám sát theo chương trình cơ bản của Bộ Giáo dục; nếu có thay đổi thì cũng không đáng kể, không làm đảo lộn trật tự và kế hoạch giảng dạy của nhà trường và của bản thân GV thực nghiệm. 3.4.3. Cách thức tiến hành Bước 1: Tác giả luận văn gặp gỡ và trao đổi với các GV về nội dung thực nghiệm và cách thức thực nghiệm. Bước 2: Kiểm tra chất lượng bài làm của HS sau khi thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất. Bước 3: Thống kê kết quả kiểm tra, rút ra kết luận. 3.4.4. Cách thức đánh giá Sau một thời gian dài tiến hành thực nghiệm, chúng tôi sẽ cho HS làm bài kiểm tra để đánh quá trình rèn luyện KNLL của HS. Thời gian kiểm tra là vào cuối đợt thực nghiệm (tháng 3 năm 2012), như vậy kết quả thực nghiệm mới có thể khách quan, chính xác. GV ra một đề văn nghị luận và yêu cầu HS làm bài trong thời gian 90 phút. GV chấm bài, đánh giá kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu; đánh giá những lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải (xem tiêu chí đánh giá ở chương 1, mục 1.1.5). Căn cứ vào kết quả kiểm tra, chúng tôi sẽ tiến hành so sánh – đối chiếu, phân tích – tổng hợp, từ đó đánh giá mức độ chênh lệch giữa kết quả trước và sau khi thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất. Bài kiểm tra được đưa ra để đánh giá chất lượng HS tất nhiên không lặp lại lần trước nhưng có cùng kiểu, cùng mức độ, yêu cầu chất lượng như nhau, độ khó – dễ cũng tương đương với nhau. 3.4.5. Phép đo thực nghiệm Chúng tôi thống nhất kiểm tra trên tổng số 440 HS. Điều này có nghĩa là đối tượng khảo sát và thực nghiệm là như nhau, chỉ thay đổi ở chỗ: khi khảo sát thực trạng, các em là HS lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11 (sau khi đã được thực nghiệm những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất trong thời gian gần một năm). Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết số 6 theo phân phối chương trình Làm văn 11 (cơ bản) ở trường THPT hiện nay. 3.4.5.1. Đề kiểm tra “Như một thứ a-xit vô hình, thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân có thể làm ăn mòn cả một xã hội”. Từ ý kiến này, anh (chị) suy nghĩ như thế nào về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người trong cuộc sống hiện nay. [Đề thi khối C năm 2010] 3.4.5.1. Yêu cầu cần đạt Mở bài: Nêu vấn đề “thói vô trách nhiệm ở mỗi cá nhân như một thứ a-xit có thể làm ăn mòn cả xã hội”. (1 điểm) Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ làm rõ vấn đề: (1) Giải thích ý kiến: (2 điểm)  Về nội dung, ý kiến này đề cập đến mối nguy hại ngấm ngầm rất cần cảnh giác của thói vô trách nhiệm; nó xuất phát từ mỗi các nhân nhưng lại gây hậu quả to lớn đối với toàn xã hội.  Về thực chất, ý kiến này là sự cảnh báo về một vấn nạn đạo đức mang tính thời sự: thói vô trách nhiệm và hậu quả khôn lường của nó. (2) Luận bàn về tinh thần trách nhiệm và thói vô trách nhiệm của con người:  Tinh thần trách nhiệm: (2 điểm)  Tinh thần trách nhiệm là ý thức và nỗ lực nhằm hoàn thành tốt những phận sự của mình. Nó được thể hiện cụ thể và sống động trong ba mối quan hệ cơ bản: giữa cá nhân với gia đình, cá nhân với toàn xã hội và cá nhân với bản thân mình.  Tinh thần trách nhiệm là một phẩm chất cao đẹp, một thước đo giá trị con người; là cơ sở để xây dựng hạnh phúc của mỗi gia đình; đồng thời tinh thần trách nhiệm cũng góp phần quan trọng tạo nên quan hệ xã hội tốt đẹp, thúc đẩy sự phát triển của xã hội.  Thói vô trách nhiệm: (2 điểm)  Thói vô trách nhiệm là một biểu hiện của lối sống phi đạo đức, thể hiện ở ý thức và hành động không làm tròn phận sự của mình đối với xã hội, gia đình và bản thân, gây nên những hậu quả tiêu cực. Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau, lối sống ấy đang khá phổ biến, trở thành một vấn nạn trong xã hội.  Tác hại của thói vô trách nhiệm: làm băng hoại đạo đức; gây tổn hại hạnh phúc gia đình; gây tổn thất cho cộng đồng, kìm hãm sự phát triển và tiến bộ xã hội. (3) Bài học nhận thức và hành động: (2 điểm)  Bản thân cần nhận thức sâu sắc tinh thần trách nhiệm là thước đo phẩm giá con người; không ngừng nâng cao ý thức trách nhiệm của mình trong mọi lĩnh vực đời sống.  Cần ý thức rõ tác hại và có thái độ kiên quyết đấu tranh với mọi biểu hiện của thói vô trách nhiệm trong xã hội. Kết bài: Khẳng định lại vấn đề và liên hệ với bản thân. (1 điểm) [Đáp án đề thi khối C năm 2010] 3.4.6. Kết quả thực nghiệm bước đầu Bảng 3.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu cầu N % n1 % n2 % 440 100 315 71.6 125 28.4 Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS; - n1 là số bài làm đạt yêu cầu ; - n2 là số bài làm không đạt yêu cầu. Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả bài làm trước và sau khi thực nghiệm T N % n1 % n2 % T1 440 100 156 35.5 284 64.5 T2 440 100 315 71.6 125 28.4 Trong đó: - T là thời điểm đánh giá; - T1: Trước khi thực nghiệm; - T2: Sau khi thực nghiệm; - N là tổng số bài làm của HS; - n1 là số bài làm đạt yêu cầu; - n2 là số bài làm không đạt yêu cầu. Bảng 3.3: Kết quả các loại lỗi về lập luận N % Luận điểm không rõ ràng Luận cứ không chính xác Luận chứng thiếu lôgic n % n % n % 440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2 Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS - n là số lỗi về lập luận (ở từng loại) (Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau. Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số bài). Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả các loại lỗi về lập luận trước và sau khi thực nghiệm T N % Luận điểm không rõ ràng Luận cứ không chính xác Luận chứng thiếu lôgic n % n % n % T1 440 100 375 85.2 284 64.5 332 75.5 T2 440 100 87 19.8 69 15.7 80 18.2 Trong đó: - T là thời điểm đánh giá; - T1: Trước khi thực nghiệm; - T2: Sau khi thực nghiệm; - N là tổng số bài làm của HS; - n là số lỗi về lập luận (ở từng loại). 3.4.7. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm Căn cứ vào kết quả tổng hợp ở các bảng trên đây, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:  Kết quả bài làm của HS trước và sau khi thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt. Trước khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề xuất, chỉ có 156 bài làm đạt yêu cầu về lập luận (chiếm 35.5%). Nhưng sau khi thực nghiệm những biện pháp mà luận văn đề xuất thì kết quả bài làm đạt yêu cầu về lập luận đã tăng lên đến 315 bài (chiếm 71.6%). Đồng thời số bài làm không đạt yêu cầu về lập luận có sự giảm xuống từ 284 (64.5%) còn 125 (28.4%). Đây là một sự chuyển biến khá lớn về số lượng cũng như chất lượng.  Kết quả các loại lỗi về lập luận mà HS thường mắc phải cũng giảm đi khá nhiều. Cụ thể là:  Luận điểm không rõ ràng giảm từ 85.2% xuống còn 19.8% (tức là giảm 65.4%).  Luận cứ không chính xác giảm từ 64.5% xuống còn 15.7% (tức là giảm 48.8%).  Luận chứng thiếu logic giảm từ 75.5% xuống còn 18.2% (tức là giảm 57.3%). Trên thực tế, đối tượng khảo sát (ở chương 1) và thực nghiệm (ở chương 3) là không có sự thay đổi (vẫn là 440 HS đó). Có chăng, sự thay đổi ở đây là khi khảo sát thực trạng: các em học lớp 10, bây giờ các em lên lớp 11 (có sự trưởng thành hơn trong nhận thức). Nhưng chúng tôi cho rằng sự phát triển về nhận thức vẫn chưa phải là nguyên nhân chính dẫn đến sự tiến bộ trong bài làm văn của HS. Cái chính ở đây là trong suốt quá trình từ lớp 10 đến lớp 11 - một khoảng thời gian khá dài - các em được học tập và rèn luyện KNLL theo những biện pháp mà luận văn đưa ra. Bằng những việc làm cụ thể thiết thực, đặc biệt là sự chăm chỉ luyện tập, đến nay sự cố gắng của các em đã thu được kết quả. Tuy nhiên, đây cũng chỉ là những kết quả ban đầu, mặc dù có nhiều khả quan nhưng để tránh sự lí tưởng hóa chúng tôi cho rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất vẫn cần có nhiều thời gian để thực tế kiểm nghiệm và cần nhiều sự đóng góp chân thành từ nhiều phía để trong thời gian gần nhất, những biện pháp mà luận văn đề xuất thật sự là những trao đổi thiết thực, mang tính sư phạm và có giá trị thực tiễn. KẾT LUẬN “Văn nghị luận là tiếng nói của trí tuệ, của lí trí, nó thuyết phục người đọc chủ yếu bằng nội dung luận thuyết, chất liệu và sức mạnh chủ yếu của nó là lí lẽ, là lập luận. Cho nên muốn viết tốt một bài văn nghị luận, chúng ta phải rèn luyện KNLL, thực chất là phải mài sắc năng lực tư duy logic, tư duy lý luận và trau luyện óc suy nghĩ khoa học” [12, 178]. Tuy nhiên, kết quả khảo sát thực tế dạy – học ở trường THPT hiện nay đã cho thấy việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận vẫn còn nhiều vấn đề “nan giải” từ chương trình dạy học đến phương pháp giảng dạy của GV và cả tinh thần, thái độ học tập của HS. Muốn nâng cao chất lượng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay nhất thiết phải có sự thay đổi đồng bộ ở cả ba yếu tố: SGK, GV và HS. Qua việc nghiên cứu lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, chúng tôi đã mạnh dạn đưa ra những nhận xét về ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn, đồng thời đề xuất những ý kiến về sự bổ sung của Ngữ dụng học vào đổi mới lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn. Từ lý thuyết này, chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL và tiến hành thực nghiệm bước đầu ở trường THPT để kiểm tra, đánh giá tính hiệu quả của chúng. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luận văn không tránh khỏi những khó khăn về việc thu thập các tài liệu tham khảo, nhất là tài liệu tham khảo ở bình diện Ngữ dụng học. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn cố gắng trình bày một cách cụ thể các khía cạnh đóng góp của bình diện Ngữ dụng học vào dạy – học KNLL sao cho thống nhất từ lý thuyết đến thực hành. “Dạy Làm văn thực chất là dạy thực hành Làm văn” [46, 285]. Cho nên những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đưa ra chủ yếu là: sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong các giờ học Làm văn và xây dựng hệ thống bài tập bổ sung phù hợp với năng lực của HS (theo lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học). Ngoài ra, luận văn còn đề cập đến những biện pháp khác nhằm rèn KNLL cho HS như: rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản nghị luận và giờ Tiếng Việt; rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa và rèn KNLL qua việc theo dõi quá trình tự học, tự rèn luyện của HS. Lúc đầu, khi thực hiện đề tài này, chúng tôi băn khoăn: Với thời lượng chương trình dành cho việc dạy học KNLL ở trường THPT còn ít như hiện nay, GV phải làm sao để phân bố thời gian dạy lý thuyết và thực hành cho hợp lí? Liệu GV có thật sự quan tâm đến những đóng góp của bình diện Ngữ dụng học vào dạy - học KNLL không? HS có thật sự hứng thú và tích cực rèn luyện KNLL qua những biện pháp mà luận văn đề xuất không?, Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện KNLL không chỉ được thực hiện trong chương trình chính khóa mà còn được thực hiện trong các hoạt động ngoại khóa, không chỉ ở phân môn Làm văn mà còn tích hợp ở các phân môn khác như Văn học – Tiếng Việt, không chỉ ở trên lớp mà còn ở quá trình tự học, tự rèn luyện (ở nhà) của HS. Và điều quan trọng là trước hết phải nâng cao nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc rèn luyện KNLL trong dạy học Làm văn. Thay đổi thực trạng dạy học ở trường THPT không phải là việc làm “một sớm, một chiều”, đặc biệt là thực trạng dạy học KNLL của phân môn Làm văn – vốn là một lĩnh vực khó khăn. Vì vậy, những biện pháp mà luận văn đề xuất cần được tiếp tục kiểm nghiệm trong thực tế một cách rộng rãi, đầy đủ và lâu dài hơn. Tuy nhiên, với những nổ lực cố gắng, chúng tôi mong rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất sẽ đóng góp tích cực vào việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận của HS, từ đó nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Làm văn ở trường THPT hiện nay. DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1. TS. Trần Thanh Bình – Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Nâng cao hiệu quả giờ trả bài làm văn”, Giáo dục, số 251. 2. Hà Thị Mỹ Trinh (2010), “Con đường nâng cao hiệu quả dạy – học thực hành làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT hiện nay”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học của học viên cao học và nghiên cứu sinh, Trường ĐH Sư Phạm TP. HCM. 3. Hà Thị Mỹ Trinh (2011), “Rèn luyện KNLL cho học sinh THPT từ góc độ Ngữ dụng học”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học của học viên cao học và nghiên cứu sinh, Trường ĐH Sư Phạm TP. HCM. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (Chủ biên) (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS hệ CĐSP), NXB Giáo dục. 2. Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (2006), Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục. 3. Dương Thị Trúc Bạch (2004), “Đổi mới PPDH nhằm giúp HS phát huy khả năng tự học”, Dạy và học ngày nay, số 12. 4. Diệp Quang Ban (1995), “Một hướng phân tích câu từ các mặt: sử dụng, ý nghĩa, cú pháp”, Ngôn ngữ, số 4. 5. Diệp Quang Ban (2006), Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2, NXB Giáo dục. 6. Diệp Quang Ban (2009), Giao tiếp, diễn ngôn và cấu tạo văn bản, NXB Giáo dục. 7. Diệp Quang Ban (2010), Văn bản và liên kết trong tiếng Việt, NXB Giáo dục. 8. Nguyễn Quang Báu – Nguyễn Quang Ninh – Trần Ngọc Thêm (1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy tập làm văn, NXB Giáo dục. 9. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và môn tiếng Việt – Làm văn”, Đại học và THCN, số 4. 10. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy tiếng Việt”, Đại học và THCN, số 3. 11. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bó ngữ pháp với làm văn”, Tập san giáo dục cấp III, số 4. 12. Đình Cao – Lê A (1991), Làm văn, tập 1, tập 2, NXB Giáo dục. 13. Đỗ Hữu Châu (1992), “Ngữ pháp chức năng dưới ánh sáng của Dụng học hiện nay”, Ngôn ngữ, số 1. 14. Đỗ Hữu Châu – Nguyễn Thị Ngọc Diệu (2004), Ngữ pháp văn bản, NXB ĐH Sư Phạm. 15. Đỗ Hữu Châu (2006), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học, NXB Giáo dục. 16. Lê Trung Chính – Đoàn Văn Điều (2004), Đo lường và đánh giá kết quả học tập, NXB ĐH Sư Phạm TP. HCM. 17. Nguyễn Đức Dân (1976), “Logic và sắc thái liên từ tiếng Việt”, Ngôn ngữ, số 4. 18. Nguyễn Đức Dân (1983), “Phủ định và bác bỏ”, Ngôn ngữ, số 3. 19. Nguyễn Đức Dân (1984), “Ngữ nghĩa các hư từ: Định hướng nghĩa của từ”, Ngôn ngữ, số 2. 20. Nguyễn Đức Dân (1984), “Ngữ nghĩa các hư từ: Nghĩa của cặp từ”, Ngôn ngữ, số 4. 21. Nguyễn Đức Dân (1985), “Phương thức liên kết của từ nối”, Ngôn ngữ, số 1. 22. Nguyễn Đức Dân (1987), “Logic – ngữ nghĩa – cú pháp”, NXB Đại học và THCN. 23. Nguyễn Đức Dân (1990), “Logic và hàm ý trong câu trỏ quan hệ nhân quả”, Ngôn ngữ, số 1. 24. Nguyễn Đức Dân (1998), Ngữ dụng học, tập 1, NXB Giáo dục. 25. Nguyễn Văn Đường (2008), “Một vài vấn đề đổi mới nhận thức và PPDH Tập làm văn ở trường THCS hiện nay”, Dạy và học ngày nay, số 5. 26. George Yule (2003), Dụng học (dịch từ bản in lần thứ ba, 1997), NXB ĐHQG Hà Nội. 27. Trần Thị Giang (2010), “Hỏi – nghệ thuật lập luận trong tác phẩm Đường Cách mệnh của chủ tịch Hồ Chí Minh”, Ngôn ngữ, số 1. 28. Bùi Vĩnh Trường Giang (2010), “Để dạy tiết trả bài tập làm văn có hiệu quả trong chương trình Ngữ văn THCS”, Dạy và học ngày nay, số 10. 29. Nguyễn Thiện Giáp (2000), Dụng học Việt ngữ, NXB ĐHQG Hà Nội. 30. Nguyễn Thiện Giáp (2008), Giáo trình Ngôn ngữ học, NXB ĐHQG Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Thu Hà (2009), “Cách biểu hiện quan hệ nhân quả bằng quan hệ từ trong tiếng Việt”, Ngôn ngữ và đời sống, số 8. 32. Chu Thị Hảo (2003), “Một số lỗi thường gặp trong bài làm văn của HS”, Dạy và học ngày nay, số 11. 33. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành, NXB Thuận Hoá. 34. Nguyễn Minh Hoạt (2010), “Kỹ năng làm văn nghị luận phân tích tác phẩm văn học”, Dạy và học ngày nay, số 7. 35. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1. 37. Đỗ Kim Hồi (2000), “Thêm một lời nói ngắn về dạy học Làm văn”, Ngôn ngữ, số 11. 38. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục. 39. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục. 40. Bùi Quang Huy – Trần Châu Thưởng (2009), Nghị luận xã hội – Hướng dẫn kỹ năng làm bài và bài văn mẫu, NXB ĐH Quốc gia TP. HCM. 41. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), Dùng từ viết câu và soạn thảo văn bản, NXB Giáo dục. 42. Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm văn, NXB Giáo dục. 43. Vũ Ngọc Khánh (1998), Bí quyết giỏi Văn, NXB Giáo dục. 44. Vũ Ngọc Khánh (2004), Để dạy và học tốt môn Văn, NXB ĐHSP Hà Nội. 45. Nguyễn Hiến Lê (1993), Luyện văn, NXB Văn hoá thông tin. 46. Phan Trọng Luận (chủ biên) (1998), Phương pháp dạy học văn, NXB ĐHQG Hà Nội. 47. Phan Trọng Luận (2005), Phan Trọng Luận tuyển tập, NXB Giáo dục. 48. Phan Trọng Luận (2008), “Tự học – chuyện cũ mà mới”, Văn học nhà trường: nhận diện, tiếp cận, đổi mới, NXB ĐHSP Hà Nội. 49. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) (1994), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 50. Nguyễn Đăng Mạnh (2001), Cẩm nang ôn luyện Văn, NXB ĐHQG Hà Nội. 51. Nguyễn Đăng Mạnh (2002), 217 đề và bài văn, NXB ĐHQG Hà Nội. 52. Lê Xuân Mậu (2005), “Lựa chọn từ, góc nhìn tu từ - ngữ dụng”, Dạy và học ngày nay, số 9. 53. Lê Xuân Mậu (2009), “Học nghị luận qua một bài văn mẫu mực”, Dạy và học ngày nay, số 2. 54. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, NXB Giáo dục. 55. Mai Văn Năm (2010), “Một số dạng bài tập rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận cho HS lớp 10”, Giáo dục, số 231. 56. Nhiều tác giả (2003), Hội thảo đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường Đại học, NXB ĐHQG TP. HCM. 57. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, NXB Giáo dục. 58. Đoàn Thị Kim Nhung (2008), “Một số lưu ý khi viết phần mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận – chương trình Ngữ văn 12”, Dạy và học ngày nay, số 10. 59. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư Phạm. 60. Hoàng Phê (Chủ biên) (2004), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và Trung tâm Từ điển học. 61. Bảo Quyến (2003), Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục. 62. Hà Thị Quyến (2001), “Một cách hướng dẫn HS lớp 12 nhận diện và chữa lỗi sai trong bài tập làm văn”, Ngôn ngữ, số 12. 63. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXB Giáo dục. 64. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, NXB ĐHQG TP. HCM. 65. Trần Đình Sử (2002), Luyện viết bài văn hay (Dùng cho HS THPT), NXB Giáo dục. 66. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2002), Thực hành làm văn, NXB Giáo dục. 67. Trần Đình Sử (2003), “Đổi mới dạy học Làm văn ở trường THPT”, Văn học và tuổi trẻ, số 8. 68. Lê Sử (2009), “Hướng dẫn HS tiếp cận văn bản nghị luận từ phương diện ngôn ngữ”, Ngôn ngữ, số 4. 69. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phân phối chương trình Ngữ văn (lớp 10, 11). 70. Phan Quốc Thanh (2009), “Phương pháp dạy tích hợp trong văn bản nghị luận thời Trung đại ở chương trình Ngữ văn 11”, Dạy và học ngày nay, số 3. 71. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, NXB Giáo dục. 72. Đỗ Ngọc Thống (2006), “Đề văn nghị luận xã hội trong chương trình Ngữ văn”, Văn học và Tuổi trẻ, số 155. 73. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10, 11, NXB Giáo dục. 74. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2008), Hệ thống đề mở Ngữ văn 12, NXB Giáo dục. 75. Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diệu (2008), Làm văn, NXB ĐHSP Hà Nội. 76. Trần Ngọc Thêm (1999), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, NXB Giáo dục. 77. Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), “Bác bỏ và dạy học lập luận bác bỏ trong chương trình Ngữ văn 11 THPT”, Giáo dục, số 188. 78. Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), “Thao tác so sánh liên hệ trong bài văn nghị luận văn học”, Văn học tuổi trẻ, số 209. 79. Nguyễn Thị Thu Trang (2010), “Kết tử lập luận vả lại trong tiếng Việt”, Ngôn ngữ, số 4. 80. Lê Hữu Tỉnh (1994), “Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho HS”, Nghiên cứu giáo dục, số 3. 81. Vụ Giáo viên (1990, 1991, 1992), Tài liệu bồi dưỡng SGK Làm văn 10, 11, 12, NXB Giáo dục. 82. Nguyễn Như Ý – Hà Quang Năng – Đỗ Việt Hùng – Đặng Ngọc Lệ (2003), Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXB Giáo dục. 83. Lê Hải Yến (2010), “Tự học ở tuổi học đường”, Dạy và học ngày nay, số 3. DANH MỤC CÁC BỘ SÁCH GIÁO KHOA 84. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 10, NXB Giáo dục. 85. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992), Làm văn 12, NXB Giáo dục 86. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Làm văn 10, NXB Giáo dục. 87. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (2000), Làm văn 10, SGV, NXB Giáo dục. 88. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 11, NXB Giáo dục. 89. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, NXB Giáo dục. 90. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, SGV, NXB Giáo dục. 91. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (tập 2), NXB Giáo dục. 92. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10, SGV (tập 2), NXB Giáo dục. 93. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006), Bài tập Ngữ văn 10 (tập 2), NXB Giáo dục. 94. Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (2 tập), NXB Giáo dục. 95. Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11, SGV (2 tập), NXB Giáo dục. 96. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (2 tập), NXB Giáo dục. 97. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (2 tập), NXB Giáo dục. 98. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12, SGV (2 tập), NXB Giáo dục. 99. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Bài tập Ngữ văn 12 (2 tập), NXB Giáo dục. 100. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Làm văn 12, NXB Giáo dục. 101. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Làm văn 12, SGV, NXB Giáo dục. 102. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 12, NXB Giáo dục. 103. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (nâng cao), tập 2, NXB Giáo dục. 104. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Ngữ văn 10 (nâng cao), SGV, tập 2, NXB Giáo dục. 105. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Bài tập Ngữ văn 10 (nâng cao), tập 2, NXB Giáo dục. 106. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (nâng cao), 2 tập, NXB Giáo dục 107. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (nâng cao), SGV, 2 tập, NXB Giáo dục. 108. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (nâng cao), 2 tập, NXB Giáo dục. 109. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (nâng cao), 2 tập, NXB Giáo dục. 110. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Ngữ văn 12 (nâng cao), SGV, 2 tập, NXB Giáo dục. 111. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2008), Bài tập Ngữ văn 12 (nâng cao), 2 tập, NXB Giáo dục. DANH MỤC CÁC LUẬN VĂN THẠC SĨ 112. Đoàn Thụy Bảo Châu (2010), Hoạt động ngoại khóa văn học ở trường THPT, ĐHSP TP. HCM. 113. Lê Thị Ngọc Chi (2010), Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy Ngữ pháp ở trường THPT, ĐHSP TP. HCM. 114. Lê Thị Hiền (2010), Dạy thực hành làm văn ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, ĐHSP TP. HCM. 115. Lê Thị Ly Na (2008), Từ thực tế viết văn nghị luận của HS THPT xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kỹ năng làm văn, ĐHSP TP. HCM. 116. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT, ĐHSP TP. HCM. 117. Lê Hải Thanh (2009), Rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH cho HS THPT, ĐHSP TP. HCM. 118. Lê Thị Ngọc Thúy (2009), Bình diện Ngữ dụng học trong vệc dạy học Tiếng Việt ở trường THCS, ĐHSP TP. HCM. 119. Trương Thị Bích Thủy (2006), Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm nghị luận văn học thế kỉ XX ở trường THPT, ĐHSP TP. HCM. 120. Phan Thị Mỹ Tiên (2007), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản tự sự cho học sinh THCS, ĐHSP TP. HCM. DANH MỤC CÁC WEBSITE 121. www.dantri.com.vn 122. www.dvhnn.org.vn 123. www.google.com 124. www.giaoducthoidai.com.vn 125. www.evan.com.vn 126. www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn 127. www.moet.gov.vn 128. www.ngonngu.net 129. www.tailieu.vn 130. www.vietnamnet.com.vn PHỤ LỤC PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GV Kính gửi quý thầy cô, mong quý thầy cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào lựa chọn mà thầy cô cho là phù hợp nhất. Đối với những câu hỏi chưa có câu trả lời, thầy cô hãy viết ngắn gọn ý kiến của mình vào phần để trống sau câu hỏi. I. Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT Câu 1: Trong quá trinh giảng dạy phân môn Làm văn ở trường THPT, thầy cô chú ý nhiều nhất đến kiểu văn bản nào nhất? A. Văn bản thuyết minh B. Văn bản tự sự C. Văn bản nghị luận D. Văn bản hành chính – công vụ Câu 2: Nhận xét của thầy cô về chương trình dạy – học tạo lập VB nghị luận ở trường THPT hiện nay? A. Khoa học, hợp lí, ứng dụng cao B. Chưa hợp lí, ứng dụng chưa cao C. Nặng về lý thuyết, ít thực hành D. Chưa phù hợp với trình độ HS Câu 3: Theo thầy cô, thời gian dành cho việc dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay là: A. Hợp lí B. Chưa hợp lí Câu 4: Nhận xét của thầy cô về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT? A. Khoa học, hợp lí, có hệ thống B. Chưa hệ thống từ THCS đến THPT và ở các lớp của bậc THPT C. Nhiều, khó hiểu, khó vận dụng D. Cần bổ sung thêm để luyện tập tốt hơn Câu 5: Nhận xét của thầy cô về hệ thống bài tập rèn KNLL trong SGK bậc THPT hiện nay? - Số lượng: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít - Dạng bài tập: A. Phong phú, đa dạng B. Chỉ tập trung vài dạng quen thuộc Câu 6: Thời gian để HS luyện tập KNLL trên lớp ở trường THPT hiện nay là: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít Câu 7: Nhận xét của thầy cô về các đề văn nghị luận trong SGK Ngữ văn hiện nay? A. Phát huy tinh thần sáng tạo của HS B. Chưa phát huy tinh thần sáng tạo của HS II. Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay Câu 1: Khi dạy các bài lý thuyết về KNLL, thầy cô thường dành khoảng bao nhiêu thời gian cho HS làm bài tập? A. 30 phút B. 15 phút C. 5 - 10 phút D. Không có thời gian luyện tập Câu 2: Ngoài bài tập SGK, thầy cô có thường cho HS những bài tập bổ sung để rèn luyện KNLL không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ Câu 3: Khi chấm bài văn nghị luận, thầy cô thường ghi lời phê như thế nào? A. Ghi rõ những ưu điểm và khuyết điểm của bài làm B. Chỉ ghi những khuyết điểm C. Ghi khuyết điểm và hướng khắc phục D. Chấm điểm, không ghi lời phê Câu 4: Thầy cô thường tiến hành giờ trả bài văn nghị luận như thế nào? A. Luôn tiến hành đủ các bước theo quy định B. Tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài C. Tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác Câu 5: Thầy cô có thường liên hệ giúp HS rèn luyện KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ Câu 6: Thầy cô có thường theo dõi quá trình rèn luyện KNLL của HS không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ Câu 7: Thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào trong quá trình dạy – học KNLL? (nhiều lựa chọn) A. Truyền đạt kiến thức lập luận một cách khoa học, lôi cuốn, hấp dẫn B. Thiết kế quy trình rèn luyện KNLL cho HS C. Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL cho HS D. Hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về KNLL vào thực hành làm văn E. Đánh giá và sửa chữa các lỗi lập luận cho HS III. Về tình hình học tập KNLL của HS THPT hiện nay Câu 1: Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần học tập của HS trong các giờ học về KNLL? A. Tập trung, chủ động, tích cực B. Không tập trung, chưa chủ động, tích cực Câu 2: Nhận xét của thầy (cô) về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức về KNLL trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận của HS? A. Tiếp thu nhanh, vận dụng tốt B. Tiếp thu nhanh nhưng vận dụng chưa tốt C. Tiếp thu chậm, không vận dụng được Câu 3: Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần tự học, tự rèn luyện KNLL của HS? A. Ở mức độ cao B. Ở mức độ trung bình C. Ở mức độ thấp D. Ở mức độ rất thấp IV. Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay Câu 1: Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, thầy cô nhận thấy HS thường mắc phải những lỗi nào? A. Lỗi lạc đề, lệch đề B. Lỗi chính tả C. Lỗi diễn đạt D. Lỗi lập luận Câu 2: HS có thực hiện ba bước xây dựng lập luận (xác định luận điểm, tìm luận cứ, lựa chọn thao tác lập luận) trước khi viết bài văn nghị luận không? A. Thực hiện đủ ba bước B. Thực hiện hai bước đầu C. Chỉ thực hiện một bước đầu D. Không thực hiện bước nào cả Câu 3: HS thường mắc phải những lỗi lập luận nào sau đây? A. Luận điểm không rõ ràng B. Luận cứ chưa chính xác C. Luận chứng thiếu logic Câu 4: Nhận xét của thầy cô về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay? A. Tốt B. Khá C. Trung bình D. Yếu V. Đề xuất ý kiến Câu 1: Thầy cô nghĩ như thế nào về việc tích hợp các kiến thức Làm văn, Tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản nghị luận trong việc rèn luyện KNLL cho HS THPT? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 2: Những biện pháp mà thầy cô đã tiến hành để tích hợp các kiến thức Làm văn, Tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản nghị luận trong việc rèn luyện KNLL cho HS THPT là: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 3: Theo thầy cô, để nâng cao KNLL cho HS, cần chú trọng đến dạng bài tập nào? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 4: Cần xây dựng thêm những dạng bài tập nào để rèn luyện và phát triển KNLL cho HS? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 5: Những ý kiến đề xuất của thầy cô nhằm nâng cao chất lượng dạy – học Làm văn nói chung và dạy – học KNLL nói riêng? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Trân trọng cảm ơn quý thầy cô! PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HS Các em thân mến, các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào lựa chọn mà các em cho là phù hợp nhất. Với những câu hỏi chưa có câu trả lời, các em hãy viết ngắn gọn ý kiến của mình vào phần để trống sau câu hỏi. I. Về chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT Câu 1: Trong các loại văn bản mà em được học ở chương trình Làm văn bậc THPT, em chú ý nhiều đến loại văn bản nào? A. Văn bản thuyết minh B. Văn bản tự sự C. Văn bản nghị luận D. Văn bản hành chính – công vụ Câu 2: Nhận xét của em về chương trình dạy – học tạo lập văn bản nghị luận ở trường THPT hiện nay? A. Khoa học, hợp lí, ứng dụng cao B. Chưa hợp lí, ứng dụng chưa cao C. Nặng về lý thuyết, ít thực hành D. Chưa phù hợp với trình độ HS Câu 3: Theo em, thời lượng chương trình dành cho việc dạy – học KNLL hiện nay là: A. Hợp lí B. Chưa hợp lí Câu 4: Nhận xét của em về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT? A. Khoa học, hợp lí, có hệ thống B. Chưa hệ thống từ THCS đến THPT và ở các lớp của bậc THPT C. Nhiều, khó hiểu, khó vận dụng D. Cần bổ sung thêm để luyện tập tốt hơn Câu 5: Nhận xét của em về các bài tập rèn KNLL trong SGK bậc THPT hiện nay? - Số lượng: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít - Dạng bài tập: A. Phong phú, đa dạng B. Chỉ tập trung vài dạng quen thuộc Câu 6: Thời gian để các em luyện tập KNLL trên lớp ở trường THPT hiện nay là: A. Nhiều B. Vừa đủ C. Ít D. Rất ít Câu 7: Nhận xét của em về các đề văn nghị luận trong SGK Ngữ văn THPT hiện nay? A. Phát huy tinh thần sáng tạo của HS B. Chưa phát huy tinh thần sáng tạo của HS II. Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay Câu 1: Nhận xét của em về các giờ dạy lý thuyết và thực hành KNLL? A. Hấp dẫn, lôi cuốn, sinh động B. Nhàm chán, đơn điệu Câu 2: Trong các giờ học lý thuyết về KNLL, GV thường dành khoảng bao nhiêu thời gian để các em làm bài tập? A. 30 phút B. 15 phút C. 5 - 10 phút D. Không có thời gian luyện tập Câu 3: Ngoài bài tập SGK, GV có thường cho các em những bài tập bổ sung để rèn luyện KNLL không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ Câu 4: Khi chấm bài văn nghị luận, GV thường ghi như thế nào? E. Ghi rõ những ưu điểm và khuyết điểm của bài làm F. Chỉ ghi những khuyết điểm G. Ghi khuyết điểm và hướng khắc phục H. Chấm điểm, không ghi lời phê Câu 5: Trong các giờ trả bài văn nghị luận, em thấy GV thường tiến hành những bước nào? A. Luôn tiến hành đủ các bước theo quy định B. Tiến hành linh hoạt, chú ý đặc thù riêng của mỗi giờ trả bài C. Tiến hành qua loa, dành thời gian để làm việc khác Câu 6: GV có thường liên hệ giúp các em rèn luyện KNLL trong các giờ học Tiếng Việt và Đọc – hiểu văn bản nghị luận không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ Câu 7: GV có thường theo dõi quá trình rèn luyện KNLL của các em không? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất ít khi D. Không bao giờ III. Về tình hình học tập KNLL của HS THPT hiện nay Câu 1: Em thường gặp khó khăn gì trong các giờ học lý thuyết về KNLL? A. Thấy mơ hồ B. Thấy khó hiểu C. Khó vận dụng D. Không gặp khó khăn nào cả Câu 2: Trong hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK, em thường gặp khó khăn khi làm dạng bài tập nào? A. Bài tập phân tích ngữ liệu B. Bài tập đưa ra những yêu cầu rèn luyện KNLL C. Bài tập sửa lỗi lập luận D. Bài tập viết đoạn vận dụng các thao tác lập luận Câu 3: Khi GV cho bài tập để rèn luyện thêm về KNLL, em sẽ: A. Làm hết tất cả B. Làm một số bài C. Không làm bài tập nào cả Câu 4: Trong các giờ trả bài làm văn nghị luận, em quan tâm nhiều đến điều gì? A. Điểm số bài làm B. Nhận xét của GV về ưu khuyết điểm C. Phần sửa bài, rèn kỹ năng D. Lời dặn dò của GV E. Không quan tâm gì cả Câu 5: Em học được gì sau mỗi giờ trả bài Làm văn nghị luận? A. Biết được những ưu - khuyết điểm B. Biết được những ưu – khuyết điểm và cách khắc phục C. Được rèn luyện thêm các kỹ năng làm văn D. Chỉ biết điểm, không học được gì cả Câu 6: Sau mỗi giờ trả bài, em có thường làm gì để khắc phục khuyết điểm và rút kinh nghiệm cho bài viết lần sau? A. Đọc lại bài viết của mình và lời phê của GV B. Sửa tất cả các lỗi của bài viết C. Mượn bài làm tốt của bạn để tham khảo D. Không làm gì cả Câu 7: Ngoài các giờ học trên lớp, em còn làm gì để rèn luyện KNLL? A. Làm bài tập về nhà B. Đọc sách tham khảo C. Tham gia các hoạt động ngoại khóa: tranh luận, hùng biện, D. Không làm thêm gì cả. IV. Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay Câu 1: Trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, em thường mắc phải những lỗi nào? A. Lỗi lạc đề, lệch đề B. Lỗi chính tả C. Lỗi diễn đạt D. Lỗi lập luận Câu 2: Em có thực hiện ba bước xây dựng lập luận (xác định luận điểm, tìm luận cứ và lựa chọn phương pháp lập luận) trước khi viết bài văn nghị luận không? A. Thực hiện đủ 3 bước B. Thực hiện 2 bước đầu C. Chỉ thực hiện 1 bước đầu D. Không thực hiện bước nào cả Câu 3: Trong ba bước xây dựng một lập luận, em thường mắc phải lỗi nào? A. Luận điểm không rõ ràng B. Luận cứ chưa chính xác C. Luận chứng thiếu logic V. Đề xuất ý kiến Câu 1: Em mong muốn điều gì ở GV trong các giờ học lý thuyết và thực hành về KNLL? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 3: Em mong muốn điều gì ở GV trong các giờ trả bài Làm văn nghị luận? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 4: Theo em, cần bổ sung thêm những dạng bài tập nào để giúp các em rèn luyện và phát triển KNLL? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Câu 5: Ý kiến đề xuất của em nhằm nâng cao chất lượng dạy – học Làm văn nói chung và dạy – học KNLL nói riêng? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Cảm ơn và chúc các em học tốt!

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2012_08_21_4833430394_614.pdf
Luận văn liên quan