Tìm hiểu năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế

Trí nhớ của học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế có đặc điểm nhanh, khá chính xác nhưng không bền. Trẻ ghi nhớ tranh vẽ tốt hơn từ ngữ. Ở giai đoạn đầu của lứa tuổi tiểu học trí nhớ không chủ định vẫn còn chiếm ưu thế. Khi không dặn dò hay nhắc nhở nhiệm vụ ghi nhớ thì trẻ nhớ không chính xác và nhớ ít. Khi giáo viên đưa ra yêu cầu ghi nhớ để kiểm tra thì trẻ nhớ nhanh nhiều và khá chính xác. Do đó trẻ bắt đầu hình thành trí nhớ có chủ định dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khả năng ghi nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của nội dung ghi nhớ. Qua thực nghiệm cho thấy với tranh vẽ những động tác thể dục quen thuộc trẻ nhớ tốt hơn so với từ ngữ không logic. Kết quả thực nghiệm cho thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ nam và nữ có sự khác nhau. Tuy nhiên sự khác nhau này là không nhiều.

doc31 trang | Chia sẻ: lvcdongnoi | Ngày: 01/04/2013 | Lượt xem: 5017 | Lượt tải: 11download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Tìm hiểu năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tâm lí người có một đặc điểm quan trọng là sự phản ánh thế giới khách quan luôn được sử dụng trong hành vi sau đó của cá thể. Sự phức tạp lên của hành vi được thực hiện nhờ sự tích luỹ. Sự tích luỹ kinh nghiệm sẽ không thể có được nếu những hình ảnh của hiện thực khách quan bị mất đi, không để lại dấu vết nào. Trong thực tế các hình ảnh đó được cũng cố gìn giữ và tái hiện lại khi cần. Quá trình ấy gọi là trí nhớ. Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm của con người dưới hình thức biểu tượng. Do đó, trí nhớ đóng vai trò rất quan trọng trong cuộc sống con người. Con người muốn hoạt động phải có khả năng lặp lại các thao tác cũ, sử dụng hiểu biết đã có vào công việc hiện tại. Trong những hành động phức tạp, vai trò của trí nhớ càng quan trọng. Vì vậy, trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạt động. Đối với đời sống tâm lí, trí nhớ là điều kiện để con người phát triển được những chức năng tâm lí bậc cao, là điều kiện để con người tích luỹ kinh nghiệm, sử dụng kinh nghiệm đó trong cuộc sống và hoạt động. Nếu không có trí nhớ thì không có bất cứ sự phát triển tâm lí nào. Con người mãi mãi ở tình trạng trẻ sơ sinh. Trí nhớ là điều kiện để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành mạnh, trở thành một nhân cách. Trí nhơ đảm bảo cho sự thống nhất, toàn vẹn của nhân cách. Không có trí nhớ con người không có nhân cách. Không chỉ vậy, trí nhớ còn là công cụ để lưu giữ các kết quả của quá trình nhận thức, là điều kiện để diễn ra các quá trình tư duy, tưởng tượng làm cho các quá trình này đạt kết quả hợp lí (cung cấp các tài liệu do nhận thức cảm tính thu nhận được cho nhận thức lí tình một cách trung thành và đầy đủ). Việc tìm hiểu năng lực trí nhớ đã tạo nên những đóng góp to lớn cho nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn. Đặc biệt giai đoạn đầu lứa tuổi tiểu học trí nhớ của trẻ chưa thực sự hoàn thiện, điều đó gây nên những khó khăn cho trẻ khi tập trung kiến thức. Vì vậy việc nghiên cứu năng lực trí nhớ của trẻ đóng vai trò rất quan trọng đối với quá trình học tập, hình thành và phát triển nhân cách. Trong khi đó, vấn đề nghiên cứu về trí nhớ (đặc biệt là trí nhớ hình ảnh) hiện nay vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Trên địa bàn thành phố Huế hiện nay chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu 1 cách cụ thể về năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh tiểu học. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Tìm hiểu năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế” để nghiên cứu, từ đó có những biện pháp nâng cao năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đặc điểm năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 trường tiểu học Lê Quý Đôn, trên cơ sở đó đề ra một số biện pháp phát triển trí nhớ hình ảnh cho các em. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 3.2 Khách thể nghiên cứu Học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu các vấn đề lí luận về năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2. Nghiên cứu thực trạng về độ nhanh, độ bền, độ chính xác của học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế. Đề ra các biện pháp giúp học sinh lớp 2 nhớ nhanh, nhớ bền, nhớ chính xác. 5. Giả thuyết khoa học Nếu tìm hiểu được thực trạng về năng lực trí nhớ hình ảnh của các em thì có thể đề xuất những biện pháp phù hợp nhằm nâng cao năng lực này cho các em. Trí nhớ hình ảnh của trẻ lớp 2 nhớ nhanh nhưng không bền, không chính xác. Trí nhớ hình ảnh của trẻ lớp 2 có đặc điểm: trí nhớ không chủ định chiếm ưu thế. Trí nhớ có chủ định bắt đầu hình thành. Năng lực trí nhớ hình ảnh của trẻ lớp 2 phụ thuộc vào: đặc điểm, tính chất của nội dung ghi nhớ: tri thức, kinh nghiệm, hoàn cảnh sống của trẻ. Trí nhớ hình ảnh của trẻ lớp 2 có sự khác nhau giữa nam và nữ, tuy nhiên sự khác nhau này là không nhiều. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích Tổng hợp Hệ thống hoá 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp thực nghiệm Phương pháp quan sát Phương pháp dùng bảng hỏi Phương pháp thống kê toán học 7. Phạm vi và thời gian nghiên cứu 7.1. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu trên 38 học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn -Huế 7.2 .Thời gian nghiên cứu Học kì I, năm học 2009 – 2010. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Lịch sử nghiên cứư về vấn đề Trí nhớ là thuộc tính chung của các vật chất hữu cơ. Đối với con người, trí nhớ là điều khiển chủ yếu, điều kiện cơ sở của toàn bộ đời sống tâm lý con người. Vì vậy trong suốt lịch sử phát triển của khoa học tâm lý trí nhớ thường xuyên là đối tượng nghiên cứu được các nhà tâm lý học ưa thích. Do những cách tiếp cận khác nhau nên nghiên cứu về trí nhớ hết sức đa dạng. 1.1.1.Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về trí nhớ Công trình khoa học đầu tiên về trí nhớ được Hermann Ebbingheus – một học giả người Đức tiến hành năm 1885. Đề tài này đã nghiên cứu về cách thức hình thành và ghi nhớ các liên tưởng trong trí nhớ bằng phương pháp thực nghiệm. Trong tác phẩm “Phân tích trí nhớ về mặt thần kinh của A.R.Luria năm 1970 đã trình bày xuất phát điểm coi trí nhớ là một hoạt động tâm lý có cấu trúc tâm lý và cấu trúc thần kinh của trí nhớ. Công trình: “Child development” do Peter Ornstein và các đồng nghiệp của ông tiến hành năm 1975. Mục tiêu đặt ra của nghiên cứu là thấy được các khác biệt có nguyên nhân độ tuổi diễn ra trong xu hướng trẻ em thường nhẩm lại những từ mà người ta yêu cầu chúng phải nhớ. Kết quả của công trình khẳng định rằng khả năng nhớ kém hơn của các em nhỏ tuổi liên quan đến việc chúng sử dụng các phương pháp nhớ kém hiệu quả hơn. 1.1.2 Các công trình nghiên cứu trí nhớ trong nước Công trình “Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa của học sinh lớp 5,6,8 dùng phương pháp thực nghiệm đo khối lượng từ và số”. Nhóm nghiên cứu trí nhớ, tổ Tâm lý học, khoa Tâm lý học, Trường ĐHSP Hà Nội do Phạm Minh Hạc chủ trì, 1963. Công trình kết luận rằng : Khối lượng nhớ từ lớn hơn khối lượng nhớ số. Khối lượng ghi nhớ thị giác là tốt nhất, khối lượng ghi nhớ riêng rẽ bằng thị giác, thính giác nhỏ hơn khối lượng ghi nhớ bằng thị giác, thính giác phối hợp. Quá trình quên xảy ra không theo tỉ lệ thuận với thời gian. Công trình “Tìm hiểu độ nhanh và độ bền trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn trường mầm non Hoa Sen” do sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội tiến hành năm 2005 đã thu được kết luận sau : trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn có đặc điểm dễ nhớ, nhớ nhanh nhưng không bền. Khả năng ghi nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của đối tượng ghi nhớ, vào giới tính, vào môi trường, vào điều kiện sống của trẻ và sự giảng dạy của giáo viên. 1.2. Các khái niệm liên quan Trí nhớ Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của con người dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện lại sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, rung động, hành động, suy nghĩ trước đây (Nguyễn Quang Uẩn) Trí nhớ hình ảnh Năng lực trí nhớ hình ảnh là hiệu suất (hiệu quả) tổng quát của trí nhớ hình ảnh được xác định bởi một loạt các phẩm chất của nó như: Độ nhanh, độ bền, độ chính xác. Những phẩm chất căn bản của trí nhớ Độ nhanh (Tốc độ ghi nhớ) : Được xác định bởi thời gian cần thiết để ghi nhớ đầy đủ tài liệu Độ bền (Sự gìn giữ lâu bền) : Được xác định bằng thời gian mà tài liệu ghi nhớ được giữ lại trong trí nhớ, tức là bằng một thời hạn tối đa mà sau đó một tài liệu ghi nhớ vẫn có thể nhớ lại. Độ chính xác: Là mức độ phù hợp giữa tài liệu được tri giác với biểu tượng tương ứng mà ta nhớ lai. Khối lượng ghi nhớ: Là số lượng những tài liệu mà chúng ta có thể trực tiếp nhớ lại sau chỉ một lần tri giác Phân loại Trí nhớ được phân loại theo đặc điểm của hoạt động mà trong đó diễn ra quá trình ghi nhớ cũng như tái hiện: Dựa vào tính chất của tính tích cực tâm lý nổi bật nhất (giữa địa vị thống trị) trong hoạt động nào đó, trí nhớ được phân thành trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ - logic Trí nhớ vận động: Là loại trí nhớ phản ánh những cử động và hệ thống các cử động khác nhau. Loại trí nhớ này là cơ sở để hình thành các kĩ xảo thực hành và lao động khác nhau. Tiêu chí đánh giá trí nhớ vận động là tốc độ hình thành và mức độ bền vững của những kĩ xảo này. Trí nhớ xúc cảm: là trí nhớ về một xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong hoạt động trước đây. Trí nhớ xúc cảm giúp cá nhân cảm nhận được những giá trị thẩm mĩ trong hành vi, cử chỉ, lời nói và trong nghệ thuật. Trí nhớ hình ảnh: là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về một cơ quan cảm giác. Dựa vào các cơ quan cảm giác tham gia vào ghi nhớ và nhớ lại trí nhớ hình ảnh được chia ra thành trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn…. Trí nhớ từ ngữ - logic: là loại trí nhớ về những mối liên hệ, quan hệ mà nội dung được tạo nên bởi tư tưởng của con người. Trí nhớ này phát triển trên cơ sở các loại trí nhớ đã nêu trên, ngày càng có vị trí thống trị và ảnh hưởng trở lại các loại trí nhớ đó. Dựa vào tính chất mục đích của của hoạt động, trí nhớ được chia thành trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định: Trí nhớ không chủ định: là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tài liệu. Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể. Trí nhớ có chủ định: là loại trí nhớ có mục đích ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó. Trí nhớ này có sau trí nhớ không chủ định trong đời sống cá thể nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động và công việc, trí nhớ có chủ định chiếm một vai trò hết sức to lớn Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động, trí nhớ được chia thành trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn và trí nhớ thao tác Trí nhớ ngắn hạn: là trí nhớ ngay sau giai đoạn vừa ghi nhớ. Quá trình này chưa ổn định, nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của sự ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin và là cơ sở của trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn: Là trí nhớ sau giai đoạn ghi nhớ một khoảng thời gian cho đến mãi mãi. Nó rất quan trọng để con người tiếp thu tri thức. Để trí nhớ dài hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập, củng cố và tái hiện nhiều lần, sử dụng nhiều biện pháp củng cố và tái hiện khác nhau. Trí nhớ thao tác: là trí nhớ ở sau giai đoạn trí nhớ ngắn hạn và trước trí nhớ dài hạn, về bản chất trí nhớ thao tác là trí nhớ làm việc, tức là huy động từ trí nhớ dài hạn (đôi khi cả trí nhớ ngắn hạn) để cá nhân thực hiện những hành động khẩn thiết, đặc biệt là các hành động phức tạp. 1.3. Các quan điểm tâm lý học về bản chất của trí nhớ Kể từ khi tâm lý học tách khỏi triết học trở thành một khoa học độc lập, thì trí nhớ trở thành một trong những vấn đề quan trọng của đời sống con người. Trí nhớ được quan tâm nghiên cứu chẳng những trên bình diện tâm lý, có nhiều khuynh hướng và luận điểm khác nhau về trí nhớ. Những người theo thuyết liên tưởng (Gartli, Miler, Ben) xem liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ nói riêng và các hiện tượng tâm lý nói chung. Theo quan điểm này, sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lý khác. Đóng góp quan trọng nhất của các nhà tâm lý học liên tưởng là họ đã đề cập đến vai trò của chú ý có điều kiện và của ý chí như là một điều kiện trong ghi nhớ (trước khi tâm lý học liên tưởng ra đời, trí nhớ chưa được phân loại thành trí -nhớ không chủ định và có chủ định. Tất cả đều được xem là trí nhớ không chủ định, dẫn đến trí nhớ máy móc). Trong công trình nghiên cứu của Ebbinghaus về sự khác nhau cá biệt ở hai nhóm người: học thuộc lòng máy móc và học hiểu thấu ý nghĩa, hai dấu hiệu cơ bản của trí nhớ chủ định và không chủ định. Trí nhớ đã trở thành đối tượng thực nghiệm. Tuy nhiên các nhà liên tưởng đã sai lầm khi khẳng định tính vạn năng của liên tưởng và giải tthích cơ chế của sự liên tưởng dựa trên hoạt động máy móc của não. Do hiểu máy móc về liên tưởng, mà trí nhớ không được xem như một quá trình, không phải là hoạt động xác định của con người với các đối tượng hoặc với các hình ảnh của chúng, mà như là sản phẩm của các liên tưởng. Thuyết này mới chỉ dừng lại ở việc những điều kiện ở bên ngoài của sự xuất hiện những ấn tượng đồng thời. Trong tâm lý học, sự mô tả này là rất cần thiết, song các nhà liên tưởng đã sai lầm khi giải thích đó là những mối liên hệ nhân quả. Thuyết liên tưởng chỉ mới dừng lại ở sự khẳng định các sự kiện chứ chưa giải thích chúng một cách khoa học. Năm 1913 có một dòng tâm lý chống lại thuyết liên tưởng là tâm lý học Gestalt. Họ xem ghi nhớ là sự tạo “dấu vết” trong vỏ não, nó phụ thuộc vào việc tổ chức tài liệu khi tri giác và khả năng cấu trúc hóa của tài liệu (Keler đã làm thực nghiệm với tài liệu cần nhớ, nếu chúng được xếp theo các đối tượng gần nhau và giống nhau thì nhớ tốt hơn các đối tượng khác loại. Ông cho trẻ em nhớ các từ, số, hình, được nhóm thành các cặp đồng loại và khác loại. Trong tất cả các trường hợp, các thành phần đồng loại giống nhau đã được trẻ ghi nhớ tốt hơn là khác loại). Mặt khác, theo các nhà tâm lý học Gestalt, mỗi đối tượng là một cấu trúc thống nhất các yếu tố tạo nên. Cấu trúc ấy của đối tượng, theo họ là cơ sở để thống nhất các yếu tố tạo nên. Cấu trúc ấy của đối tượng, theo họ là cơ sở để tạo nên trong vỏ bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được hình thành. Các nhà tâm lý học Gestalt coi nguyên tắc tính trọn vẹn của những hình ảnh là quy luật (được gọi là quy luật Gestalt) tách ra khỏi hoạt động của bản thân con người. Về phương diện này, quan điểm của các nhà tâm lý học Gestalt không vượt xa được quan điểm của các nhà tâm lý học liên tưởng. Bởi vì, để ghi nhớ được thì cấu trúc vật chất là cái căn bản, song cấu trúc này được phát hiện thông qua hoạt động của cá nhân. Nhờ hoạt động chúng ta phát hiện ra cấu trúc của vật chất và sử dụng vào mục đích ghi nhớ. Hơn nữa, việc tổ chức tài liệu nhớ cần được xem xét không phải như một yếu tố tự thân của quá trình trí nhớ như một trong những điều kiện cơ bản của hoạt động trí nhớ. Lối tiếp cận như vậy, mở ra khả năng nghiên cứu, đánh giá vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức tài liệu đối với quá trình nhớ. Như vậy, lý thuyết liên tưởng đi từ cái bộ phận đến toàn thể, còn lý thuyết cấu trúc đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận. Hai lý thuyết này chỉ giải thích được trí nhớ căn cứ vào tổ chức kích thích ở bên ngoài, không đi vào diễn biến giải phẩu sinh lý, hóa sinh ở bên trong não, không lưu ý đến tính tích cực của chủ thể mang quá trình ghi nhớ, cách tạo nên dấu vết khác nhau, tính lựa chọn của trí nhớ. Đối với các nhà phân tâm học, trí nhớ hiện ra dưới hình thức không chủ định là chính. Yếu tố thúc đẩy thúc đẩy con người ghi nhớ chính là sự say mê. Đại diện cho thuyết phân tâm học, S.Freud cho rằng những điều dễ chịu và say mê làm cho con người lớn nhớ tốt hơn. Các nhà tâm lý học hành vi đặt ra đối tượng nghiên cứu là hành vi. Theo thuyết này, vấn đề tâm lý được đơn giản hóa một cách đáng kể. Các nhà tâm lý học hành vi đã bỏ qua vai trò của nhận thức chủ định và khi giải thích hành vi họ đã loại trừ tính mục đích ra khỏi hoạt động. Do đó vấn đề không chủ định và chủ định đã mất đi ý nghĩa của nó. Trí nhớ chỉ còn là trí nhớ không chủ định, ngay cả dạng này cũng bị nghèo nàn khi nó mất đi nội dung của tâm lý. Trong tâm lý học hành vi, vấn đề học tập chiếm vị trí trung tâm, sự giải thích khác nhau về quá trình học tập dẫn đến các quan niệm khác nhau về trí nhớ, song đặc trưng hơn cả là nhập khái niệm trí nhớ với khái niệm học tập. Tuy nhiên, các nhà tâm lý học hành vi đã đề cập đến vai trò của sự củng cố và nhắc lại các tài liệu (kích thích) trong quá trình nhớ. Một hướng khác trong nghiên cứu tâm lý học là nhấn mạnh măt tích cực của hoạt động nhận thức. Wunt đã đưa ra khái niệm “tổng giác” và vai trò của tư duy trong các chức năng của tâm lý. Trong trí nhớ, các tác giả bắt đầu nhấn mạnh sự phụ thuộc của trí nhớ vào tính tích cực của tri giác, chú ý, ý định và tính tích cực đặc biệt của tư duy trong ghi nhớ. Tính có chủ định của trí nhớ do sự nỗ lực của ý chí. Nhưng rất tiếc lại là ý chí và nhận thức “thuần khiết” mà không liên quan đến việc cải tổ quá trình ghi nhớ. Dựa vào nguyên tắc cơ bản của tâm lý học mác xít về mối quan hệ giữa tâm lý và hoạt động, các nhà tâm lý học mác xít cho rằng : hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành tất cả các quá trình tâm lý, trong đó có trí nhớ của cá nhân. Theo đó quá trình ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện qược quy định bởi vị trí của tài liệu với hoạt động của cá nhân, những quá trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động. Đặc biệt, sự ghi nhớ - giai đoạn đầu tiên của quá trình trí nhớ, không xảy ra trong nháy mắt, mà nó là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội dung tài liệu cần ghi nhớ, điều này được Zintrenco khẳng định: “Sự vật được ghi nhớ khi nó là đối tượng hoạt động của chủ thể, chứ không phải là mục tiêu của tri giác thụ động”. Ngay khi ghi nhớ không chủ định (chủ thể không đặt cho mình mục đích giữ lại trong trí nhớ nội dung tài liệu cần nhớ), thì khuynh hướng hoạt động của họ tạo sự bền vững và đầy đủ của tài liệu. Ngoài ra, sự thay đổi số lượng tài liệu là do con người nắm được các phương thức hoạt động của nó, hoạt phương pháp ghi nhớ. Như vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu tượng riêng lẻ không chỉ quy định bởi bản thân tính chất của tài liệu cần được ghi nhớ, mà trước hết còn phụ thuộc vào cá nhân làm gì với tài liệu ấy và phụ thuộc vào đặc điểm của hoạt động. 1.4. Các quá trình cơ bản của trí nhớ Trí nhớ là hoạt động tâm lý phức tạp, tích cực bao gồm nhiều quá trình khác nhau có quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau theo quy luật. Mỗi quá trình có chức năng riêng, nhưng không đối lập với nhau theo quy luật. Mỗi quá trình có chức năng riêng, nhưng không đối lập với nhau mà hợp thành một chỉnh thể thống nhất của hoạt động trí nhớ. 1.4.1. Quá trình ghi nhớ Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết của đối tượng mà ta đang tri giác trên vỏ não, đồng thời là quá trình hình thành các mối liên hệ giữa các bộ phận của bản thân tài liệu mới với nhau. Nhờ ghi nhớ mà một tài liệu nào đó được giữ lại trong ý thức của chúng ta. Điều này rất cần thiết để tiếp thu kinh nghiệm, tri thức. Chất lượng của trí nhớ phụ thuộc rất lớn vào khâu này (Ghi nhớ có đầy đủ chính xác hay không). Hiệu quả của ghi nhớ phụ thuộc vào: Nội dung, tính chất tài liệu cần nhớ. Động cơ, mục đích, phương thức hoạt động của cá nhân: sự ghi nhớ một tài liệu nào đó là kết quả hoạt động với tài liệu. Vấn đề quan trọng là con người làm gì với tài liệu. Các cách ghi nhớ: Căn cứ vào mục đích ghi nhớ: Ghi nhớ không chủ định: Là ghi nhớ được thực hiện mà không cần đặt ra mục đích ghi nhớ từ trước không đòi sự nổ lực ý chí nào, không dùng một cách thức đặc biệt nào để nhớ mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên. Ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào nhiều yếu tố: đặc điểm của đối tượng, màu sắc, sự di động, cảm xúc của con người với đối tượng, tài liệu có quan hệ đặc biệt với cá nhân (là mục đích, nội dung cơ bản của hoạt động) Vai trò: Giúp mở rộng tri thức, kinh nghiệm của con người mà không đòi hỏi sự cố gắng nào. Ghi nhớ có chủ định: Là loại ghi nhớ theo mục đích đã định trước, đòi hỏi một sự nổ lực ý chí nhất định cũng như những thủ thuật và phương pháp ghi nhớ xác định. Ghi nhớ có chủ định là sản phẩm của những hành động mang tính chất kỹ thuật đặc thù, bản thân ghi nhớ là mục đích của hành động. Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào: động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Muốn ghi nhớ có kết quả cần xác định rõ mục đích, thời hạn ghi nhớ, biết sử dụng các biện pháp ghi nhớ hợp lý. Nhiệm vụ ghi nhớ cụ thể đặc biệt quan trọng trong dạy học. Các hình thức ghi nhớ có chủ định: + Ghi nhớ máy móc: Là sự ghi nhớ dựa trên sự lặp lại nhiều lần tài liệu một cách đơn giản, tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của nội dung tài liệu. Học vẹt là biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này. Học vẹt là tìm cách đưa tất cả tài liệu vào trí nhớ một cách chính xác và chi tiết. Nhớ mà không hiểu. Người học sẽ học vẹt khi: không hiểu bài, hoặc lười suy nghĩ, các phần của tài liệu rời rạc không có liên hệ với nhau, giáo viên thường xuyên yêu cầu học sinh nhớ từng câu từng chữ trong tài liệu…. Ghi nhớ máy móc thường đưa đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức, tốn nhiều thời gian, khi quên khó hồi tưởng. Ghi nhớ máy móc trở nên cần thiết trong các trường hợp phải ghi nhớ tài liệu không có nội dung khái quát như số nhà, số điện thoại….. + Ghi nhớ có ý nghĩa Là ghi nhớ dựa trên cơ sở thông hiểu bản chất, nội dung tài liệu, nhận thức được những mối liên hệ bên trong của bản thân tài liệu. Ghi nhớ ở đây gắn liền với tư duy, tưởng tưởng để nắm lấy logic của tài liệu. Biện pháp điển hình của ghi nhớ này là ghi nhớ theo điểm tựa: tìm ra những ý lớn, ý nhỏ ( đơn vị logic cấu tạo nên nội dung tài liệu và mối liên hệ của chúng ). Cụ thể: chia tài liệu thành từng đoạn, đặt cho mỗi đoạn một cái tên nhất định phù hợp với nội dung ( điểm tựa ), gắn các đoạn thành một tổng thể bằng một cái tên thích hợp. Trong khi tiến hành ghi nhớ logic chủ thể sử dụng các biện pháp như: phân tích, mô hình hóa, so sánh, phân loại, hệ thống tài liệu. Tái hiện nội dung tài liệu dưới hình thức nói thầm cũng là một biện pháp ghi nhớ Trình tự: tái hiện toàn bộ nội dung tài liệu một lần: tái hiện từng phần, tái hiện toàn bộ. Trong quá trình đó sử dụng các thao tác: định hướng vào toàn bộ tài liệu, phân chia tài liệu thành nhóm, xác định liên hệ giữa các nhóm. Ôn tập cũng là một biện pháp để ghi nhớ. 1.4.2 Quá trình gìn giữ Là quá trình cũng cố vững chắc những dấu vết đã được ghi lại trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Đây là khâu rất cần thiết của hoạt động trí nhớ. Nếu ghi nhớ nhanh nhưng không gìn giữ tốt thì không thể nhớ lâu, bền vững và chính xác. Có hai hình thức gìn giữ: Gìn giữ tiêu cực: dựa trên sự tri giác lại nhiều lần tài liệu một cách đơn giản, thụ động. Gìn giữ tích cực: nhớ lại tài liệu trong óc mà không cần tri giác lại tài liệu đó. Trong quá trình học tập của học sinh, gìn giữ biểu hiện trong việc ôn tập. Cách gìn giữ có hiệu quả là ôn tập một cách chủ động, tích cực, hợp lý, đúng lúc. 1.4.3 Quá trình tái hiện Là quá trình trong đó những nội dung đã được ghi nhớ trước đây được làm sống lại. Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thể hiện trong quá trình tái hiện. Có hai hình thức: Nhận lại: Là khả năng làm sống lại những hình ảnh của đối tượng nào đó khi tri giác lại nó. Nhận lại là lúc biểu tượng cũ và hình ảnh tri giác nhập làm một, ở con người xuất hiện cảm giác quen thuộc Nhận lại cũng có thể sai do ta tiếp xúc với đối tượng có những nét giống nhau, nên khó phân biệt. Vì vậy, không nên lấy nhận lại làm cơ sở đánh giá trí nhớ. Nhớ lại: Là khả năng làm sống lại những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây khi chúng không còn ở trước mặt. Các hình thức nhớ lại : Nhớ lại không chủ định: Nhớ lại một cách tự nhiên ( chợt nhớ một điều gì khi gặp một hoàn cảnh cụ thể, không cần xác định mục đích một nhiệm vụ ghi nhớ). Nguyên nhân: được kích thích bởi một đối tượng đang tri giác: một hình ảnh của tưởng tượng, tư duy theo quy luật tưởng tượng. Nhớ có chủ định: là nhớ lại có mục đích tự giác, đòi hỏi sự cố gắng nhất định, chịu sự chi phối của nhiệm vụ ghi nhớ. Hồi tưởng: là hình thức nhớ lại có chủ định, đòi hỏi một hoạt động trí tuệ phức tạp, cá nhân phải cố gắng. Kết quả của nó phụ thuộc vào nội dung và nhiệm vụ tái hiện được cá nhân ý thức rõ ràng đến mức nào. Trong hồi tưởng, những ấn tượng được tái hiện một lựa chọn, sắp xếp lại tùy nhiệm vụ nhớ lại. Khi nhớ những hình ảnh cũ được cư trú trong không gian, thời gian gọi là hồi ức. Khả năng nhớ lại phụ thuộc vào: khả năng ghi nhớ chính xác, bền lâu, vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm, hứng thú, tình cảm cá nhân…. 1.4.4 Sự quên Quên là hình tượng không làm sống lại nội dung, tài liệu (đối tượng) đã được ghi nhớ trước đây vào thời điểm cần thiết. Là hiện tượng đối lập với nhớ lại và nhận lại, là biểu hiện của sự không nhớ lại hay nhận lại được. Các mức độ: + Quên hoàn toàn: không nhận lại hay nhớ lại được. + Quên cục bộ: không nhớ lại được nhưng nhân lại được + Quên tạm thời: trong một thời gian dài không nhớ lại được nhưng một lúc nào đó lại đột nhiên nhớ. Quy luật của sự quên: Người ta thường hay quên những gì không liên quan hoạt ít liên quan đến đời sống, những gì không phù hợp với yêu cầu, hứng thú sở thích cá nhân. Những gì ít được củng cố hoặc sử dụng thường xuyên trong hoạt động hằng ngày cũng dễ quên Người ta tthường hay quên khi gặp kích thích mới lạ, kích thích mạnh. Sự quên diễn ra theo một trình tự nhất định sau: quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, chi tiết nào phù hợp với hứng thú, nhu cầu gây ấn tượng sâu sắc thì quên sau. Sự quên diễn ra theo tốc độ không đều, ở giai đoạn đầu quên nhanh, về sau tốc độ giảm dần. Quên là một hiện tượng hợp lý và hữu ích, là dấu hiệu của một trí nhớ hoạt động bình thường, là cơ chế tất yếu, đúng quy luật trong hoạt động của trí nhớ. 1.5. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung ghi nhớ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em... Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. Chương 2: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1. Mô tả quá trình nghiên cứu Lịch tiến hành thực nghiệm lần 1 Ngày Buổi Thời gian Đối tượng ghi nhớ 19/11/09 15h – 15h20 Nhớ tranh 19/11/09 15h30 - 15h50 Nhớ từ Lịch tiến hành thực nghiệm lần 2 Ngày Buổi Thời gian Đối tượng ghi nhớ 27/11/09 15h – 15h20 Nhớ tranh 27/11/09 15h30 - 15h50 Nhớ từ Lịch tiến hành thực nghiệm lần 3 Ngày Buổi Thời gian Đối tượng ghi nhớ 4/12/09 15h – 15h10 Nhớ tranh 4/12/09 15h – 15h20 Nhớ từ 2.2. Mô tả phương pháp nghiên cứu 2.2.1.Thực nghiệm nhớ hình vẽ người trong tranh Lần 1 Chúng tôi cho trẻ tri giác bức tranh có vẽ các động tác thể dục khác nhau. Bức tranh được lấy trong cuốn Bài tập thực hành tâm lý học của Trần Trọng Thuỷ (trang 116). Các động tác thể dục này rất gần gũi với trẻ. Về kích thước của tranh có khổ A0 Số lượng: 1 tranh vẽ các động tác thể dục mà trẻ cần nhớ, 1 tranh vẽ 25 động tác dùng để kiểm tra khả năng nhớ của trẻ. Kỹ thuật tiến hành: + Treo bức tranh thứ nhất lên, cho trẻ tri giác trong vòng 5 phút. + Sau đó cất bức tranh ấy đi và phát bức tranh thứ hai (có khổ A4) cho tất cả các em, yêu cầu các em đánh dấu X vào những hình vẽ giống với những hình trong bức tranh các em vừa xem. Lần 2 Lần thứ hai khi cho trẻ quan sát tranh, yêu cầu trẻ nhìn kĩ để ghi nhớ. Đồng thời, ta hướng dẫn trẻ một số biện pháp nhớ tranh như: Động tác này giống động tác vươn thở, động tác này động tác lưng eo..... Như vậy, sẽ thu được kết quả trí nhớ nhanh đối với tranh. Lần 3. Sau một tuần, chúng tôi phát phiếu điều tra yêu cầu trẻ nhớ lại và đánh dấu X vào các hình vẽ trẻ đã quan sát lần trước mà không cho trẻ xem lại tranh. Làm như vậy thu được kết quả đo trí nhớ bền đối với tranh. Chuẩn đánh giá: Đúng 8 - 9 động tác: loại giỏi Đúng 6 - 7 động tác: loại khá Đúng 3 - 5 động tác: loại trung bình Đúng 0 - 2 động tác: loại kém Thực nghiệm nhớ từ Chúng tôi đọc cho trẻ nghe các từ có tính cụ thể và trừu tượng để trẻ nhớ. Các từ đó được sắp xếp một cách rời rạc không liên hệ gì với nhau, số lượng là 10 từ. Các từ chọn trong thực nghiệm gần gũi, dễ hiểu. Các từ được sắp xếp theo thứ tự: cha mẹ ngoan ngoãn quyển sách chiến sĩ quả cam khu rừng con vịt hoa hồng đi chợ máy bay Cũng như thực nghiệm với nhớ tranh, chúng tôi không yêu cầu trẻ phải ghi nhớ, và không nói rõ số lượng từ. Lần 1. Chúng tôi đọc to rõ đúng từng từ một cho các em nghe theo thứ tự từ 1 đến 10. Sau đó phát phiếu điều tra yêu cầu các em đánh dấu (X) vào những từ nghe được. Lần 2. Chúng tôi đọc lại từng từ một cho các em nghe và yêu cầu các em đọc theo mình. Mỗi từ cho trẻ đọc một lần, to, rõ, đúng. Sau đó phát phiếu điều tra yêu cầu các em đánh dấu (X) vào những từ đã nghe được. Làm như vậy sẽ đo được trí nhớ nhanh đối với từ. Lần 3. Sau một tuần đến và phát phiếu điều tra yêu cầu các em đánh dấu X vào những từ cô đọc lần trước mà không đọc lại. Làm như vậy sẽ thu được kết quả đo trí nhớ bền đối với từ. Chuẩn đánh giá: Đúng 8 – 10 từ: loại giỏi Đúng 5 – 7 từ: loại khá Đúng 2 – 4 từ: loại trung bình Đúng 0 – 2 từ: loại yếu 2.2.3. Thực nghiệm kiểm tra độ chính xác của trí nhớ tranh và từ của trẻ. Cho trẻ tri giác một bức tranh mô tả câu chuyện “Rùa và thỏ”. Kích thước tranh: A0 Số lượng chi tiết: 10 chi tiết (Rùa, thỏ, vạch đích, cây, mây, bãi cỏ, hồ nước, con đường, mặt trời, bông hoa) Cách tiến hành: Treo bức tranh lên, cho trẻ tri giác trong vòng 5 phút. Sau đó, cất bức tranh đi và yêu cầu trẻ ghi lại tên những hình vẽ có trong bức tranh. Không có bất kỳ gợi ý nào. Làm như vậy ta thu được kết quả đo độ chính xác của trí nhớ hình ảnh. Chuẩn đánh giá: Đúng 8 – 10 hình: loại giỏi Đúng 5 – 7 hình: loại khá Đúng 2 – 4 hình: loại trung bình Đúng 0 – 2 hình: loại yếu Kết quả thực nghiệm Bảng 2.1 Trí nhớ tranh và từ của trẻ ( Kết quả thực nghiệm lần 1) STT Mức độ Tranh Từ Số lượng % Số lượng % 1 Giỏi 3 7.9 2 5.3 2 Khá 7 18.4 6 15.8 3 Trung bình 19 50.0 16 42.1 4 Yếu 9 23.7 14 36.8 Qua số liệu điều tra cho thấy, nếu không đưa ra yêu cầu ghi nhớ cho trẻ, không dùng những biện pháp ghi nhớ thì trẻ sẽ ghi nhớ kém. Bởi lẽ trong trường hợp này trẻ ít chú ý và không biết cách ghi nhớ. Cụ thể: Nhớ tranh: mức độ giỏi và khá chỉ chiếm tỷ lệ rất thấp (26.3%), còn mức độ trung bình và yếu chiếm tỷ lệ cao (73.7%). Nhớ từ: Mức độ giỏi và khá cũng chiếm tỷ lệ thấp (21.1%), còn mức độ trung bình và yếu chiếm tỷ lệ rất cao (78.9%). Bảng 2.2 Trí nhớ tranh và từ của trẻ (Kết quả thực nghiệm lần 2) STT Mức độ Tranh Từ Số lượng % Số lượng % 1 Giỏi 12 31.6 7 18.4 2 Khá 22 57.9 17 44.7 3 Trung bình 3 7.9 14 36.9 4 Yếu 1 2.6 0 0 Qua bảng số liệu đã xử lí ta thấy đa số trẻ có trí nhớ nhanh. Cụ thể: Nhớ tranh: 89.5% trẻ đạt mức khá giỏi, 10.5% trẻ đạt mức trung bình và yếu. Nhớ từ: 63.1% trẻ đạt mức khá giỏi, 36.9% trẻ đạt mức trung bình, mức yếu không có trẻ nào. Ta thấy khả năng nhớ tranh của trẻ tốt hơn khả năng nhớ từ. Bằng chứng là tỉ lệ trẻ đạt mức khá giỏi về nhớ tranh cao hơn so với nhớ từ là 26.4%. Vì tranh là đối tượng trực quan sinh động, gần gũi với trẻ, còn từ thì trừu tượng hơn và lại được sắp xếp một cách không lôgic nên trẻ khó nhớ hơn. Qua kết quả thực nghiệm lần 2 cho thấy trẻ nhớ tranh và từ hơn lần 1 rất nhiều (mức độ khá giỏi đối với nhớ tranh lần hai lớn hơn lần một đến 63.2%, mức độ khá giỏi đối với nhớ từ lần 2 hơn lần 1 đến 42%). Chứng tỏ nếu như đưa ra yêu cầu ghi nhớ cho trẻ, đồng thời hướng dẫn cho trẻ cách ghi nhớ thì trẻ sẽ nhớ nhanh hơn. Bảng 2.3 Trí nhớ tranh giữa trẻ nam và trẻ nữ (19 nam, 19 nữ) STT Mức độ Nam Nữ Số lượng (Tranh) % Số lượng (Tranh) % 1 Giỏi 8 21.1 4 10.5 2 Khá 10 26.3 12 31.6 3 Trung bình 1 2.6 3 7.9 4 Yếu 0 0 0 0 Qua bảng số liệu 2.3 ta thấy rằng trẻ nam ghi nhớ hình ảnh tốt hơn trẻ nữ. Cụ thể: Mức độ khá giỏi trẻ nam chiếm 47.4%, trẻ nữ chiếm 42.1%. Như vậy, tỉ lệ nhớ tranh của trẻ nam đạt mức độ khá giỏi của trẻ nam lớn hơn trẻ nữ 4.3%. Mức độ trung bình trẻ nam 2.6%, trẻ nữ 7.9%. Như vậy, tỉ lệ nhớ tranh của trẻ nữ đạt mức độ trung bình lớn hơn trẻ nam 5.3%. Bảng 2.4 Bảng trí nhớ từ giữa trẻ nam và trẻ nữ STT Mức độ Nam Nữ Số lượng (Từ) % Số lượng (Từ) % 1 Giỏi 3 7.9 4 10.5 2 Khá 7 18.4 10 26.3 3 Trung bình 8 21.1 5 13.2 4 Yếu 1 2.6 0 0 Qua bảng 2.4 ta thấy rằng về mức độ ghi nhớ từ thì trẻ nữ lại tốt hơn trẻ nam. Cụ thể: Mức độ khá giỏi trẻ nam chiếm 26.3% nữ chiếm 36.8%, nhiều hơn trẻ nam 10.5% mức độ trung bình và yếu trẻ nam chiếm 23.7%, trẻ nữ chiếm 12.3% ít hơn trẻ nam 10.5%. Mặc dù từ trừu tượng hơn so với tranh nhưng trẻ nữ lại nhớ tốt hơn so với trẻ nam là vì ở giai đoạn đầu lứa tuổi tiểu học khả năng nhận thức của trẻ nữ tốt hơn của trẻ nam. Bảng 2.5 Trí nhớ tranh và từ của trẻ nam STT Mức độ Tranh (%) Từ(%) 1 Giỏi 21.1 7.9 2 Khá 26.3 18.4 3 Trung bình 2.6 21.1 4 Yếu 0 2.6 Qua bảng số liệu trên cho ta thấy trẻ nam nhớ tranh tốt hơn nhớ từ. Cụ thể, ở mức độ khá giỏi nhớ từ đạt 26.3%, nhớ tranh đạt tỉ lệ 47.4% lớn hơn nhớ từ 21.1%. Ở mức độ trung bình và yếu nhớ tranh là 2.6%, nhớ từ 23.7%. Bảng 2.6 Trí nhớ tranh và từ của trẻ nữ STT Mức độ Tranh (%) Từ(%) 1 Giỏi 10.5 10.5 2 Khá 31.6 26.3 3 Trung bình 7.9 13.2 4 Yếu 0 0 Qua bảng số liệu trên, ta thấy rằng trẻ nữ nhớ từ tốt hơn nhớ tranh. Cụ thể ở mức độ khá giỏi nhớ từ đạt 36.8%, nhớ tranh đạt 42.1%, tỉ lệ nhớ từ lớn hơn nhớ tranh 4.7%. Ở mức độ trung bình và yếu nhớ từ là 13.2%, nhớ tranh là 7.9%. Như vậy ở mức độ này, tỉ lệ nhớ từ lớn hơn nhớ tranh 5.3%. Bảng 2.7. Trí nhớ tranh và từ của trẻ (Kết quả thực nghiệm lần 3) STT Mức độ Tranh Từ Số lượng % Số lượng % 1 Giỏi 8 21.1 4 10.5 2 Khá 14 36.7 13 34.2 3 Trung bình 10 26.3 10 26.3 4 Yếu 6 15.9 11 29.0 Kết quả đo lần 3 (Bảng 2.7) so với lần 2 (Bảng 2.2) chúng tôi thấy rằng mức độ khá và giỏi đối với trí nhớ tranh chiếm tỷ lệ thấp hơn, chỉ chiếm 47.8% đối với trí nhớ tranh và 44.7% đối với trí nhớ từ (so với lần 2 mức độ khá giỏi của nhớ tranh là 89.5%, nhớ từ ở mức độ khá giỏi chiếm 63.1%); ở mức độ trung bình và yếu chiếm khá cao 42.2% đối với trí nhớ tranh và 55.3% đối với trí nhớ từ (so với lần 2 nhớ tranh chỉ có 10.5%, nhớ từ chỉ có 36.9%). Từ đó cho thấy trí nhớ tranh và từ của trẻ tuy nhanh nhưng chưa bền. Bảng 2.8 Độ chính xác của trí nhớ (%) (Kết quả thực nghiệm kiểm tra độ chính xác của trí nhớ tranh và từ của trẻ) STT Mức độ Tranh Số lượng % 1 Giỏi 20 52.7 2 Khá 14 36.8 3 Trung bình 4 10.5 4 Yếu 0 0 Qua bảng số liệu thể hiện trí nhớ trẻ (Bảng 2.8) và kết hợp so sánh bảng đo lần 2 (Bảng 2.2), chúng tôi thấy rằng trí nhớ của trẻ nhanh và tương đối chính xác, cụ thể: ở mức độ giỏi và khá (đối với trí nhớ tranh) chiếm 89.5% (so với kết quả đo lần 1 là 89.5%), mức độ trung bình và yếu chiếm 10.5% (so với kết quả đo lần 1 là 10.5%). Nhận xét chung Từ phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn của để tài cho phép chúng tôi nhận xét một cách khách quan về năng lực trí nhớ của học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế như sau: Trẻ nhớ nhanh tranh vẽ vì tranh là đối tượng trực quan, sống động, hấp dẫn, gần gũi với cuộc sống của trẻ. Do đó, gây được hứng thú và sự chú ý của trẻ. Trẻ nhớ từ chậm hơn vì đây là đối tượng có tính chất trừu tượng và không mang tính trực quan như tranh vẽ. Các từ lại được sắp xếp không theo 1 trật tự logic nào cả vì vậy trẻ khó nhớ hơn. Đối với nhớ tranh thì trẻ nam nhớ tốt hơn trẻ nữ, đối với nhớ từ thì trẻ nữ nhớ tốt hơn trẻ nam. Vì ở lứa tuổi nhỏ thường thì trẻ nữ phát triển hơn trẻ nam về mặt nhận thức nên trẻ nữ có thể ghi nhớ những đối tượng có tính chất trừu tượng tốt hơn. Khả năng nhớ tranh và từ của trẻ nhanh, tương đối chính xác song chưa bền. Nếu không được củng cố thường xuyên thì trẻ sẽ rất chóng quên. Trẻ nhớ tốt hơn rất nhiều nếu giáo viên đưa ra yêu cầu ghi nhớ và đặc biệt hướng dẫn trẻ cách ghi nhớ cụ thể. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Trí nhớ của học sinh lớp 2C trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế có đặc điểm nhanh, khá chính xác nhưng không bền. Trẻ ghi nhớ tranh vẽ tốt hơn từ ngữ. Ở giai đoạn đầu của lứa tuổi tiểu học trí nhớ không chủ định vẫn còn chiếm ưu thế. Khi không dặn dò hay nhắc nhở nhiệm vụ ghi nhớ thì trẻ nhớ không chính xác và nhớ ít. Khi giáo viên đưa ra yêu cầu ghi nhớ để kiểm tra thì trẻ nhớ nhanh nhiều và khá chính xác. Do đó trẻ bắt đầu hình thành trí nhớ có chủ định dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khả năng ghi nhớ của trẻ phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của nội dung ghi nhớ. Qua thực nghiệm cho thấy với tranh vẽ những động tác thể dục quen thuộc trẻ nhớ tốt hơn so với từ ngữ không logic. Kết quả thực nghiệm cho thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ nam và nữ có sự khác nhau. Tuy nhiên sự khác nhau này là không nhiều. 2. Kiến nghị Qua kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực trí nhớ hình ảnh chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị để tăng cường trí nhớ hình ảnh cho trẻ như sau: Cô giáo cần bồi dưỡng cho trẻ những biện pháp ghi nhớ có chủ định đơn giản nhất. Cô dạy cho trẻ khi ghi nhớ một tài liệu trực quan hay ngôn ngữ nào đó cần chú ý tìm hiểu tài liệu đó suy nghĩ về tài liệu đó, ôn lại hành động và những từ được ghi nhớ. Khi tổ chức các hoạt động chơi, hoạt động giáo dục cô cần phải giải thích để trẻ hiểu được nội dung ghi nhớ trước khi trẻ ghi nhớ, giao nhiệm vụ ghi nhớ cho trẻ. Cô dùng câu hỏi gợi ý giúp trẻ nhớ lại nội dung bài học, trò chơi để giúp trẻ nhớ một cách có trật tự, hệ thống. Đảm bảo nguyên tắc trực quan và sử dụng khéo léo phương pháp trình bày trực quan nhằm gây hứng thú cho trẻ. Tạo điều kiện cho trẻ tham gia các hoạt động khác nhau để hình thành tính tích cực của trẻ trong việc ghi nhớ. Muốn trẻ nhớ kĩ một tài liệu nào đó cần tổ chức cho trẻ hoạt động với tài liệu ấy; cần cho trẻ ôn tập củng cố các tài liệu, bài học thường xuyên. Khối lượng tài liệu, tính chất tài liệu cần quy định sao cho phù hợp với từng độ tuổi của trẻ. Đồ chơi, dụng cụ học tập đa dạng nhiều màu sắc. Giọng nói của cô giàu cảm xúc, cách diễn đạt giàu hình ảnh so sánh TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Cẩm (1989), Sổ tay chuẩn đoán tâm lý trẻ, Trung tâm nghiên cứu trẻ em N-T. [2] Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội. [3] Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục [4] Nguyễn Thị Nhất, Nguyễn Khắc Viện (1997), Tâm lý học trẻ em, Nhà xuất bản Trẻ. [5] Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Nguyễn Thạc (2003), Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát triển của trẻ em, Nhà xuất bản Đại học sư phạm. [7] Trần Trọng Thủy (2000), Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. [8] Đinh Thị Tứ, Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nhà xuất bản Giáo dục. [9] Nguyễn Ánh Tuyết (2006), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nhà xuất bản Đại học sư phạm. [10] Nguyễn Quang Uẩn (2001), Tâm lý học đại cương, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội [11] Jean Piaget (1997), Tâm lý học và giáo dục, Nhà xuất bản giáo dục. [12] Tạp chí Tâm lý học [13] WWW. Tamlyhoc.net [14] WWW.Tamlyhoc.com.vn

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docTìm hiểu năng lực trí nhớ hình ảnh của học sinh lớp 2 trường tiểu học Lê Quý Đôn thành phố Huế.doc
Luận văn liên quan