Tóm tắt Luận án Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam

Thực hiện các giải pháp đổi mới trong công tác quản lý, sử dụng các nguồn tài chính theo hướng đổi mới cơ cấu chi tiêu, nâng cao hiệu quả sử dụng các nguồn lực tài chính. Chiếm tỷ trọng rất lớn trong chi hoạt động thường xuyên của các trường ĐHCL là chi cho con người. Cụ thể là: - Thực hiện sắp xếp tổ chức bộ máy, biên chế theo hướng tinh gọn và hoạt động hiệu quả. - Triệt để thực hiện tiết kiệm các khoản chi về quản lý hành chính như điện, nước, điện thoại, văn phòng phẩm, công tác phí.hạn chế tổ chức các cuộc họp, hội nghị không cần thiết. - Thực hiện điều chỉnh quy chế chi tiêu nội bộ theo hướng nâng dần tỷ trọng chi cho công tác trực tiếp giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học.

pdf35 trang | Chia sẻ: toanphat99 | Ngày: 19/07/2016 | Lượt xem: 1123 | Lượt tải: 4download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Tóm tắt Luận án Tác động của cơ chế tài chính đối với chất lượng đào tạo ở các trường đại học công lập tại Việt Nam, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ệu quả tài chính của trường đại học thể hiện ở khía cạnh nhà trường tiết kiệm các khoản chi không cần thiết, tránh chi lãng phí, đồng thời chi đúng chỗ, đúng thời điểm, đúng đối tượng và đem lại kết quả cao. 2.2. CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 2.2.1. Các khái niệm 2.2.1.1. Khái niệm về chất lượng Chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng về tiện ích mà dịch vụ sẽ mang lại cho họ và nhận thức, cảm nhận của họ về kết quả họ có được sau khi sử dụng dịch vụ đó (Parasaraman, 1988). Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa có sự thống nhất giữa hai khái niệm “chất lượng dịch vụ” và “sự hài lòng của khách hàng” nhưng đa số các nhà nghiên cứu đều cho rằng giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng có mối quan hệ với nhau. 2.2.1.2. Khái niệm về chất lượng trong giáo dục đại học Chất lượng trong GDĐH có lẽ là một thuật ngữ khó định nghĩa nhất so với định nghĩa về chất lượng ở các lĩnh vực dịch vụ 7 khác. Harvey và Green (1993) đề xuất 5 định nghĩa khác nhau về chất lượng đào tạo: + Chất lượng là sự vượt trội + Chất lượng là sự hoàn hảo hoặc nhất quán + Chất lượng là sự phù hợp với mục đích + Chất lượng là giá trị của đồng tiền + Chất lượng là sự chuyển đổi Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, chất lượng đào tạo đến nay chưa có một định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này rất khó định nghĩa và đo lường. Do đó, định nghĩa về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào mục tiêu và hoàn cảnh nghiên cứu trong những tình huống cụ thể. 2.2.2. Thành phần chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo 2.2.2.1. Thành phần chất lượng dịch vụ Thành phần của chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng rãi trên thế giới, bao gồm: + Phương tiện hữu hình + Sự tin cậy + Sự đáp ứng + Sự đảm bảo + Sự đồng cảm 2.2.2.2. Thành phần chất lượng đào tạo Dựa trên thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985), một số nghiên cứu khác như Costas và Vasiliki (2010), Çerri (2012) xem xét thành phần chất lượng đào tạo bao gồm: Phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp ứng, sự đảm bảo, sự đồng cảm. Một số nghiên cứu như Kwan và Ng (1999), Oldfield và Baron (2000); Shekarchizadeh và các cộng sự, 2011) cũng sử dụng thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985) nhằm đo lường chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng. Điều này chứng tỏ rằng thành phần chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985) dùng để đo lường chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng vẫn giữ nguyên giá trị khoa học vì đã được kiểm nghiệm theo thời gian và được sử dụng phổ biến. 8 Bruns và các cộng sự (2011) và World Bank (2003) chỉ ra 3 động cơ định chế chủ chốt tác động lên “kết quả” giáo dục bao gồm (i) sự lựa chọn và cạnh tranh, (ii) quyền tự chủ của nhà trường và (iii) trách nhiệm giải trình của nhà trường. Các động cơ thuộc định chế được định nghĩa lại là đòn bẩy chính sách chủ chốt của hệ thống giáo dục, đó là quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình, và đánh giá hay “3A’S” theo World Bank (2010), Patrinos (2010a). 2.2.3. Đo lường thành phần chất lượng đào tạo - Phương pháp đo lường khoảng cách (SERVQUAL) - Phương pháp đo lường dựa trên hiệu quả (SERVPREF) 2.3. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TRƯỚC ĐÂY Barrera, Fasih và Patrinos (2009); Bruns, Filmer và Patrinos (2011); Carnoy và các cộng sự (2008); Clark (2009); Patrinos (2010) với một số nghiên cứu cung cấp bằng chứng cho rằng những cải cách tự chủ theo định hướng có thể cải thiện kết quả học tập của sinh sinh viên. Pariseau và McDaniel (1997) sử dụng SERVQUAL để đo lường chất lượng trong hai trường kinh doanh dân lập, sử dụng bảng khảo sát tương tự cho cả giảng viên và sinh viên. Oldfield và Baron (2000) điều tra cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ trong GDĐH thông qua công SERVQUAL. O’Neill (2003) sử dụng mô hình SERVQUAL để tìm hiểu tác động của thời gian lên sự cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ với kiểu dữ liệu bảng. 9 CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU 3.1.1. Nghiên cứu sơ bộ 3.1.1.1. Xây dựng thang đo Đề tài sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu định lượng bao gồm 5 cấp độ phổ biến từ 1 đến 5 để tìm hiểu mức độ đánh giá của người trả lời. Do đó, bảng khảo sát đã được thiết kế từ 1 đến 5 theo mức độ từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Rất đồng ý”. Thang đo thành phần “Cơ chế tài chính” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát FM1 Có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học. FM2 Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong trường đại học được chuẩn hoá, công khai hoá, minh bạch và theo quy định. FM3 Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học. 1) Thang đo biến phụ thuộc – Chất lượng đào tạo Mã hóa biến Biến quan sát SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc. SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường ĐH khác. SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao. SQ4 Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này. 2) Thang đo các biến kiểm soát chất lượng đào tạo * Thành phần phương tiện hữu hình Mã hóa biến Biến quan sát TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu 10 cầu về sở thích và phát triển năng khiếu cho người học. TAN2 Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp và chuyên nghiệp. TAN3 Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập của người học. TAN4 Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời. TAN5 Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù hợp. * Thành phần tin cậy Mã hóa biến Biến quan sát REL1 Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết. REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác. REL3 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được cập nhật kịp thời. REL4 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học. REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả. * Thành phần đáp ứng Mã hóa biến Biến quan sát RES1 Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học. RES2 Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học. RES3 Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng. RES4 GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp. RES5 Trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học. * Thành phần đảm bảo Mã hóa biến Biến quan sát ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết. ASS2 Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc. 11 ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp. ASS4 Môi trường học tập an toàn, thoải mái. ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng. ASS6 Môi trường thân thiện và tôn trọng lẫn nhau. * Thành phần đồng cảm Mã hóa biến Biến quan sát EMP1 Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng. EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt. EMP3 Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng. EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo. EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học. EMP6 Trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học. 3.1.1.2. Xây dựng bảng câu hỏi điều tra Bảng câu hỏi nháp được sử dụng phỏng vấn chuyên sâu 40 người thuộc đối tượng khảo sát nói trên. Kết quả từ mẫu phỏng vấn chuyên sâu cho thấy bảng câu hỏi nháp không gặp bất cứ trở ngại hay nhầm lẫn nào. Do đó, bảng câu hỏi nháp trở thành bảng câu hỏi chính thức cho bước nghiên cứu chính thức tiếp theo. 3.1.2. Nghiên cứu chính thức 3.1.2.1. Mẫu nghiên cứu Số biến độc lập luận án sử dụng là 3, số biến kiểm soát chất lượng đào tạo là 27 và số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của người học về chất lượng đào tạo là 4. Như vậy có tất cả 34 biến được sử dụng trong mô hình. Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu (Hair và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989), với mỗi biến thì cần ít nhất là 5 quan sát. Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng làm mẫu phải tối thiểu là 170 (bằng 34 nhân 5). Trong luận án này, đối tượng nghiên cứu là 33 trường ĐHCL và số người được phỏng vấn là 950 người, như vậy kích thước mẫu lớn mức tối thiểu là 170 nên đảm bảo được tính khách quan. 3.1.2.2. Phương pháp thu thập số liệu Để thu thập số liệu từ mẫu, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phi xác suất. Cụ thể hơn, đó là chọn mẫu theo phương 12 pháp thuận tiện (Nguyễn Đình Thọ, 2011). Người khảo sát giải thích ngắn gọn về mục tiêu nghiên cứu của đề tài, hướng dẫn trả lời bảng hỏi, đợi người trả lời hoàn tất và thu hồi lại phiếu khảo sát. Số lượng phiếu khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950. Tuy nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu được còn lại là 926 (chiếm 97%). 3.1.2.3. Phương pháp phân tích số liệu 1) Phân tích phương sai (ANOVA) 2) Đánh giá độ tin cậy của thang đo (Cronbach's Alpha). 3) Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 4) Một số kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính 3.2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 3.2.1. Khung phân tích Hình 3.1: Khung phân tích Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả BIẾN PHỤ THUỘC CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐHCL BIẾN ĐỘC LẬP CƠ CHẾ TÀI CHÍNH ĐHCL CÁC BIẾN KIỂM SOÁT Phương tiện hữu hình Độ tin cậy Đáp ứng Đảm bảo Đồng cảm 13 3.2.2. Mô hình và giả thuyết nghiên cứu Mô hình nghiên cứu thực nghiệm tổng quát của đề tài được trình bày ở Mô hình 3.1. SQi = f(F1, F2, F3, F4, F5, F6) (3.1) Trong đó: SQi là: Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. F1 là: Nhân tố cơ chế tài chính của ĐHCL ở quan sát thứ i. F2 là: Nhân tố tài sản hữu hình ĐHCL ở quan sát thứ i. F3 là : Nhân tố sự tin cậy ĐHCL ở quan sát thứ i. F4 là : Nhân tố sự đáp ứng ĐHCL ở quan sát thứ i. F5 là : Nhân tố sự đảm bảo ĐHCL ở quan sát thứ i. F6 là : Nhân tố sự đồng cảm ĐHCL ở quan sát thứ i Dựa vào cơ sở lý luận ở chương 2 và từ khung phân tích Hình 3.2, luận án đề xuất 8 giả thuyết nghiên cứu sau: H1a: Quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1b: Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1c: Hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H2: Tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H3: Sự tin cậy của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H4: Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H5: Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H6: Sự đồng cảm của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. 14 CHƯƠNG 4 TỔNG QUAN THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.1. HỆ THỐNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.2. THỰC TRẠNG CƠ CHẾ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 4.2.1. Mức độ tự chủ tài chính của trường đại học Trong các tính chất thể hiện mức độ tự chủ tài chính thì mức độ đa dạng hóa nguồn thu đạt 5,8 điểm, mức độ chủ động, linh hoạt trong các quyết định sử dụng, phân bổ nguồn tài chính đạt 5,3 điểm, mức độ tự do áp đặt các khoản thu và mức thu ở mức rất thấp, chỉ đạt 4,5 điểm. Hiện tại, các đơn vị sự nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự chủ trong quản lý tài chính theo Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 của Chính phủ. Theo đó, bên cạnh việc quản lý theo trình tự dự toán đối với phần kinh phí được NSNN cấp, các đơn vị sự nghiệp GD&ĐT thực hiện cơ chế tự chủ tài chính gắn với tự chịu trách nhiệm về tổ chức, bộ máy, nhân sự và hoạt động. Tuy cơ chế trao quyền tự chủ cho các đơn vị GD&ĐT đã phát huy được nhiều điểm tích cực song trên thực tế, cơ chế tự chủ về tài chính hiện hành thực chất mới chỉ dừng ở việc trao quyền tự chủ về chi tiêu mà chưa trao quyền tự chủ về huy động nguồn thu. 4.2.2. Trách nhiệm giải trình và tính công bằng trong việc tạo lập và sử dụng nguồn tài chính của trường đại học Trách nhiệm giải trình của trường đại học thông qua các minh chứng về chất lượng đầu ra của trường đại học, cũng như mức độ minh bạch hóa, công khai hóa và sự có sẵn thông tin để các bên liên quan tiếp cận hiện vẫn ở mức độ không cao. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do cơ chế phân bổ ngân sách cấp cho trường đại học chưa thực sự dựa trên những tiêu chí đảm bảo sự công bằng, các quy định mức thu học phí còn cứng nhắc, chưa theo sát với thực tiễn, chưa tạo điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo. Hình 4.1 Trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập 15 Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường đại học Hình 4.1 thể hiện trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập đối với các bên liên quan. Theo đó, mức độ đáp ứng kỳ vọng về chất lượng đầu ra của các bên liên quan có điểm bình quân là 7,4; tính công bằng trong cấp phát ngân sách có điểm bình quân là 6,8 điểm. Mức độ minh bạch hóa thông tin tài chính, sự sẵn có và khả năng tiếp cận thông tin của các bên liên quan có điểm bình quân tương đối thấp, lần lượt ở mức là 5,8 và 5,5 điểm. * Quy định về cấp phát ngân sách Hiện nay, việc cấp phát, phân bổ ngân sách (kinh phí thường xuyên và không thường xuyên) cho các cơ sở GD&ĐT vẫn dựa vào khả năng nguồn lực (có hạn) của NSNN. Hàng năm, khả năng ngân sách có thể bố trí được bao nhiêu thì lập dự toán và phân bổ dự toán theo giới hạn đó, không dựa theo nhiệm vụ được giao, không gắn với kết quả đầu ra. Do đó, hệ thống phân bổ ngân sách mang tính bình quân, cào bằng và dàn trải (ở mức thấp), không gắn được với kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo nên không đánh giá được hiệu quả chi phí đào tạo. Cơ chế này không tạo ra được động lực phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo. * Quy định về thu học phí Nhà nước quy định mức trần học phí và mức học phí thấp, không theo kịp thời giá và mức điều chỉnh lương tối thiểu cho người 16 lao động, được áp dụng đồng đều cho các trường, dẫn đến nhiều trường không muốn chuyển sang mô hình tự đảm bảo chi phí hoạt động. Điều này xuất phát từ thực tế là nếu trường đại học nào phải tự đảm bảo chi phí hoạt động, trường đó đã tự mình tước đi phần kinh phí hỗ trợ tự ngân sách, bằng không, học phải xé rào bằng việc ban hành những khoản thu ngoài quy định, tạo ra sự thiếu công khai, minh bạch về nguồn thu và sử dụng nguồn thu trong nhà trường. Một hệ lụy nữa là các trường không có đủ nguồn tài chính cần thiết để đảm bảo trang thiết bị, phòng học, thu viện, giáo trình, đội ngũ giảng viên cho quá trình đào tạo do suất đầu tư cho 1 sinh viên thấp. Để có thêm nguồn thu, hầu hết các trường phải tăng quy mô đào tạo, mở rộng loại hình liên kết, không đào không chính quy, điều này làm trầm trọng thêm tỷ lệ sinh viên/giảng viên, tỷ lệ sinh viên/giảng đường, thu viên dẫn tới giảm chất lượng đào tạo. 4.2.3. Hiệu quả tài chính của trường đại học 4.2.3.1 Khả năng đa dạng hóa nguồn tài chính của trường đại học Hình 4.2 biểu thị cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các trường ĐHCL. Theo đó, nguồn thu chủ yếu từ học phí, lệ phí của người học, chiếm từ 83,8% đến 89,2% tổng thu ngoài ngân sách. Thu từ hoạt động nghiên cứu khoa học chỉ chiếm một tỷ trọng rất khiếm tốn, từ 0,25% đến 0,62% tùy từng năm. Như vậy, nguồn thu NSNN và học phí vẫn là nguồn thu chính của các trường đại học, 2 nguồn này chiếm khoảng 95% tổng nguồn thu. Hình 4.2 Cơ cấu nguồn thu ngoài ngân sách của các trường ĐHCL Đơn vị: % Nguồn: Điều tra của tác giả từ 33 trường ĐHCL 17 4.2.3.2 Suất chi phí đào tạo của trường đại học công lập Khảo sát một số trường cho thấy, tổng hợp các khoản chi thường xuyên cấu thành chi phí đào tạo được tính theo đầu sinh viên được gọi là suất chi phí đào tạo theo đầu sinh viên. Hiện tại, mức chi này rất thấp so với yêu cầu đào tạo đảm bảo chất lượng và yêu cầu giữ chân, thu hút giảng viên giỏi (xem Bảng 4.1). Bảng 4.1: Chi phí đào tạo tính theo đầu sinh viên Đơn vị tính: đồng Nguồn: Đại học Quốc gia TPHCM (2012) Suất chi phí đào tạo phản ánh mức chi thường xuyên cho đào tạo đại học ở nước ta rất thấp, thấp hơn nhiều so với nhu cầu thực tế và thấp hơn nhiều so với các nước trong khu vực. Mức hiện tại không phù hợp với thực tiễn, không đảm bảo được chi phí giảng dạy và các hoạt động nâng cao chất lượng. Tại các cơ sở đào tạo, vì suất chi phí đào tạo thấp, các trường không đủ tiền chi đào tạo nên phải cắt giảm hoạt động thực hành, thực tập; thiếu nguồn lực tài chính để thúc đẩy phát triển đội ngũ giảng viên; thiếu tài chính cho tăng cường cơ sở vật chất. 4.2.3.3. Chi phí cho hoạt động nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản còn ở mức thấp Quy mô các khoản chi của trường về nhằm nâng cao chất lượng đào tạo còn rất thấp: do các nguồn thu của các trường chủ yếu là để chi lương nên nguồn tài chính còn lại để đầu tư cho nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản rất thấp, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo. Chi cho nghiên cứu khoa học và xây dựng cơ bản hầu như chưa được đảm bảo do thiếu nguồn vốn. Nguồn tài chính cho nghiên cứu khoa học và công nghệ của các trường đại học và cao đẳng tuy Nội dung Suất chi phí đào tạo hiện hành/SV/năm Đề xuất chi phí đào tạo theo nhu cầu thực tế/SV/năm Bình quân toàn trường 7.147.256 19.188.928 Kỹ thuật 9.324.625 24.483.896 Khoa học tự nhiên 7.994.629 23.165.653 Khoa học xã hội & nhân văn 6.737.050 16.792.702 Công nghệ thông tin 6.979.231 17.294.971 Kinh tế 4.885.761 14.202.419 18 đã tăng hàng năm nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu. Việc sử dụng và phân bổ chưa hiệu quả, vẫn còn mang tính bình quân và dàn trải. Cơ sở vật chất được đầu tư từ nguồn kinh phí khoa học công nghệ chưa đáp ứng được nhu cầu của các trường, trong khi đó, ở một số đơn vị, hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất chưa cao. 4.2.3.4. Số sinh viên quy đổi trên một giảng viên Tính bình quân trên cả nước, tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một giảng viên là 23 sinh viên. Vùng Tây Bắc và vùng Bắc Trung Bộ có tỷ lệ sinh viên quy đổi trên một giảng viên tương đối thấp. Các vùng đồng bằng sông Hồng, Nam Trung Bộ, đồng bằng sông Cửu Long về cơ bản bảo đảm được tỷ lệ sinh viên trên một giảng viên tương đối hợp lý. Tuy nhiên, vùng Tây Nguyên và vùng Nam Trung Bộ vẫn còn thiếu nhiều giảng viên, đặc biệt giảng viên có trình độ cao. 4.3. NGUYÊN NHÂN CỦA NHỮNG HẠN CHẾ 4.3.1. Cơ chế quản lý của Nhà nước thiếu tính linh hoạt và hiệu quả Thứ nhất là, tính đồng bộ của chính sách tài chính chưa cao, các quy định hướng dẫn thực hiện còn chồng chéo, thời gian hiệu lực của văn bản thấp, do đó, việc triển khai tự chủ tài chính chưa được thực hiện đầy đủ trên thực tế. Thứ hai là, quy định trách nhiệm và quyền hạn của cơ quan quản lý nhà nước trong việc lập và thực hiện kế hoạch ngân sách giáo dục thiếu tính khoa học: Thứ ba là, cơ chế quản lý lao động và tài chính các trường đại học còn cứng nhắc và chưa phù hợp với thực tiễn. Thứ tư là, chế độ thông tin hai chiều giữa Bộ và các trường còn chậm. 4.3.2. Năng lực hoạt động của các trường còn thấp Thứ nhất là, số lượng và chất lượng đội ngũ cán bộ giáo viên chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội. Thứ hai là, khả năng đảm bảo thu nhập và đời sống của các trường chưa cao và chưa ổn định. Thứ ba là, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học của các trường vẫn còn thiếu thốn. Thứ tư là, phân cấp quản lý tài chính trong các trường đại học chậm đổi mới, chưa tạo điều kiện cho các đơn vị chủ động huy động nguồn tài chính từ xã hội. 19 4.3.3. Các trường chưa xây dựng được chiến lược phát triển dài hạn Hiện nay, phần lớn các trường đại học vẫn chưa xây dựng được hệ thống tiêu chuẩn đánh giá quản lý tài chính gắn với kết quả đầu ra trong đào tạo và nghiên cứu khoa học. Do đó, tính hiệu quả của công tác quản lý tài chính chưa cao. Đặc biệt, nhiều trường vẫn theo đuổi quan điểm cổ điển là xác định mô hình hoạt động của trường đại học truyền thống, chỉ chú trọng đầu tư cho hoạt động đào tạo, trong khi đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học chưa thích đáng. 4.3.4. Quan hệ thị trường trong lĩnh vực đào tạo chưa phát triển Khung học phí trong nhiều năm hầu như không thay đổi khiến cho việc đảm bảo chi thường xuyên của các trường đại học gặp rất nhiều khó khăn. Nhìn chung, nguồn thu học phí đã không theo kịp với nhu cầu đào tạo của xã hội, không đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo trong thời kỳ mới. Do chi phí đào tạo thấp, các trường không có khả năng để cải tiến chương trình và điều kiện giảng dạy dẫn đến chất lượng đào tạo không cao. Chất lượng đào tạo không cao là nguyên nhân làm hạn chế chất lượng nguồn nhân lực, cản trở năng lực phát triển kinh tế và khiến mức thu nhập bình quân đầu người khó được cải thiện. Từ đó, tác động trở lại làm hạn chế nguồn lực đầu tư của xã hội cho hệ thống giáo dục đào tạo. 20 CHƯƠNG 5 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5.1 THỐNG KÊ MÔ TẢ 5.1.1. Phân tích đặc điểm mẫu 5.1.2. Phân tích các yếu tố đánh giá hiệu quả cơ chế tài chính và chất lượng đào tạo 5.1.2.1. Mức độ hiệu quả của cơ chế tài chính 5.1.2.2. Mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của người học 5.2. KẾT QUẢ HỒI QUY TUYẾN TÍNH BỘI 5.2.1. Phân tích phương sai Kết quả phân tích phương sai cho thấy: Thứ nhất, không có sự khác biệt giữa nam và nữ trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Điều này có nghĩa chất lượng đào tạo chịu sự ảnh hưởng của những yếu tố khác. Thứ hai, không có sự khác biệt giữa các nhóm độ tuổi trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Cho nên, chất lượng đào tạo độc lập với sự ảnh hưởng của các nhóm độ tuổi khác nhau. Thứ ba, không có sự khác biệt giữa nhóm đối tượng nghiên cứu trong đánh giá mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam. Tương tự ở các kết luận phân tích ở trên, chất lượng đào tạo không bị tác động bởi các nhóm đối tượng nghiên cứu khác nhau. 5.2.2. Kiểm định chất lượng của thang đo Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy chỉ có 2 trong 6 thang đo khái niệm đạt yêu cầu về độ tin cậy. Đó là thang đo “cơ chế tài chính” và “tài sản hữu hình”. Bốn thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm” và “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo. Cụ thể, biến REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm sự đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) trong thang đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị hệ số 21 tương quan biến – tổng đều nhỏ hơn 0,3. Hơn nữa, nếu loại các biến này thì giá trị kiểm định Cronbach’s Alpha nếu loại biến sẽ được cải thiện. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo chỉ ra rằng sau khi loại bỏ các biến có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 thì giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khái niệm đó đều cao hơn ban đầu. Điều này chứng tỏ rằng việc loại bỏ các biến trên là hợp lý. Như vậy, thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng” và “sự đảm bảo” đã đạt được yêu cầu sử dụng cho các bước tiếp theo. Riêng thang đo khái niệm “sự đồng cảm” bị loại bỏ hoàn toàn vì tất cả các biến của thang đo này đều không đáp ứng được độ tin cậy. Kết quả kiểm định thang đo sự hài lòng cho thấy, 4 biến đo lường thang đo khái niệm “sự hài lòng” đều có giá trị hệ số tương quan biến - tổng lớn hơn 0,3 và các giá trị hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn giá hệ số Cronbach's Alpha thang đo khái niệm “sự hài lòng”. Do vậy, cả 4 thang đo khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng đào tạo của ĐHCL đều đạt sự tin cậy nên được sử dụng trong các phần nghiên cứu tiếp theo. 5.2.3. Phân tích nhân tố khám phá Kết quả thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha cho thấy, có 21 biến được sử dụng hợp lý trong nghiên cứu. Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần đầu cho 21 biến được trình bày ở Phụ lục 7 và Phụ lục 8. Trong ma trận xoay nhân tố, theo các tác giả Gerbing và Anderson (1988); Hair và các cộng sự (2006) phương sai trích nhỏ hơn 0.5 (50%) thì bỏ các biến đó trong nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 21 biến có 1 biến phương sai trích nhỏ hơn 0,5 đó là TAN5. Do đó, TAN5 loại bỏ ra phân tích nhân tố khám phá. Kết quả sau khi loại bỏ biến TAN5 được trình bày ở luan án. Kết quả của Ma trận xoay nhân tố cho thấy tất cả các biến độc lập là cơ chế tài chính và các biến kiểm soát chất lượng đào tạo của ĐHCL Việt Nam đều có phương sai trích lớn hơn 0,5. Do đó, các biến được trích trong ma trận xoay nhân tố được sử dụng trong mô hình nghiên cứu tiếp theo. 22 + Nhân tố 1 gồm 3 biến liên quan đến cơ chế tài chính trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “cơ chế tài chính” đề xuất được giữ nguyên (F’1): + Nhân tố 2 gồm 4 biến liên quan đến tài sản hữu hình trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” đề xuất được giữ nguyên (F’2): + Nhân tố 3 gồm 4 biến liên quan đến tính cập nhật và dễ tiếp nhận trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất thang đo khái niệm mới là “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” (F’3): + Nhân tố 4 gồm 4 biến liên quan đến sự đáp ứng trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất được giữ nguyên (F’4): + Nhân tố 5 gồm 5 biến liên quan đến sự đảm bảo trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất được giữ nguyên (F’5): Kết quả phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL cho thấy, kiểm định Bartlett có Sig. = 0,00 nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao trong phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL. Hơn nữa, chỉ số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng 0,678 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ và phù hợp để phân tích nhân tố. Giá trị Eigenvalues thể hiện có 1 nhân tố lớn hơn 1. Do đó có 1 nhân tố được rút trích ra từ 4 biến quan sát mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL. Nhân tố này có Cumulative % đạt 51,022%, có nghĩa là nhân tố giải thích được 51,022% biến thiên của dữ liệu. Các biến được rút trích gồm 4 biến sau: + SQ1: Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc. + SQ2: Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường đại học khác. + SQ3: Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao. + SQ4: Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này. Mô hình nghiên cứu được trình bày ở Hình 5.1. Hình 5.1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh 23 Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả Dựa trên mô hình nghiên cứu được điều chỉnh, 3 giả thiết ban đầu được giữ nguyên bao gồm: H1a: Quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1b: Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H1c: Hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. Bốn giả thuyết nghiên cứu sau được điều chỉnh: H2: Tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H3: Tính cập nhật và dễ tiếp nhận của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H4: Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. H5: Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo. Mặc dù 3 khái niệm bao gồm “tài sản hữu hình”, “sự đáp ứng” và “sự đảm bảo” được sử dụng lại trong nghiên cứu nhưng thang đo đã được điều chỉnh trong quá trình nghiên cứu, do vậy việc Cơ chế tài chính Tài sản hữu hình Tính cập nhật và dễ tiếp nhận Sự đáp ứng Sự đảm bảo Chất lượng đào tạo của ĐHCL 24 sử dụng tên gọi giống nhau nhưng 3 nhân tố này được xem là khám phá mới. Riêng, nhân tố “cơ chế tài chính” không thay đổi thang đo vì vẫn đảm bảo 3 biến như ban đầu nên nhân tố này không được xem là nhân tố khám phá mới. Do vậy, các giả thuyết được điều chỉnh về bản chất thang đo. Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu được điều chỉnh sẽ sử dụng trong ước lượng mô hình hồi quy bội ở những phần nghiên cứu tiếp theo. 5.2.4. Ước lượng mô hình hồi quy bội Mô hình nghiên cứu hồi quy tuyến tính bội nghiên cứu sự tác động của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của ĐHCL với biến đại diện cơ chế tài chính và các biến kiểm soát đại diện 4 thành phần chất lượng đào tạo được chấp nhận trong mô hình SERVQUAL (Parasuraman và các cộng sự, 1985) như sau: *Mô hình hồi quy tuyến tính bội sau điều chỉnh: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 1 2 3 4 1 3 4 5 1 2 4 5 1 2 3 5 6 i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i SQ FM FM FM TAN TAN TAN TAN REL REL REL REL RES RES RES RES ASS ASS ASS ASS ASS                                             (4.1) *Mô hình hồi quy tuyến tính bội đại diện thành phần: 0 1 2 3 4 5'1 '2 '3 '4 '5i i i i i i iSQ F F F F F             (4.2) Trong đó: + SQi: Mức độ hài lòng chung về chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. Giá trị SQi = Mean (SQ1i, SQ2i, SQ3i, SQ4i,). + F’1i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “cơ chế tài chính” ở quan sát thứ i. Giá trị F’1i = Mean ( FM1i, FM2i, FM3i,). + F’2i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” ở quan sát thứ i. Giá trị F’2i = Mean (TAN1i, TAN2i, TAN3i, TAN4i). + F’3i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” ở quan sát thứ i. Giá trị F’3i = Mean (REL5i, RES4i, REL3i, REL4i). 25 + F’4i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đáp ứng” ở quan sát thứ i. Giá trị F’4i = Mean (RES2i, RES1i, ASS5i, RES5i,). + F’5i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đảm bảo” ở quan sát thứ i. Giá trị F’5i = Mean (ASS1i, ASS2i, ASS3i, ASS6i, REL1i). + i : Nhân tố sai số, nhiễu. *Kết quả mô hình hồi quy tuyến tính bội sau điều chỉnh - Kiểm định đa cộng tuyến Kết quả kiểm định đa cộng tuyến cho thấy, ước lượng mô hình hồi quy không bị tác động bởi hiện tượng đa cộng tuyến, làm cho hệ số Beta không còn hiệu quả. - Kiểm định hệ số hồi quy Kết quả kiểm định cho thấy, biến độc lập đo lường cơ chế tài chính và các biến kiểm soát chất lượng đào tạo của ĐHCL gồm nhân tố tài sản hữu hình, tính cập nhật và dễ tiếp nhận, sự đáp ứng, sự đảm bảo đều có ý nghĩa giải thích cho mức độ hài lòng chung về chất lượng chất lượng đào tạo của ĐHCL. - Kiểm định tự tương quan nhiễu Giá trị Durbin – Watson nằm trong khoảng [1,3]; do đó, mô hình hồi quy tuyến tính bội không xảy ra hiện tượng tự tương quan nhau. Kết quả ước lượng Beta của hồi quy không chệch bởi không xuất hiện hiện tượng tự tương quan. - Ước lượng mô hình Kết quả mô hình hồi quy tuyến tính bội đại diện thành phần Hệ số R2 hiệu chỉnh bằng 51,2%. Điều này cho thấy các biến độc lập đo lường đại diện thành phần “cơ chế tài chính” và các biến kiểm soát chất lượng đào tạo trong mô hình giải thích được khoảng 51,2% sự biến thiên của biến phụ thuộc về mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL Việt Nam. Kết quả hồi quy được trình bày cho thấy rằng cả 5 nhân tố bao gồm thang đo “cơ chế tài chính”; thang đo khái niệm “sự đáp ứng”; thang đo khái niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận”; thang đo khái niệm “tính đảm bảo” đều có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam. Trong đó, mức độ tác động 26 mạnh nhất thuộc về nhân tố “sự đảm bảo” (F’5) và nhân tố “cơ chế tài chính” (F’1) lần lượt có Beta là 0,332 và 0,270 với mức ý nghĩa 5%. Cụ thể cả 3 yếu tố trong thành phần cơ chế tài chính đều có vai trò quan trọng ảnh hưởng lên mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL bao gồm đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học; Nhà trường có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học. Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong nhà trường được chuẩn hoá, công khai hoá, minh bạch và theo quy định. Trong đó, cần đặc biệt chú trọng đến khía cạnh đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học. Do đó, kết quả chấp nhận cả 7 giả thuyết đưa ra, đó là: Thứ nhất, quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H1a). Hay nói cách khác, chất lượng đào tạo tăng lên khi mức độ tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL càng cao. Điều này được lý giải là do khi mức độ tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL càng cao thì nhà trường càng có quyền tự do trong các quyết định về các vấn đề liên quan đến quản lý hành chính và tài chính, quản lý và sử dụng ngân sách, các nguồn tài chính của nhà trường, từ đó tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học. Do đó, các trường ĐHCL sẽ có động lực, chủ động hơn, linh hoạt hơn và từ đó sẽ nâng cao chất lượng đào tạo. Hệ số Beta của quyền tự chủ trong cơ chế tài chính của ĐHCL có giá trị 0,076 với mức ý nghĩa 5%. Thứ hai, trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H1b). Điều này có nghĩa là khi một trường ĐHCL càng được đánh giá là có năng lực thực hiện thông tin đầy đủ thể hiện qua công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong nhà trường được chuẩn hoá, công khai hoá, minh bạch và theo quy định, từ đó thể hiện được năng lực biện minh cho hành động của 27 mình trong quá khứ hoặc tương lai, và chịu đựng sự trừng phạt nếu như hành động ấy vi phạm các quy tắc đạo đức và pháp lý thì chất lượng đào tạo càng nâng cao. Trách nhiệm giải trình trong cơ chế tài chính của ĐHCL có hệ số Beta là 0,062 với mức ý nghĩa 5%.. Thứ ba, hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có tác động tích cực lên mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H1c). Hay nói cách khác, các trường ĐHCL càng được đánh giá là hiệu quả trong cơ chế tài chính thông qua việc đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học thì chất lượng đào tạo càng cao. Hệ số Beta của hiệu quả trong cơ chế tài chính của ĐHCL có giá trị 0,124 với mức ý nghĩa 5%. Thứ tư, tài sản hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H2). Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy trường ĐHCL được trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu cầu về sở thích và phát triển năng khiếu (TAN1), có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập (TAN3) và thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời (TAN4) cho người học thì chất lượng đào tạo tốt hơn những trường ĐHCL khác không được trang bị tài sản hữu hình có các chỉ tiêu trên. Cụ thể, TAN1, TAN3 và TAN4 có hệ số Beta lần lượt là 0,053; 0,047 và 0,040 với mức ý nghĩa 5%. Thứ năm, sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H3). Cụ thể, sự đáp ứng của ĐHCL bao gồm 3 khía cạnh đó là thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học (RES1), giảng viên trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng (ASS5), và nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học (RES5). RES1, ASS5 và ASS5 đều tác động cùng chiều lên chất lượng đào tạo với hệ số Beta lần lượt là 0,036; 0,072 và 0,059 với mức ý nghĩa 5%. Thứ sáu, sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H4). Cụ thể, kết quả mô hình hồi quy tuyến tính bội cho thấy sự đảm bảo bao gồm các biến đại diện cho giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết (ASS1), người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc (ASS2), nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm 28 cho SV sau khi tốt nghiệp (ASS3) và nhà trường thực hiện chính xác các cam kết (REL1) có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL Việt Nam. Trong đó, ASS1, ASS2, ASS3 và REL1 có hệ số Beta lần lượt là 0,088; 0,047; 0,107 và 0,062 với mức ý nghĩa 5%. Cuối cùng, tính cập nhật và dễ tiếp nhận của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học về chất lượng đào tạo (H5). Tính cập nhật và dễ tiếp nhận của ĐHCL bao gồm 2 biến đại diện cho giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả (REL5) và tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học (REL4). Hai biến REL4 và REL5 ảnh hưởng dương lên chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL Việt Nam với các hệ số Beta lần lượt là 0,047 và 0,051 với mức ý nghĩa 5%. 29 CHƯƠNG 6 KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 6.1. KẾT LUẬN Luận án với mục tiêu là xem xét tác động của cơ chế tài chính lên chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL ở Việt Nam. Qua đó, đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của người học về chất lượng giáo dục thông qua cơ chế tài chính và một số giải pháp khác. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm ở Chương 5 phát hiện ra 4 nhân tố khám phá mới thay vì 5 nhân tố giả thuyết ban đầu đó là “tài sản hữu hình”, “tính cập nhật và dễ tiếp nhận”; “sự đáp ứng”; “sự đảm bảo”. Mặc dù 3 khái niệm bao gồm “tài sản hữu hình”, “sự đáp ứng” và “sự đảm bảo” được sử dụng lại trong nghiên cứu nhưng thang đo đã được điều chỉnh trong quá trình nghiên cứu. Do vậy, mặc dù sử dụng tên gọi khác nhau nhưng 3 nhân tố này được xem là khám phá mới. Riêng, nhân tố “cơ chế tài chính” không thay đổi thang đo vì vẫn đảm bảo 3 biến như ban đầu nên nhân tố này không được xem là nhân tố khám phá mới. Các nhân tố khám phá đều có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam. Trong đó, mức độ ảnh hưởng lớn nhất đến chất lượng đào tạo thuộc về nhân tố “sự đảm bảo” và “cơ chế tài chính” lần lượt có Beta là 0, 270 và 0, 332 với mức ý nghĩa 5%. Cụ thể, đối với thang đo sự đảm bảo, biến “Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp” (ASS3) và biến “Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết” (ASS1) có tác động mạnh nhất đến chất lượng đào tạo. Đối với thang đo cơ chế tài chính, cả 3 yếu tố trong thành phần cơ chế tài chính đều có vai trò quan trọng ảnh hưởng lên mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo của ĐHCL bao gồm đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học; Nhà trường có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học; Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong nhà trường được chuẩn hoá, công 30 khai hoá, minh bạch và theo quy định. Trong đó, cần đặc biệt chú trọng đến khía cạnh đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học. Nhân tố khám phá ảnh hưởng ít nhất đến chất lượng đào tạo của trường ĐHCLViệt Nam là nhân tố “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” của nhà trường trong cung ứng dịch vụ có Beta là 0,150 với mức ý nghĩa 5%. 6.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CƠ CHẾ TÀI CHÍNH CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM 6.2.1. Mục tiêu, định hướng phát triển các trường đại học công lập tại Việt Nam 6.2.1.1. Mục tiêu phát triển các trường đại học công lập Một là, quy mô GDĐH được phát triển hợp lý, đào tạo được nguồn nhân lực có trình độ cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hai là, chất lượng và hiệu quả GDĐH được nâng cao, tiếp cận được với chất lượng giáo dục của khu vực và quốc tế. Ba là, các nguồn lực cho giáo dục được huy động, phân bổ và sử dụng một cách có hiệu quả để đảm bảo điều kiện phát triển giáo dục. 6.2.1.2. Định hướng phát triển các trường đại học công lập + Xây dựng chiến lược đào tạo dài hạn. + Tăng cường nâng cao chất lượng giảng dạy. + Đẩy mạnh đầu tư vào cơ sở vật chất kỹ thuật. + Hình thành một số trường ĐHCL có trình độ cao ở khu vực. + Các chương trình đào tạo tiên tiến quốc tế được tiếp tục áp dụng trên quy mô rộng. 6.2.2. Định hướng đổi mới cơ chế tài chính các trường đại học công lập 6.2.2.1. Đổi mới cơ chế tài chính theo hướng tạo lập môi trường cạnh tranh và hội nhập quốc tế 6.2.2.2. Giao quyền tự chủ tài chính ở mức độ cao cho các trường đại học công lập, gắn việc mở rộng quyền tự chủ tài chính với tự chịu trách nhiệm 31 6.2.2.3. Gắn đổi mới cơ chế tài chính với đổi mới các quy trình khác để tạo ra tính đồng bộ, tính hiệu quả, tính khả thi của cơ chế tài chính 6.2.2.4. Đổi mới cơ chế tài chính theo hướng tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho người học 6.3. CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TẠI VIỆT NAM 6.3.1. Nhóm các giải pháp về cơ chế tài chính 6.3.1.1. Giải pháp vĩ mô (1) Nhóm giải pháp tăng quyền tự chủ cho các trường đại học công lập Thứ nhất, trao quyền tự chủ về tuyển sinh; Thứ hai, trao quyền tự chủ về đào tạo; Thứ ba, trao quyền tự chủ về tuyển dụng; Thứ tư, trao quyền tự chủ về nguồn thu; Thứ năm, trao quyền tự chủ về quyết định các khoản chi và mức chi; (2) Nhóm giải pháp nâng cao trách nhiệm giải trình của các trường đại học công lập Một là, đẩy nhanh việc đưa hệ thống kiểm định chất lượng, xếp hạng vào áp dụng đối với các trường đại học công lập. Hai là, hoàn thiện hệ thống cơ sở pháp lý về cơ chế tài chính ở các trường đại học công lập. (3) Nhóm giải pháp nâng cao hiệu quả phân bổ ngân sách Nhà nước cho các trường đại học công lập Các chỉ tiêu được sử dụng để đánh giá hiệu quả và kết quả sử dụng ngân sách nhà nước bao gồm: * Nhóm chỉ tiêu phản ánh hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học * Nhóm chỉ tiêu phản ánh hiệu quả hoạt động đào tạo * Nhóm chỉ tiêu phản ánh kết quả và chất lượng đầu ra 6.3.1.2. Nhóm giải pháp vi mô (1) Nhóm giải pháp nâng cao mức độ tự chủ tài chính của đại học công lập * Hoàn thiện quy trình và bộ máy quản lý tài chính. 32 * Mở rộng khai thác các nguồn thu tài chính. * Đổi mới cơ chế quản lý, đầu tư cơ sở vật chất. (2) Nhóm giải pháp nâng cao trách nhiệm giải trình của trường đại học công lập Công khai hóa, minh bạch hóa thông tin tài chính là yêu cầu tất yếu khách quan trong bối cảnh các trường đại học ngày càng hội nhập sâu vào nền GDĐH quốc tế, buộc các trường phải thực hiện cơ chế cạnh tranh nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo. Để việc công khai hóa, minh bạch hóa thông tin tài chính được thực hiện thông suốt và có hiệu quả, các trường đại học cần: + Tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý tài chính, quản lý đào tạo, quản lý nghiên cứu khoa học và cung cấp dịch vụ. + Hoàn thiện các quy trình hoạt động của trường đại học. Đặc biệt, cần áp dụng quy trình quản lý chất lượng toàn bộ (ISO) nhằm đảm bảo tính thống nhất, tính ổn định về chất lượng hoạt động của các bộ phận trong nhà trường. + Tiến hành phân tích tài chính, phân tích các hoạt động của nhà trường nhằm đánh giá chính xác thực trạng chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường, qua đó không ngừng đưa ra các sáng kiến và giải pháp đổi mới để nâng cao chất lượng hoạt động. (3) Nhóm giải pháp nâng cao hiệu quả tài chính của đại học công lập Thực hiện các giải pháp đổi mới trong công tác quản lý, sử dụng các nguồn tài chính theo hướng đổi mới cơ cấu chi tiêu, nâng cao hiệu quả sử dụng các nguồn lực tài chính. Chiếm tỷ trọng rất lớn trong chi hoạt động thường xuyên của các trường ĐHCL là chi cho con người. Cụ thể là: - Thực hiện sắp xếp tổ chức bộ máy, biên chế theo hướng tinh gọn và hoạt động hiệu quả. - Triệt để thực hiện tiết kiệm các khoản chi về quản lý hành chính như điện, nước, điện thoại, văn phòng phẩm, công tác phí...hạn chế tổ chức các cuộc họp, hội nghị không cần thiết. - Thực hiện điều chỉnh quy chế chi tiêu nội bộ theo hướng nâng dần tỷ trọng chi cho công tác trực tiếp giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. 33 Đối với chi trả thu nhập cho cán bộ viên chức: phải đảm bảo công khai và công bằng về quyền lợi, nghĩa vụ. (1) Ưu tiên giảm trừ khối lượng giảng dạy, thanh toán chi phí học tập, thực hiện chế độ cho vay đối với các giảng viên tham gia các khóa học đào tạo tiến sỹ; (2) Nâng mức lương trước thời hạn cho giảng viên bảo vệ thành công luận án tiến sỹ, được nhận chức danh PGS, GS, hoặc có nhiều công trình nghiên cứu có chất lượng; (3) Hỗ trợ kinh phí cho các bài báo khoa học được đăng tải trên các tạp chí trong nước, quốc tế; (4) Đảm bảo chế độ thu nhập cho người đi học như chi 100% thu nhập tăng thêm, thực hiện chế độ công tác phí cho những giảng viên học tập ở những cơ sở xa trường; (5) Quy định rõ về chế độ đào tạo, bồi dưỡng; điều kiện, môi trường làm việc, cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính cho giảng viên thực hiện nghiên cứu theo học hàm, học vị. Đối với chi cho nghiên cứu khoa học: Các trường cần đổi mới cách thức quản lý, phân bổ tài chính, sử dụng ngân sách nội bộ cho nghiên cứu khoa học theo các hướng sau: Một là, nâng mức chi cho nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, nên dành riêng một phần kinh phí cấp cho các cá nhân, tập thể thực hiện nghiên cứu khoa học. Hai là, đẩy mạnh việc tuyển chọn đề tài theo nguyên tắc cạnh tranh và thực hiện cơ chế khoán chi. Ba là, đổi mới cơ chế lập dự toán các đề tài nghiên cứu. Các đề tài nghiên cứu lý thuyết, huy động chất xám là chủ yếu thì dự toán không cần có phần dự phòng; các đề tài liên quan đến điều tra, khảo sát hay thí nghiệm, thực hành thì dự toán được chia thành 2 phần là các chi và khoản dự phòng. Bốn là, xác định rõ nhiệm vụ nghiên cứu khoa học là nghĩa vụ bắt buộc đối với giảng viên. 6.3.2. Các giải pháp hỗ trợ 6.3.2.1. Tăng cường đầu tư cơ cở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị dạy học 6.3.2.2 Tăng cường khả năng cập nhật và dễ tiếp nhận 6.3.2.3 Tăng cường khả năng đáp ứng cho người học 34 6.3.2.4 Tăng cường khả năng đảm bảo cho người học 6.4. HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO Mặc dù đã cố gắng, song đề tài vẫn tồn tại một số hạn chế nhất định trong thu thập dữ liệu và phương pháp nghiên cứu. Hạn chế về dữ liệu nghiên cứu: Đề tài chỉ sử dụng kiểu dữ liệu chéo để nghiên cứu tác động của cơ chế tài chính lên chất lượng đào tạo ở các trường ĐHCL tại Việt Nam nên chưa tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo thời gian. Hạn chế trong phương pháp nghiên cứu: Đề tài đo lường cơ chế tài chính bằng thang đo Likert 5 cấp độ. Tuy nhiên, ngoài thang đo Likert 5 cấp độ trong đo lường cơ chế tài chính được sử dụng trong đề tài, một số nghiên cứu như Vũ Thị Thanh Thủy (2012) còn đưa ra các phương pháp khác nhau trong đo lường cơ chế tài chính đó là phương pháp phân tích chi phí – hiệu quả, phương pháp phân tích chi phí – hiệu quả gia quyền. Tuy nhiên, dữ liệu về các khía cạnh cơ chế tài chính ở các trường ĐHCL bị giới hạn trong tiếp cận. Hơn nữa, để đo lường chất lượng đào tạo, đề tài chấp nhận mô hình SERVQUAL (Parasuraman và các cộng sự, 1985). Tuy nhiên, một số phương pháp đo lường chất lượng đào tạo như phương pháp bao dữ liệu (DEA) được đưa ra bởi Charnes, Cooper và Rhodes (1978) (mô hình CCR), dựa trên ý tưởng của Farrell (1957) vẫn chưa được xem xét. Do đó, đề tài đề xuất một số hướng nghiên cứu tiếp theo: + Đề tài ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam, áp dụng phương pháp đo lường cơ chế tài chính theo phân tích chi phí – hiệu quả hoặc phân tích chi phí – hiệu quả gia quyền. + Đề tài ảnh hưởng của cơ chế tài chính đến chất lượng đào tạo của các trường ĐHCL Việt Nam, áp dụng phương pháp đo lường chất lượng đào tạo theo DEA. 35 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Phan Hồng Hải (6/2014), “Đổi mới cơ chế tài chính trường đại học công lập tại Việt Nam”. Tạp chí Khoa học – Công nghệ Trường Đại học Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh (14), trang 131 – 141. 2. Phan Hồng Hải (9/2014), “Tác động của cơ chế tài chính đến chất lượng giáo dục của các trường đại học công lập tại Việt Nam”. Tạp chí Kinh tế – Kỹ thuật (7), trang 52 – 63. 3. Phan Hồng Hải (11/2015), “Đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập”. Tạp chí Khoa học – Công nghệ Trường Đại học Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh (20), trang 64 – 79. 4. Phan Hồng Hải (3/2016), “Một số vấn đề về cơ chế tài chính tại các trường đại học công lập hiện nay”. Tạp chí Kinh tế và Dự báo – Bộ Kế hoạch và đầu tư (03/2016), trang 21 – 23.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftom_tat_luan_an_tieng_viet_phan_hong_hai_9585.pdf
Luận văn liên quan