Vận dụng "phương pháp dạy học tích cực" trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường Cao đẳng sư phạm Ngô Gia Tự - Bắc Giang

- Phương pháp dạy học tích cực về bản chất là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho người học, dạy cho người học cách tìm ra tri thức khoa học. - Qua thực tế khảo sát thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang, chúng tôi nhận thấy phần lớn giảng viên đã nhận thức được bản chất của PPDH tích cực. Đây là một trong những điều kiện thuận lợi để vận dụng thành công PPDH tích cực tại trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Đây là điều kiện để người học tích cực hơn trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức, trong việc trao đổi kinh nghiệm giữa thầy – trò - trò.

pdf104 trang | Chia sẻ: lylyngoc | Ngày: 07/01/2014 | Lượt xem: 7243 | Lượt tải: 17download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Vận dụng "phương pháp dạy học tích cực" trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường Cao đẳng sư phạm Ngô Gia Tự - Bắc Giang, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
a quá trình dạy học nói riêng, quá trình GD nói chung phần lớn được quyết định bởi tính tích cực , tự giác của mỗi người học. Trong dạy học tích cực, những gì được dạy không hoàn toàn thống nhất với những gì được học mà phụ thuộc nhiều ở tính tích cực, chủ động tham gia vào quá trình lĩnh hội, kiểm nghiệm tri thức của người học. Mô hình sau đây có thể khái quát nên điều đó : Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 Hình 2.1: Mối quan hệ giữa kiến thức được dạy với kiến thức được học Theo sơ đồ trên, lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học thì sẽ có một phần không được người học tiếp nhận “những gì được dạy nhưng không được học”. Đây là một phần lãng phí về nỗ lực của người dạy. Nhưng may mắn thay, điều này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá nhân. Trong một tập thể lớp, quá trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, tất cả những gì người dạy cung cấp đều được người học (với tư cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân. Cũng ở sơ đồ trên, phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao giờ cũng nhỏ hơn những gì người học học được. Có hai lý do giải thích điều này: thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi chương trình học là hữu hạn. Thứ hai, để thảo mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, người học không chỉ học ở trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Vì vậy, trong dạy học tích cực, mục đích cuối cùng của quá trình dạy – học là phát huy cao độ vai trò tích cực, chủ động ở người học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi tích cực và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân Nh÷ng g× ®•îc d¹y nh•ng kh«ng ®•îc häc Nh÷ng g× ®•îc d¹y vµ ®•îc häc Nh÷ng g× kh«ng ®•îc d¹y nh•ng ®•îc häc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 người học chứ người học không phải là “một cái thùng rỗng chứa kiến thức” để người dạy “rót” đầy kiến thức vào đó. Phần vòng tròn tượng trưng cho “những gì được học nhưng không được dạy” sẽ tác động đến “những gì được dạy và được học”. Có hai trường hợp sẽ xảy ra: một, nếu “những gì được học nhưng không được dạy” là những kết quả hữu ích, sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho “những gì được dạy và được học” nói riêng, đến sự hành thành và phát triển nhân cách của người học nói chung. Ngược lại, “những gì được học nhưng không được dạy” sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng “những gì được dạy và được học” vào thực tiễn cuộc sống của người học. Do đó , PPDH tích cực phải làm sao tác động đến “những gì được học nhưng không được dạy” để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với người học. Hay nói cách khác, PPDH tích cực phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại. Qua thực tiễn việc vận dụng PPDH tích cực của giảng viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang hầu hết giảng viên đã nhận thức đúng định hướng về PPDH hiện đại và qua việc thu thập điều tra chúng tôi đã nhận được số liệu như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 Bảng 10: Mức độ sử dụng PPDH tích cực Tần suất Phần trăm Phầm trăm có giá trị Phần trăm tích luỹ Có giá trị: Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hầu như không Tổng 3 8 1 0 12 25 66.7 8.3 0 100 25 66.7 8.3 0 100 25 91.7 100 Bảng 11: Việc sử dụng PPDH cụ thể: PP Có % Không % Công não 35.5 64.5 Thảo luận 95 5 Như vậy có đến 95% giảng viên có sử dụng PP thảo luận trong quá trình lên lớp của mình. Trong khi đó có 64.5% giảng viên chưa từng sử dụng PP động não, chỉ có 35.5% có sử dụng nhưng hiệu quả chưa cao. Trong đó số những giảng viên có sử dụng PPDH tích cực, mức độ sử dụng của họ như sau: Bảng 12: Mức độ sử dụng từng PPDH tích cực cụ thể: PP Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít khi Hầu như không Không trả lời Động não 0 0 35 65 0 0 Thảo luận 57.9 36.8 0 0 5.3 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 Với PP Động não tần số sử dụng của giảng viên tập trung chủ yếu ở mức thỉnh thoảng và rất ít khi, trong khi đó với PP thảo luận có đến 94.7% giảng viên sử d? ng thường xuyên cho đến rất thường xuyên, Điều này d? dàng lý giải bởi PP thảo luận không phải là PP mới. Nó đã được sử dụng từ rất lâu như đã đề cập ở phần lịch sử của PP thảo luận. Tuy nhiên những năm trước đây chúng ta quen việc sử dụng những PP truyền thống: thuyết trình, diễn giảng… nên ít quan tâm đến nhưng PP này. Những PP truyền thống có ưu điểm là kiến thức được truyền đạt một cách có hệ thống, logíc cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của chúng làm cho người học thụ động, giờ dạy đơn điệu, buồn tẻ. Định hướng đổi mới PPDH hiện nay của chúng ta là phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo ở người học nên PP thảo luận được hầu hết người dạy lựa chọn đầu tiên là vì nó những ưu điểm của nó. Còn đối với PP động não còn là PP tương đối mới ở nước ta. Chúng ta chưa có nhiều tài liệu đề cập đến PP này. Do đó giảng viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang chỉ mới thỉnh thoảng sử dụng. Đặc biệt họ còn chưa có thông tin về tính hiệu quả của nó. Nhìn chung họ chưa dám mạnh dạn sử dụng một cách thường xuyên. Khi được hỏi về những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vân dụng PPDH tích cực, những giảng viên đã từng sử dung cho biết những thuận lợi. Bảng 13: Những thuận lợi trong việc vận dụng PPDH tích cực: STT Những thuận lợi Tỷ lệ Thứ hạng 1 Được lãnh đạo ủng hộ 95 1 2 Có đầy đủ phương tiện dạy học 80 2 3 Người học mạnh dạn tranh luận, thể hiện quan điểm của mình 75 3 4 Sinh viên hứng thú, nhiệt tình trong học tập 75 3 5 Sinh viên có tinh thần trách nhiệm trong học tập 66 4 6 Cơ sở vật chất, bàn ghế phù hợp 60 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 Đối chiếu với những nhận định về ưu điểm của PPDH tích cực ở phần cơ sở lý luận, một lần nữa, thực tiễn đã chứng minh được những ưu điểm đó là hoàn toàn đúng. Điều đó chứng tỏ việc vận dụng PPDH tích cực là hoàn toàn hợp lý với cơ sở lý luận và thực tiễn. Hầu hết giảng viên của trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang nghiêm chỉnh thực hiện chủ trương đổi mới PP ở các cấp quản lý vĩ mô. Tuy nhiên qua qúa trinh khảo sát chúng tôi cũng nhận được những thông tin phản hồi rằn những thuận lợi như: được lãnh đạo ủng hộ, phương tiện dạy học đầy đủ, ngưòi dạy được tập huấn tốt.. Tuỳ thuộc vào từng cơ sở ĐT, từng địa phương. Chẳng hạn, những thuận lợi nêu trên, ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang là thuận lợi nhưng có thể, ở cơ sở khác, địa phương khác là không hoàn toàn như thế. Đối với các lớp mở ở địa phương, đặc biệt là các vùng khó khăn, thì cơ sở vật chất là một trở ngại lớn đến việc vận dụng có hiệu quả PPDH tích cực trong thực tiễn. Vì thế muốn đổi mới PPDH có hiệu quả, ngoài việc trang bị thông tin, tập huấn kỹ năng vận dụng cho người dạy thì điều cần thiết chúng ta phải trang bị cơ sở vật chất phù hợp với yêu cầu tối thiểu trong hoạt động dạy học. Mặc dù trong PPDH tích cực, giảng viên cho rằng ưu điểm của nó là dễ dàng đánh giá đúng và khách quan kết quả học tập của sinh viên nhưng họ cũng cho biết thực tiễn kiểm tra, đánh giá của chúng ta hiện nay vẫn còn chưa hợp lý và tính hình thức, việc kiểm tra đánh giá dạy và học tích cực không chỉ thông qua bài kiểm tra hay tiểu luận cuối khoá mà đó là một quá trình đánh giá thường xuyên, liên tục, đánh giá chính thức (formal test) và phi chính thức (quan sát thái độ tích cực học tập, đánh giá những nỗ lực học tập của người học.), đặc biệt là tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau trong quá trình học tập của người học. Ngoài ra, việc đổi mới PPDH cũng cần có sự ủng hộ từ phía lãnh đạo các cấp bằng những hành động cụ thể chứ không chỉ bằng những lời động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 62 viên, khuyến khích. Những hành động đó là: tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, mua sắm đồ dùng dạy học, thay thế bàn ghế cho phù hợp với tính đa dạng trong các hoạt động của PPDH tích cực, nếu có điều kiện hơn thì trang bị các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại là một xu thế đúng trong dạy học tích cực. Thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự cho thấy lãnh đạo trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về sơ sở vật chất, phương tiện dạy học. Do đó nếu chúng ta có đầy đủ các trang thiết bị dạy học cần thiết thì việc đổi mới PPDH trở nên hiệu quả hơn. Bên cạnh những thuận lợi nêu trên, việc vận dụng PPDH tích cực của giảng viên còn gặp một số những khó khăn sau: Bảng 14: Khó khăn trong việc vận dụng PPDH tích cực STT Những khó khăn Tỷ lệ Thứ hạng 1 Mất nhiều thời gian 93 1 2 Sinh viên chưa thích nghi với các hoạt động nhóm 90 2 3 Nội dung chương trình còn cứng nhắc 81 3 4 Sinh viên thiếu tập trung, người dạy khó kiểm soát 79 4 Nhận xét: Có 93% giảng viên cho rằng việc thực hiện PPDH tích cực như thảo luận sẽ mất rất nhiều thời gian, soạn câu hỏi, chuẩn bị nội dung, chuẩn bị phòng h? c, chuẩn bị bàn gh? theo nhóm.. Ngoài ra nội dung chương trình dạy học yêu cầu còn khá cao về mặt kiến thức và ít chú trọng đến việc tạo ra sự linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung cho người dạy. Điều này làm cho ngưòi dạy lúng túng trong việc lựa chọn PPDH thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 63 Về phía người học, họ chưa thích nghi được với việc học thông qua các hoạt động làm việc nhóm, tương tác với người khác. Hiệu quả của việc hợp tác giữa người học với nhau, giữa người dạy với người học chưa cao. Qua dự giờ quan sát, chúng tôi nhận thấy khi người dạy nêu vấn đề thảo luận thì người học chưa thật sự tích cực hợp tác, điều này tạo ra sự lãng phí về thời gian vốn là nhược điểm của PDH tích cực. 2.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng Trong quá trình sử dụng PPDH tích cực, có nhiều nguyên nhân dẫn đến yếu tố thành công hay chưa thành công trong công tác vận dụng của giảng viên trong đó những nguyên nhân chủ quan được kể tới là: - Một số giảng viên chưa thực sự có nhận thức đúng về PPDH tích cực, chưa thực sự nắm rõ, chưa thực sự hiểu về các bước trong việc thực hiện các PPDH tích cực, các PPDH cụ thể (động não, thảo luận). - Giảng viên còn lúng túng khi vận dụng PPDH tích cực vào trong mỗi bài giảng - Sinh viên chưa có kỹ năng học tập trong khi giảng viên sử dụng các PPDH tích cực - Người học chưa thích nghi tốt với các hoạt động nhóm, chưa thật sự hợp tác trong quá trình học. - Thời gian chuẩn bị cho các tiết dạy học tích cực nhiều, như thời gian chuẩn bị, soạn câu hỏi, chuẩn bị phòng h? c là điều làm ảnh hướng đến việc sử dụng PPDH tích cực. Ngoài những nguyên nhân chủ quan trên thì còn tồn tại những nguyên nhân khách quan trong thực trạng vận dung PPDH tích cực của giảng viên. - Nội dung chương trình môn học luôn thay đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 64 - Do cách tiến hành kiểm tra đánh giá của giảng viên về môn học vẫn mang tính nhớ và tái hiện tài liệu, cách đánh giá chưa sát với thực tiễn v? n dụng. đánh giá chưa thương xuyên, thiếu khách quan - Khối lương kiến thức môn học lớn, nhưng quỹ thời gian dành cho thì ít vì thế nên bản thân giảng viên, chưa thực sự dám vận dụng PPDH tích cực vào giảng dạy, một số chưa dám đưa PPDH tích cực vào thực nghiệm. - Một số PPDH tích cực còn mới và ít tài liệu nên một số giảng viên vẫn chưa hiểu rõ về nó, vì thế chưa dám mạnh áp dụng trong khi lên lớp. - Nội dung chương trình dạy học còn yêu cầu khá cao về mặt kiến thức mà ít chú trong đến việc tạo ra tính linh hoạt mềm dẻo trong việc lựa chọn nội dung. - Các phương tiện tiện phục vụ cho quá trình dạy học tích cực chưa đồng bộ, còn thiếu. - Khâu đánh giá dạy và học còn yếu và thiếu, chưa thực sự đánh giá khách quan trong dạy và học, đặc biệt là sự tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Nhu cầu học tập và mở rộng hiểu biết của mỗi cá nhân là nhu cầu thực tế, đặc biệt là sinh viên sư phạm, nắm được điều này giảng viên đã không ngừng tự tìm tòi nghiên cứu và vận dụng PPDH tích cực vào bài giảng của mình. Điều này được thể hiện rất rõ trong kết quả khảo sát thực tế và đánh giá ở trên. Thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang cho thấy, giảng viên đã nhận thức đúng định hướng về đổi mới PPDH, hầu hết giảng viên đã ít nhiều vận dụng PPDH tích cực vào quá trình dạy học của mình và rút ra được nhiều nhận xét bổ ích liên quan đến PPDH tích cực. Theo họ muốn đổi mới PPDH tích cực một cách có hiệu quả thì cả người d? y và người học phải tích cực chủ động trong mọi hoạt động dạy và học. Bên cạnh đó cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phải phù hợp, c?ng thờm sự ủng hộ của các cấp quản lý.. Cũng là yếu tố góp phần quan tr? ng mang lại hi? u quả trong quá trình đổi mới PPDH hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 Chƣơng 3 THIẾT KẾ BÀI HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO PPDH TÍCH CỰC 3.1 Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học môn giáo dục học ở trƣờng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (kết hợp 2 phƣơng pháp tích cực) Để vận dụng có hiệu quả PPDH tích cực vào quá trình giảng dạy môn giáo dục học thì cần phải xây dựng quy trình dạy học theo phương pháp tích cực sau: Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài lên lớp - Xây dựng mục tiêu bài dạy, mục tiêu về tri thức, về kỹ năng, thá độ. Khi kết thúc môn học. - Chuẩn bị hệ thống các câu hỏi nhằm kích thích hoạt động tấn công trí não của sinh viên, đua ra các câu hỏi tình huống, lập dàn ý cho bài dạy, tổ chức phân công nhóm, phân công trưởng nhóm và thu ký . - Giới thiệu các tài liệu liên quan đến chuyên đề học, tổ chức hướng dẫn sinh viên làm đề cương thảo luận. Bước 2: Thu thập thông tin - Tìm kiếm thông tin qua các kênh khác nhau phục vụ cho việc mở rộng vấn đề, cụ thể là qua các kênh nhu sách báo, giáo trình, tài liệu tham khảo, qua chuyên khảo, chuyên đề, qua các luận văn, luận án. - Tổng hợp và hệ thống hoá các thông tin đã thu nhận được, xác định những vấn đề cơ bản nhu khái niệm, các quan điểm, các đặc trung.. nhằm giúp người học nắm khái quát tri thức và nắm các tri thức liên quan. - Xem xét và điều chỉnh lại kế hoạch lên lớp cho phù hợp (nếu cần) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 Bước 3: Tiến hành bài lên lớp - Nêu các vấn đề cần động não và thảo luận cho các nhóm sinh viên, gợi ý để giúp các em biết lựa chọn thông tin, tổng hợp thông tin để trả lời. - Giúp sinh viên lưu giữ và phân chia hệ thống thông tin theo các mảng cho phù hợp - Các nhóm thống nhất tri thức và kỹ năng đã tìm hiểu được thông qua việc động não hoặc thảo luận và kiểm tra lại điều đó một lần nữa. Bước 4: Chia sẻ nội dung - Tổ chức cho các nhóm tự rút ra kết luận, tri thức về lý luận và thực tiễn và yêu cầu từng nhóm trình bày trước lớp, kết quả mà cả nhóm đã thu được qua động não và thảo luận. - Sau trình bày của sinh viên, giảng viên khẳng định lại hệ thống tri thức và hệ thống hoá hệ thống kiến thức đó. Bước 5: Đánh giá hoạt động - Để sinh viên tự đánh giá hoạt động của bản thân. - Các cá nhân trong lớp tự đánh giá cho nhau. - Giảng viên đánh giá sinh viên trong hoạt động học tập. (kết quả tìm tòi, phát hệ n và giải quyết vấn đề đ?c lập của mỗi cá nhân). 3.2 Thực nghiệm sƣ phạm * Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính khả thi của quy trình xây dựng và sử dụng các PPDH tích cực (động não, thảo luận) trong quá trình dạy học môn giáo dục học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 * Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi chọn đối tượng TN là sinh viên khoa Tiểu học K27 tổng số có 84 sinh viên được chia thành: Lớp Văn - Sử A: 43 sinh viên Lớp Văn - Sử B: 41 sinh viên * Nhiệm vụ thực nghiệm - Nghiên cứu nội dung giáo dục ở trường THCS và tiến hành lập kế hoạch dạy học. - Tiến hành bồi dưỡng về PPDH tích cực cho sinh viên và giảng viên giảng dạy lớp thực nghiệm. - Tiến hành vận dụng PPDH tích cực (thảo luận, động não) để giảng dạy chương 2 của môn: Hoạt động giáo dục ở trường THCS - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng (ĐC) - Xử lý số liệu, phân tích kết quả TN và rút ra kết luận về tính hiệu quả của các PP được vận dụng. * Nội dung thực nghiệm Vận dụng 2 PPDH tích cực (thảo luận và động não) trong dạy học chương 2 & 3 chuyên đề: Hoạt đông giáo dục ở trường THCS tại trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. * Thời gian và địa điểm thực nghiệm Thời gian: đợt 1 từ sáng ngày 14,15 /03/2009 Đợt 2 từ ngày 21, 22/03/2009 Địa điểm: Phòng 301 giảng đường A – trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 3.2.1 Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng Để có thể thu được số liệu đáng tin cậy, trước khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra 30 phút, nội dung kiểm tra là một phần tri thức với yêu cầu sinh viên tái hiện lại tri thức và phân tích tri thức đã học. Đề bài kiểm tra: Hãy phân tích thế mạnh của từng nhóm phương pháp giáo dục? Sau khi chấm xong bài thi chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 15: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trƣớc thực nghiệm Nhóm Lớp Số SV Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN Văn - Sử K27B 41 0 0 0 4 13 15 5 4 0 0 5.80 ĐC Văn - Sử K27A 43 0 0 0 3 15 14 6 5 0 0 5.88 Bảng 16: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra đầu vào theo mức độ đánh giá Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi TN 4143 9.75 68.29 21.95 0 ĐC 43 6.97 67.44 25.58 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm Nhìn vào bảng 6.1 chúng ta thấy: đi? m trung bình ở 2 nhóm TN và ĐC là 5.80 và 5.88 đã chứng tỏ trình độ nhận thức. Nhìn vào bảng 16 và đồ thị, chúng ta thấy tỷ lệ giữa cá mức độ điểm số gần như tương đương nhau, vẫn có tỷ lệ yếu kém chiếm từ 6.97 – 9.75%, tỷ lệ điểm trung bình của 2 lớp từ 67.44 – 68.29%. Tuy nhiên cả 2 lớp điểm giỏi giỏi đều chưa có. Để có cơ sở chính xác hơn về trình độ ban đầu giữa 2 nhóm TN và ĐC chúng tôi đã tìm hiểu độ phân tán điểm số so với điểm trung bình của lớp TN, ĐC bằng cách đặt ra giả thuyết. “Sự khác nhau giữa kết quả điểm trung bình của 2 lớp TN và ĐC là không có ý nghĩa ”. Giả thuyết H0: X =Y Đối thuyết K: X  Y + Dùng đại lượng kiểm định T (Student) để kiểm tra giả thuyết: 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB Kha Gioi TN DC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 Tkd= 2 2 1 2 X Y S S n m   + Công thức tính phương sai S2 = 2 1 1 1 ( ) n i n x X N   + Công thức tính độ lệch chuẩn S = 2 1 ( ) n i i i n x X N   Bảng 17: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra trƣớc TN Nhóm Số SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X ) 2 Ni (Xi- X ) 2 S 2 S Thực nghiệm 41 4 4 5.80 -1.8 3.24 12.96 1.18 1.09 13 5 -0.80 0.64 8.32 15 6 0.2 0.04 0.6 5 7 1.2 1.44 7.2 4 8 2. 2 4.84 19.36 Đối chứng 43 3 4 5.88 -1.88 3.53 10.59 1.21 1.1 15 5 -0.88 0.77 11.55 14 6 0.12 0.014 0.196 6 7 1.12 1.25 7.5 5 8 2.12 4.49 22.45 Từ bảng phân phối các tham số đặc trưng trên ta suy ra: S1 2 = 1.21 S2 2 = 1.18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 + Sử dụng các giá trị để tính đại lượng T kiểm định Tkd= 2 2 1 2 5,88 5.80 1.21 1.18 43 41 X Y S S n m      0.33 Tra bảng Student (T  k) với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do k= n + m – 2 = 43 + 41- 2= 82 Tìm  trong khoảng 1.66 – 1.67 như vậy Tkd = 0.33< T  vậy suy ra giả thuyết H0 không được chấp nhận, nghĩa là kết quả của nhóm TN và ĐC trước thực nghiệm là tương đương nhau (nói cách khác sự khác nhau giữa các điểm trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC cũng tương đương nhau). 3.2.2 Tiến trình thực nghiệm Việc tiến hành TN được chúng tôi dự giờ, sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu, ghi nhận một số hoạt động chính của buổi thực nghiệm: - Buổi 1: Tên đơn vị kiến thức: Chƣơng II: Nội dung giáo dục ở trƣờng THCS Quy trình lên lớp gồm các bước cụ thể sau: Bƣớc Hoạt động của ngƣời dạy Hoạt động của ngƣời học 1 Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế, máy móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ? nh lớp học 2 - Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài học, “Nội dung giáo dục ở trường THCS – Giáo dục lao động hướng nghiệp”, các hoạt đông sẽ diễn ra trên lớp (hoạt động công não)… - Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí ngồi của các nhóm, yêu cầu các nhóm chỉ định trưởng nhóm và thư ký - Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ - Lắng nghe - Di chuyển đến vị trí của nhóm mình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 dùng học tập - Trong quá trình sinh viên di chuyển chỗ ngồi, giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn các sinh viên đi muộn - Phân công trưởng nhóm, thư ký 3 - Yêu cầu các nhóm tự xác định vấn đề công não khởi động. - Giúp đỡ, gợi ý chủ đề cho các nhóm lựa chọn - Kết thúc phiên công não khởi động - Thu thập kết quả làm việc của các nhóm và nêu lên nhiệm vụ công não chính của bài học. Theo dõi các yêu cầu của giáo viên. tiến hành lựa chọn chủ đề công não. Nhóm 1: Một số giải pháp để nâng cao chất lượng công tác giáo dục ý thức công dân cho cho sinh Nhóm 2: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Pháp luật cho học sinh Nhóm 3: Một số giải pháp nâng cao chất lương giáo dục Lối sống cho học sinh Nhóm 4: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả của giáo dục Thẩm mỹ cho học sinh Nhóm 5: Một số giải pháp để giái dục để nâng cao công tác giáo dục Lao động cho học sinh Nhóm 6: Một số giải pháp nâng cao công tác Hướng nghiệp ở trường THCS Nhóm 7: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Thể chất cho học sinh. 4 - Sau khi kết thúc 10p khởi động, nêu nhiệm vụ công não chính của bài học “ hãy công não để tìm ra giải pháp cho các công tác giáo dục của các nội dung giáo dục” và yêu cầu các nhóm công não. - Quan sát, ghi chép các hoạt động của sv Các nhóm tiến hành hoạt động công não Yêu cầu k?t thúc phiên công não và xử lý ý tưởng Thư ký tổng hợp các ý tưởng, các thành viên khác làm rõ ý tưởng của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 - Yêu cầu các nhóm lên trình bày kết quả - Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi chú những ưu và nhược điểm của nhóm Các nhóm lần lượt lên trình bày kết quả công não trong thời gian 5p. Các nhóm lắng nghe và có 15p đặt câu hỏi làm sáng tỏ những giải pháp của nhóm đang trình bày. 5 Tổng kết, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm, nhận xét tính tích cực học tập, làm việc của các nhóm. Giáo viên lưu ý những giải pháp do các nhóm đưa ra có tính chất tham khảo, khi vận dụng vào thực tiễn công tác cần tính đến đặc điểm tình hình đội ngũ của đơn v? mình, tránh vận dụng một cách máy móc… - Thu hồi các đồ dùng dạy học, các kết quả làm việc của các nhóm - Kết thúc buổi học Trả lại đồ dùng học tập Ra về Buổi 2: Tên đơn vị kiến thức: Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trƣờng THCS Quy trình lên lớp gồm các bước sau đây: Bước Hoạt động của người dạy Hoạt động của người học 1 Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế, máy móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ?nh lớp học 2 - Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài học, “Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS”, các hoạt đ?ng sẽ diễn ra trên lớp (hoạt động Thảo luận)… - Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí ngồi của các nhóm, yêu cầu các nhóm chỉ định trưởng nhóm và thư ký - Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ dùng học tập như buổi học trước - Sinh viên di chuyển chỗ ngồi, giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn các sinh viên đi muộn - Sinh viên lắng nghe, tiến hành di chuyển đến vị trí của nhóm mình. - Phân công người làm trưởng nhóm, thư ký - Nêu nhiệm vụ thảo luận “theo anh / chị để thực hiện công tác giáo dục học sinh, Lắng nghe, tiến hành thảo luận trong nhóm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 3 vai trò của người giáo viên chủ nhiệm được thể hiện như thế nào”. - Quan sát các nhóm thảo luận, gợi ý một vài vai trò của người giáo viên để các nhóm thảo luận, ghi chú những điểm đáng lưu ý trong quá trình thảo luận của các nhóm; giúp đỡ, điều chỉnh hoạt động thảo luận của các nhóm cho đúng trọng tâm 4 - Kết thúc phần thảo luận, yều cầu các nhóm lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình - Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi chú, điều khiển phần trình bày của các nhóm Các nhóm lần lượt trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình trong thời gian 5p, các thành viên khác lắng nghe, ghi chép và có 15p để trao đổi thêm với các nhóm. 5 - Tổng kết thảo luận của các nhóm, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm, nhận xét tính tích cực tham gia của các sinh viên của các nhóm (sinh viên tham gia thảo luận sôi nổi, vẫn còn một số học viên chưa thật sự tích cực, nhất là một số sinh viên ngồi bàn cuối cùng..) - Thu hồi các đồ đùng dạy học, các kết quả làm việc của các nhóm Lắng nghe ghi chép những nhận xét của giáo viên về kết quả làm việc (Cùng với ngưòi dự giờ) mời SV phát biểu cảm nhận về những giờ có vận dụng PPDH mới Kết thúc buổi học Một số sinh viên phát biểu cảm nhận Ra về 3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1 - Hình thức đánh giá thông qua bài kiểm tra 45 phút, với nội dung kiểm tra và thang điểm đánh giá như sau: Câu 1: Căn cứ vào các nội dung giáo dục, anh (chị) hãy đề xuất một số biện pháp để thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục ý thức công dân và giáo dục pháp luật cho học sinh (thời gian gợi ý không quá 60p) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 Câu 2: Bằng những kiến thức hoạt động giáo dục ở trường THCS đã được học, anh (chị) hãy phân tích những nhiệm vụ cơ bản của người giáo viên chủ nhiệm lớp (thời gian gợi ý không quá 90p). Thang đánh giá: Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, chúng tôi xây dựng thang đánh giá cho đề kiểm tra như sau: Câu 1: - Nêu được một số khái niệm công dân, ý thức công dân, ý thức pháp luật, nội dung của giáo dục ý thức công dân, nội dung giáo dục pháp luật. (1đ) - Đề xuất những biện pháp giáo dục phù hợp với môn học (1.5đ) - Phân tích (1.5đ) - Chứng minh (1đ) Câu 2: - Nêu được những nhiệm vụ của người viên chủ nhiệm lớp (1 đ) - Phân tích những đặc điểm đó (0.5x5) 2.5điểm - Minh hoạ bằng thực tiễn (1đ) - Trình bày sạch đẹp (0.5đ) 3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm * Ý nghĩa của các tham số Xác định thang đánh giá: Đánh giá việc nắm tri thức, hiểu tri thức, phân tích một cách chặt chẽ, lo gíc, độc lập trong hoạt động, tìm tòi và phát hiện tri thức mới. Chúng tôi sử dụng thang điểm chia theo mức độ sau: Giỏi: 9 – 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 Khá: 7 – 8 Trung bình: 5 – 6 Yếu, kém: dưới 5 + Về mặt định lượng: Chúng tôi sử dung PP thông kê Toán học để xử lý số liệu trong đó chủ yếu là sử dụng các thông số sau: - Công thức tỷ lệ % - Công thức tính trung bình cộng X = 1 n i i i n x N   trong đó: X : điểm trung bình cộng xi: Điểm số ni: Số lần xuất hiện điểm số (tần số) N: Tổng số bài kiểm tra - Công thức tính phương sai S2= 2 1 1 1 ( ) n i n x X N   - Công thức tính độ lệch chuẩn S = 2 1 ( ) n i i i n x X N   - Đại lượng kiểm định T (Student) để so sánh 2 giá trị trung bình Tkd= 2 2 1 2 X Y S S N M   T  k: tra trong bảng student với bận tự do k = n+m-2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 Tkd: là đại lượng tới hạn nếu Tkd <T  ta bác bỏ X Y chấp nhận X Y nếu Tkd  T  : ta bác bỏ X Y chấp nhận X Y + Về mặt định tính: Từ kết quả thống kê sản phẩm (bài kiểm tra), qua phiếu trưng cầu ý kiến, qua trò chuyện, quan sát sinh viên ở lớp TN, chúng tôi rút ra nhận xét về thái độ, mức độ hoạt động của sinh viên khi tham gia học tập với PPDHTC. * Nhận xét kết qủa thực nghiệm lần 1 Để nắm được khả năng tiếp thu kiến thức và kết quả học tập bộ môn giáo dục học của cả 2 lớp TN và ĐC trong quá trình sử dụng PPDH tích cực (TN). Chúng tôi đã kiểm tra sau nội dung bài học. Dưới đây là kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra đó: Bảng 18: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Lớp Số SV Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN Văn - Sử K27B 41 0 0 0 1 7 9 13 9 2 0 6.68 ĐC Văn - Sử K27A 43 0 0 0 2 11 15 9 5 1 0 6.16 Bảng 19: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi TN 41 2.43 39.02 53.65 4.87 ĐC 43 4.65 60.46 32.55 2.32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB Kha Gioi TN DC Bảng 20: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X ) 2 Ni (Xi- X ) 2 S 2 S Thực nghiệm 41 1 4 6.68 -2.68 7.18 7.18 1.43 1.22 7 5 -1.68 2.82 19.75 9 6 -0.68 0.46 4.16 13 7 0.32 0.10 1.33 9 8 1.32 1.74 15.68 2 9 2.32 5.38 10.76 Đối chứng 43 2 4 6.16 -2.16 4.66 9.33 1.29 1.14 11 5 -1.16 1.34 14.80 15 6 -0.16 0.02 0.38 9 7 0.84 0.70 6.35 5 8 1.84 3.38 16.92 1 9 2.84 8.06 8.06 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 Nhìn vào bảng 18, 20 và biểu đồ minh hoạ xếp loại học lực của cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi nhận xét như sau: Sự khác biệt ở mức độ nhận thức giữa 2 lớp TN và ĐC được thể hiện ở điểm số trung bình. Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN chênh lệch nhau là: 6.68 – 6.16 = 0.52. Như vậy có thể thấy kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cũng từ bảng 20 chúng ta nhận thấy rằng: sự khác biệt giữa điểm số ở các mức độ yếu kém, trung bình, khác giỏi ở hai nhóm TN và ĐC cũng có tỉ lệ chênh lệch đáng kể. - Điểm giỏi lớp thực nghiệm chiếm 4.87% cao hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 2.32% - Điểm khá của lớp thực nghiệm chiếm 51.21% cao hơn hẳn so với lớp ĐC 30.23% - Điểm trung bình của lớp thực nghiệm chiếm 41.46% thấp hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 62.75% - Điểm yếu – kém của lớp thực nghiệm chiếm 2.43 thấp hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 4.65% Như vậy qua xử lý và phân tích kết quả, cho phép chúng ta khẳng định tính hiệu quả của bài thực nghiệm. Kết quả này cũng chứng tỏ PPDHTC mà chúng tôi sử dụng đã phát huy được hiểu quả trong quá trình học tập, nhận thức của sinh viên. Kết quả kiểm tra cho thấy lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn lớp ĐC. Song sự chênh lệch đó có ý nghĩa hay không? Để chứng minh hiệu quả tác động của thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phép thử T – students để tìm sự khác biệt kết quả lớp thực nghiệm và ĐC. Chúng tôi đặt giả thuyết: “sự khác nhau giữa điểm kết quả trung bình của 2 lớp TN và ĐC là không có ý nghĩa”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 Giả thuyết H0: X Y Đối thuyết: K: #X Y Dùng đại lượng T để kiểm tra giả thuyết với công thức: Tkd= 2 2 1 2 X Y S S n m    2.16 Tra bảng student (T  k) với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do K= m + n -2 = 41 + 43 – 2= 82 ta tìm được T  nằm trong khoảng {1.960 – 2.042}, tức là T  T , suy ra giả thuyết H0 bị bác bỏ. Nghĩa là kết quả của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán thống kê hay tác động thực nghiệm sư phạm là có kết quả. * Nhận xét kết quả thực nghiệm lần 2 Sau TN lần 1, chúng tôi rút kinh nghiệm, khăc phục những nhược điểm khi vận dụng PPDHTC (Công não, thảo luận) trong quá trình giảng dạy. Thực nghiệm lần 2, chúng tôi vẫn tiến hành theo quy trình như lần 1. Kết thúc thực nghiệm lần 2 chúng tôi cũng tiến hành kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở cả 2 lớp. Kết quả thực nghiệm được phản ánh như sau: Bảng 21: Bảng phân phối tần số điêm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 Nhóm Lớp Số SV Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN Văn - Sử K27B 41 0 0 0 1 7 7 14 9 3 0 6.78 ĐC Văn - Sử K27A 43 0 0 0 2 10 15 9 6 1 0 6.23 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 Bảng 22: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi TN 41 2.43 31.14 56.09 7.31 ĐC 43 4.65 58.13 34.88 2.32 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 0 10 0 30 40 50 60 YK TB Kha Gioi TN DC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 Bảng 23: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X ) 2 Ni (Xi- X ) 2 S 2 S Thực nghiệm 41 1 4 6.78 -2.78 -7.72 -7.72 1.53 1.23 7 5 -1.78 -3.16 -22.17 7 6 -0.78 -0.60 -4.25 14 7 0.22 0.04 0.67 9 8 1.22 1.48 13.19 3 9 2.22 4.92 14.78 Đối chứng 43 2 4 6.23 -2.23 -4.97 -9.94 1.34 1.15 10 5 -1.23 -1.51 -15.12 15 6 -0.23 -0.05 -0.79 9 7 0.77 0.59 5.31 6 8 1.77 3.13 18.79 1 9 2.77 7.67 7.67 Nhìn vào bảng 22 và biểu đồ 6.4 chúng tôi nhận xét: Lớp thực nghiệm có X = 6.78 trong khi đó lớp ĐC có X = 6.23 chênh lệch giữa 2 lớp thực nghiệm và ĐC là 6.78 – 6.23 = 0.55. Tỷ lệ chênh lệch này đã thể hiện sự khác biệt rõ ràng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 ở bảng 21 chúng ta thấy rõ: lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn hẳn so với lớp ĐC. Điều này được thể hiện ở sự chênh lệch điểm trung bình của 2 lớp là 6.78 – 6.23= 0.55, mặt khác sự chênh lệch điểm trung bình của 2 lần thực nghiệm thì lần 2 cao hơn lần 1 là 0.55 – 0.52 = 0.03, điều này chứng tỏ khi rút kinh nghiệm ở lần thực nghiệm 1, khắc phục những tồn tại, hạn chế khi vận dụng PPDH tích cực vào quá trình giảng dạy ở bài tiếp theo, kết quả đã có xu hướng tăng lên. Điều này càng chứng tỏ thực nghiệm sư phạm có hiệu quả tương đối cao. Nhìn vào bảng 23, chúng ta còn thấy sự khác biệt về điểm số ở các mức độ: giỏi, khá,TB, yếu – kém và lớp TN có tỷ lệ sinh viên đạt điểm cao hơn nhóm ĐC cụ thể là: - Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm là 7.31% cao hơn hẳn với lớp ĐC là 2.32% - Điểm khá ở lớp thực nghiệm là 56.09% cao hơn hẳn so với lớp ĐC chiếm 34.88% - Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm là 31.14% thấp hơn hẳn so với lớp ĐC chiếm 58.13% - Điểm yếu kém của lớp thực nghiệm TN là 2.43 thấp hơn hẳn so với lớp đối chứng là 4.65%. Từ những kết quả định lượng của 2 lần thực nghiệm, chúng ta đều nhận thấy tỉ lệ điểm khá, giỏi, tập trung nhiều ở lớp thực nghiệm. Cụ thể lần 1, điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm là 58.52% cao hơn hẳn so với điểm của ĐC chiếm 34.87%. Kết quả ở lần thực nghiệm sau kết quả còn cao hơn nữa. Cụ thể điểm khá giỏi của thực nghiệm lần 2 chiếm 63.4%, trong khi lớp ĐC chỉ chiếm 37.2 %. Rõ ràng qua 2 lần thực nghiệm, chúng tôi thấy, kết quả nhóm thực nghiệm cao hơn lớp ĐC là tương đối ổn định và việc vận dụng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 PPDHTC vào QTDH môn GHD ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã góp phần nâng cao kết quả học tập, nhằm phát huy tính TC, độc lập, chủ động sáng tạo ở người học Tương tự như thực nghiệm lần 1, để kiểm tra sự chênh lệch giữa tỷ lệ điểm trung bình của lớp thực nghiệm và ĐC có ý nghĩa hay không? Chúng tôi đặt giả thuyết: “sự khác nhau giữa kết quả điểm trung bình cộng của hai lớp thực nghiệm và ĐC là không có ý nghĩa”. Giả thuyết H0: X Y Đối thuyết K: X Y Dùng đại lượng kiểm định T để kiểm tra giả thuyết với công thức Tkd= 2 2 1 2 X Y S S n m   với S =   n i i i n X X n  Từ bảng 23 (bảng tham số đặc trưng) ta có S1= 1.53 và 2 2S = 1.34 Từ đó Tkd= 6.78 6.23 1.53 1.34 41 43   = 0.55 0.03 0.03 = 2.29 Tra bảng T  k với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do k = n+m-2= 82 Ta tìm được T  trong khoảng {2.042 – 1.960}, tức là T  <2.042. Như vậy Tkd> T , suy ra giả thuyết H0 bị bác bỏ, nghĩa là kết quả của lớp thực nghiệm lần 2 cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán thống kê. 3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thăm dò thái độ, đánh giá của sinh viên về việc vận dụng PPDH tích cực thông qua việc trao đổi, trò chuyện. Các sinh viên lớp thực nghiệm cho biết một số nhận xét sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 Sinh viên Nguyễn Thị Cúc cho biết: “qua bốn buổi học sử dụng PPDH tích cực của Cô Nguyễn Thị Lợi, chúng em cảm nhận thấy chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS trở nên thực tế và thiết thực cho công tác giảng dạy và làm chủ nhiệm lớp, năm thứ nhất chúng em cảm thấy nặng nề khi phải học những môn học thuộc lòng. Nhưng qua qua hoạt động động não và thảo luận, sinh viên chúng em được làm việc nhiều hơn, phải suy nghĩ về những vấn đề mình đang nghiên cứu, do đó có thể nắm được vấn đề nhanh hơn khắc sâu được những gì mình cần nhớ..”. Sinh viên Trần Thị Oanh nhận xét: “thông qua các hoạt động học tập, chúng em không chỉ có điều kiện để trao đổi với bạn bè, với thầy cô mà còn có thể tao đổi với các bạn sinh viên khoa khác… Bổ sung cho ý kiến của sinh viên Oanh, sinh viên Hồng Thanh cho biết “cũng qua các hoạt động tích cực trên lớp, chúng em, những sinh viên chưa có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm có điều kiện học hỏi với các anh chị, thầy cô, bè bạn giúp chúng em hình dung ra công việc mà mình sẽ làm sau này”. Khi chúng tôi gợi ý câu hỏi: “trong quá trình vận dụng các PPDH tích cực, các anh chị có đề nghị gì thêm với giáo viên để giờ học đạt hiểu quả cao hơn nữa?”, sinh viên Bùi Huyền Trang cho biết: “Mặc dù Cô Lợi đã cố gắng rất nhiều trong việc tạo điều kiện cho chúng em thảo luận, nhưng vì sĩ số lớp cũng đông nên cũng gặp chút khó khăn trong quá trình thảo luận, theo em nên chia nhóm nhỏ hơn nữa để các bạn có thể tham gia tích cực hơn. Nếu như lớp chúng em chỉ khoảng 25 – 30 người thì hiệu quả của việc dạy học sẽ cao hơn nữa”. Khi chúng tôi đặt câu hỏi: “Ngoài việc được học các kiến thức lý thuyết, các anh, chị còn có những bài học nào khác không?”. Nhiều ý kiến cho rằng học được từ thầy cô giáo cũ, từ anh chị lớp trên và bạn bè, đồng nghiệp, ví như học cách giải quyết vấn đề, cách làm việc nhóm, cách phối hợp với người khác, rèn được kỹ năng thảo luận, phân tích vấn đề, thuyết phục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 người khác… Đây là bài học rất quan trọng và có ý nghĩa thực tế trong cuộc sống cũng như trong công tác sau này. Ngoài việc dự giờ quan sát lớp học, chúng tôi nhận thấy người học rất tích cực tham gia vào qúa trình học tập, tham gia vào các hoạt động học tập, trao đổi kinh nghiệm với người khác. Nhìn chung, người học rất hứng thú với giờ học, với vấn đề đang được học, khi người dạy tổ chức các hoạt động học tập khác nhau trên lớp. Mặt khác một số SV lớp ĐC nhận xét: chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS là một chuyên đề bổ ích, thiết thực không chỉ trong công tác quản lý học sinh sau này mà cả trong cuộc sống, trong đối nhân xử thế, trong thực tiễn gia đình.. Tuy nhiên, có nhiều vấn đề lý thuyết mà người học rất khó nhớ hay hiểu chưa thật rõ vì nội dung rất nhiều mà lượng thời gian thì qúa ít. Ngoài ra người học có cảm nhận chuyên đề còn mang nặng tính lý thuyết, thực tế công tác chủ nhiệm lớp còn nhiều vấn đề mà chuyên đề chưa đề cập đến, chẳng hạn như giải quyết vấn đề tiêu cực trong giáo viên chủ nhiệm lớp như thế nào..? Như vậy, mặc dù chúng tôi không có điều kiện để đánh giá phi chính thức hiệu quả của PPDH tích cực tác động đến thái độ, kỹ năng của người học, nhưng qua một số ý kiến nêu trên, chúng tôi nhận thấy: PPDH tích cực không chỉ giúp trang bị kiến thức lý thuyết cho người học mà còn tạo điều kiện để người học có cơ hội giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, với bè bạn. Mặc dù chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS là một chuyên đề mang tính chất lý thuyết nhưng nếu vận dụng PPDH tích cực trong quá trình lên lớp thì việc truyền tải những thông tin lý thuyết đó đến người học một cách nhẹ nhàng, người học cảm thấy thoải mái, dễ tiếp thu, hiểu sâu, nhớ lâu những vấn đề đã được học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 PP thực nghiệm sư phạm đã chứng minh được tính hiệu quả và tính khả thi khi vạn dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực giúp sinh viên không những nắm vững kiến thức về mặt lý luận, thực tiễn mà còn giúp sinh viên phát triển được năng lực tư duy tích cực, biết cách phát hiện các tình huống trong giáo dục, biết cách giải quyết các tình huống đó, biết cách khởi dạy ở người học năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, tạo cơ sở cho người học hình thành khả năng giải quyết các tình huống thực tiễn của giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Qua qúa trình nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau đây: I. Kết luận - Phương pháp dạy học tích cực về bản chất là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho ngời học, dạy cho người học cách tìm ra tri thức khoa học. - Qua thực tế khảo sát thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang, chúng tôi nhận thấy phần lớn giảng viên đã nhận thức du?c bản chất của PPDH tích cực. Đây là một trong những điều kiện thuận lợi để vận dụng thành công PPDH tích cực tại trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Đây là điều kiện để người học tích cực hơn trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức, trong việc trao đổi kinh nghiệm giữa thầy – trò - trò. - Thực tiễn việc vận dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học nói chung, giáo dục học nói riêng. Đặc biệt, chúng tôi đã đề xuất được quy trình vận dụng PPDH tích cực theo các bước phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của các bài học về giáo dục học. - Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính cấp thiết, khả thi của PPDH tích cực và thực tiễn cho thấy nó đã góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Tuy nhiên để vận dụng PPDH tích cực có hiệu qủa trong quá trình dạy học môn giáo dục học thì cần phải có một số diều kiện sau: + Phải bồi dưỡng trình độ cho giảng viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 + Bồi dưỡng kỹ năng học tập cho sinh viên (kỹ năng tự học) + Có nguồn tài liệu phong phú liên quan đến môn học + Có hệ thống cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu học tập II. Khuyến nghị 1. Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang cần tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ su phạm cho giảng viên cụ thể là: - Tăng cường các đợt tập huấn về đổi mới PPDH tích cực, động viên khuyến khích giảng viên thường xuyên sử dụng PPDH tích cực, tổ chức các Hội thảo khoa học bàn về PPDH tích cực. - Thu viện của trường cần phải có các tài liệu về phương pháp dạy học cũng nhu các sách liên quan đến môn học của sinh viên trong quá trình học tập môn học, bao gồm các sách giáo trình, tham khảo, chuyên khảo, chuyên đề, luận văn, luận án báo chí chuyên ngành.. - Đối với sinh viên nhà trường cần quan tâm tổ chức các hoạt động tích cực cho các em tham gia, tập làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, đặc biệt đổi mới rèn luyện kỹ năng tự học.. - Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá cho ngời học (tăng cường khả năng độc lập hoạt động, tích cực, sáng tạo..) 2. Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH - Giảng viên cần mạnh dạn trong việc vận dụng PPDH tích cực vào thực tiễn bài giảng nhằm phát huy tính tích cực học tập, nhận thức của sinh viên. - Giảng viên phải thường xuyên su tầm tài liệu, làm phong phú bài giảng, làm phong phú kiến thức của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 - Giảng viên phải là người tiên phong trong việc đổi mới PPDH tích cực, luôn có nhu cầu, ý thức đổi mới PPDH, có ý thức nâng cao trình độ, liên tục cập nhật những thông tin mới, lý thuyết mới. - Nghiên cứu quy trình, cách thức xây dựng một PPDH tích cực cụ thể nào đó để có thể chuyển giao được. - Trong quá trình dạy học, giảng viên cần giúp sinh viên hình thành kỹ năng làm việc theo nhóm, làm việc độc lập và vận dụng những tri thức có được vào rèn luyện NVSP, vào hoạt động thực tế của sinh viên sau này. - Trong quá trình đánh giá, kiểm tra, cần chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng độc lập giải quyết vấn đề hơn mức đòi hỏi tái hiện tri thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Chỉ thị 15/1999/CT – BGDĐT 2. Luật giáo dục 3. Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần hai khóa VIII 4.Nguyễn Như An (1990) Phương pháp dạy học bộ môn GDH. ĐHSPHN 5. Bùi Thị Hồng Anh (2006) tích hợp nội dung phát triển nguồn nhân lực giáo dục và vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Hải Phòng. Luận văn thạc sĩ 6. Phùng Đình Dụng (2004) Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học chuyên đề Tâm lý học quản lý trường học ở trường CBQL GDĐTII. Luận văn thạc sĩ 7. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học Vụ giáo viên – Bộ Giáo dục - Đào tạo 8.Trần Bá Hoành: Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học Dự án Việt – Bỉ 9. Trần Bá Hoành (2003) Dạy học lấy người học làm trung tâm – Nguồn gốc, bản chất, đặc điểm Thông tin khoa học Giáo dục số 96 10. Trần Bá Hoành (2001) Đổi mới phương pháp bồi dưỡng giáo viên Thông tin khoa học Giáo dục số 87 11.Trần Bá Hoành (2002) Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Tạp chí Giáo dục số 32 12. Đặng Thành Hưng (2001) Bản chất của dạy học hiện đại Thông tin khoa học giáo dục số 84 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 13. Đặng Thành Hưng (2001) Khái niệm phương pháp dạy học trong điều kiện đổi mới - Thông tin khoa học giáo dục số 83 14. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1995) Lý luận dạy học đại học NXB ĐHSPHN 15.Trần Bá Hoành – Lê Tràng Định – Phó Đức Hoà - Áp dụng dạy và học tích cực trong chuyên môn Tâm lý GDH – NXB ĐHSP HN 16 I.F. Kharlamôp (1978) Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào (Nguyễn Quang Ngọc dịch). NXB GD 17. Trần Kiều (1995) Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động dạy học Đề tài cấp Bộ – Viện Khoa học Giáo dục 18. Nguyễn Kỳ (1996): Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm Trường Cán bộ quản lý Giáo dục Đào tạo I 19. Nguyễn Phú Lộc (2001): Dạy học khám phá - một PPDH nâng cao tính tích cực của học sinh Tạp chí Giáo dục số 19/2001 20. Nguyễn Lân (1958): Lịch sử giáo dục thế giới NXB Giáo dục 21. Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê: Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục 22. Lê Nguyên Long (1998) Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả NXB Giáo dục 23. M.A . Makhamutôp: (1975): Dạy học nêu vấn đề NXB Sư phạm 24. V. Okôn (1981): Những cơ sở dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục Matxcova 25. Đặng Thành Hưng (2002) Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, ký thuật NXB ĐHQG Hà Nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 26. Phạm Hồng Quang (2002): Một số quan niệm về học tập và vai trò của người dạy trong dạy họcM Tạp chí GD số 36 27. Vũ Văn Tảo – Trần Văn Hà (1996): Dạy – học giải quyết vấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục đào tạo huấn luyện Trường Cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo. 28. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (2000) Dạy – Học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin. Tạp chí Đại học và GD chuyên nghiệp số 5 29. Nguyễn Kỳ (1995): Phương pháp giáo dục tích cực NXB Giáo dục 30. N.G Kazansky (1983): Lý luận dạy học L NXB Giáo dục - Hà Nội 31. Lưu Xuân Mới (2000) Lý luận dạy học đại học NXB Giáo dục - Hà Nội. 32. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1986 - 1998) GDH T1, T2 NXB Giáo dục 33. Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB ĐHSP Hà Nội 34. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) :” Tổ chức hoạt động họp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” , Tạp chí Giáo dục số 26/2002 35. Trần Thị Tuyết Oanh (2005) Giáo trình GDH T 1,2, NXB ĐHSP HN 36. Nguyễn Ngọc Quang (1989) Lý luận dạy học đại cương Tập 1, 2 Trường CBQLGD TW 37. Trần Hồng Quân (1995): Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới . Nghiên cứu Giáo dục số 1/1995. 38. Nguyễn Thị Tính (1995) Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong DH bộ môn GDH ở trường ĐHSP Thái Nguyên. Luận văn thạc sĩ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 39. Thái Duy Tuyên (1996): Một số vấn đề đổi mới PPDH Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 2/1996 40. Phạm Viết Vượng (2000) Phương pháp dạy học tích cực về quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm tạp chí NCGD số 5/2000 41. Phạm Viết Vượng (2002): Biến chủ trương đổi mới PPDH thành hiện thực sinh động trong nhà trường Tạp chí Giáo dục số 25/2002 42. Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX (2001) NXB chính trị QG -HN 43. Văn kiện Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW khoá IX (2004) HN.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfdoc_193_7253.pdf
Luận văn liên quan