Báo cáo dạy học tích hợp trình chiếu

U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 1 1 DẠY HỌC TÍCH HỢP U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 2 ĐẶT VẤN ĐỀ 2 Thầy cô có suy nghỉ gì khi nói đến dạy học tích hợp? Tích hợp là gì? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 3 3 1. tại sao phải dạy học tích hợp U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 4 ĐẶT VẤN ĐỀ 4 Tại sao phải dạy học tích hợp? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 5 Nhƣợc điểm của chƣơng trình đào tạo nghề và phƣơng thức đào tạo cũ theo môn học: (1) quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hƣớng thực tiễn và hành động; (2) thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp); (3) Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ (4) không giúp ngƣời học làm việc tốt trong các nhóm. (5) Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ (6) Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời… 2. ĐẶT VẤN ĐỀ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 6 Phenomenon The Excessive Pace of Technological Change The Half Life of Knowledge 100 % 50 % 0 1 4 6 10 14 3 2 5 20 8 Computer Knowledge 1 year Technological Knowledge 3 years Specialized Vocational Knowledge 5 years Knowledge in Higher Education 10 years School Knowledge 20 years Knowledge Needed to Be in Charge Years 7 9 12 16 18 1 3 20 1 3 5 10 20 50% The Loss of Relevance over Time 6 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 7 Mục đích của dạy học tích hợp?  Gắn kết đào tạo với lao động  Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động;  Dạy học hƣớng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề.  Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.  Khuyến kích ngƣời học học một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)  Ngƣời học tích cực, chủ động, độc lập hơn... . ĐẶT VẤN ĐỀ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 8 NỘI DUNG BÁO CÁO 1. Các quan điểm cơ sở cho dạy học tích hợp 1.1. Dạy học định hƣớng nội dung dạy học 1.2. Dạy học định hƣớng kết quả đầu ra 1.3. Dạy học định hƣớng năng lực (CBT) 2. Dạy học tích hợp 2.1. Nôi dung chƣơng trình dạy học tích hợp 2.2. Phƣơng pháp dạy bài tích hợp 3. Chúng ta đã làm gì với dạy học tích hợp? 4. Các quan điểm khác nhau về tổ chức bài dạy tích hợp 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP 8 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 9 1. CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC CƠ SỞ CHO DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học định hƣớng nội dung dạy học Dạy học định hƣớng kết quả đầu ra Dạy học định hƣớng năng lực (CBT) 9 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 10 1.1. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG Dạy học mang tính ”hàn lâm, lý thuyết” còn đƣợc gọi là ”dạy học định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình Chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát (ví dụ chƣơng trình môn học); Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 11 1.1. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG Dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: Tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết trong chƣơng trình dẫn đến tình trạng nội dung dạy học nhanh bị lạc hậu. Kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn. Dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm đào tạo là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 12 1.2. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG ĐẦU RA  Chƣơng trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hƣớng kết quả đầu ra (Outcome- based Education – OBE)  Chú trọng năng lực vận dụng tri thức giải quyết những tình huống thực tiễn nghề nghiệp  Chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra  Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo  Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 13 SO SÁNH CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG VÀ ĐẦU RA U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 14 SO SÁNH CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG VÀ ĐẦU RA U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 15 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.  Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng đƣợc hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.  Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 15 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 16 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Tiếp cận đào tạo (dạy học) theo (định hƣớng) năng lực đƣợc hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970, phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 ở các nƣớc Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...  Hiện nay các nƣớc trong khối đông nam á vận dụng tiếp cận hay quan điểm này để thiết kế và tổ chức đào tạo nghề U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 17 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Dạy học theo chƣơng trình dạy học định hướng phát triển năng lực gọi là đào tạo định hƣớng năng lực hay còn gọi là giáo dục định hƣớng đầu ra (hiện nay ở Việt Nam gọi là đào tạo định hƣớng năng lực thực hiện)  Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.  Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 18 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc tích hợp với nhau nhằm hình thành các năng lực; Năng lực là sự tích hợp tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phƣơng pháp; Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...; U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 19 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) ĐẶC ĐIỂM: Dựa trên triết lý ngƣời học là trung tâm, Đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp, Hƣớng đến cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, Chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra. Năng lực đƣợc hình thành ở ngƣời học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 20 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) ƢU ĐIỂM  cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, ngƣời học sẽ bổ sung (học) những năng lực còn thiếu hụt của cá nhân  Linh hoạt trong việc tổ chức đạt đến những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.  Hơn nữa, còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 21 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Cấu trúc năng lực :  Năng lực chuyên môn  Năng lực phƣơng pháp  Năng lực xã hội  Năng lực cá thể Các thành phần năng lực “giao nhau“ tạo thành năng lực thực hiện NĂNG LỰC THỰC HIỆN Năng lực Cá thể Năng lực chuyên môn Năng lực Phƣơng pháp Năng lực Xã hội 21 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 22 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Năng lực chuyên môn: khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. (Bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lí, đánh giá. 22 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 23 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT)  Năng lực xã hội:Trọng tâm là: - Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.  Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. 23 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 24 1.3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC (CBT) Học nội dung chuyên môn Học PP – chiến lƣợc Học giao tiếp -xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, các mối quan hệ…) Các kĩ năng chuyên môn Lập kế hoạch làm việc, hoạch học tập Các phƣơng pháp nhận thức. Thu thập, Xử lí thông tin, trình bày tri thức Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phƣơng diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết xung đột Tự đánh giá điểm mạnh và yếu, kế hoạch PT có thể Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức, các giá trị văn hoá Năng lực chuyên môn Năng lực phƣơng pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể 24 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 25 SO SÁNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC VÀ ĐÀO TẠO THEO QUÁ TRÌNH (đào tạo truyền thống) Mức độ kỹ năng/kỹ xạo (Năng lực Hình thành) Kỹ năng Thời gian Đánh giá các năng lực cụ thể Đào tạo theo năng lực Quá trình dạy và học NỘI DUNG ĐÀO TẠO Học là cả một quá trình phát triển U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 26 Đặc trƣng Đào tạo truyền thống Đào tạo theo năng lực Mục tiêu Cơ bản - Toàn diện - Phát triển Thích ứng - Giải quyết vấn đề trong thực tế Thời gian đào tạo Cố định Thay đổi Xác định nội dung Triết lý nội quan Dựa trên phân tích vị trí việc làm Cấu trúc nội dung - Học trình (tách rời lý thuyết và thực hành) - Môn học - Tích hợp lý thuyết - thực hành - Mô đun Cách thức đánh giá So sánh điểm số giữa các ngƣời học với nhau Theo tiêu chí , chỉ số Kết quả cuối cùng Điểm xếp hạng cuối cùng Năng lực của ngƣời học 26 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 27 27 DẠY HỌC TÍCH HỢP U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 28 DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học tích hợp là một phƣơng thức đào tạo mới đề cập trọng tâm đến những yếu tố nào? U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 29 DẠY HỌC TÍCH HỢP Dạy học tích hợp là một quan điểm hay phƣơng thức đào tạo, đề cập đến 2 yếu tố sau: 1.Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo modun tích hợp định hƣớng năng lực hoạt động. 2.Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề và định hƣớng hoạt động U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 30 NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn năng lƣc của nghề;  Chƣơng trình khung đƣợc xây dựng theo QĐ 58/2008/QĐ-BLĐTBXH  Để xác định đƣợc các NLcần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, ngƣời ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) và phân tích công việc (Tasks) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 31 NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC Xác định chuẩn nghề /cấp trình độ 4 5 3 2 1 6 7 Phân tích tình huống Phân tích nghề Phân tích công việc Thiết kế chương trình Đánh giá điều chỉnh GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ Thực hiện U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 32 SƠ ĐỒ KHÁI QUÁT PHÂN TÍCH NGHỀ NGHỀ (OCCUPATION) VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION-Job 1) NHIỆM VỤ (DUTY) CÔNG VIỆC (TASK) VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION - Job 2) NHIỆM VỤ (DUTY) A CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) CÔNG VIỆC (TASK) NHIỆM VỤ (DUTY) B NHIỆM VỤ (DUTY) C VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION- Job 3) NHIỆM VỤ (DUTY) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 33 PHÂN TÍCH NGHỀ DACUM 3. THẾ NÀO LÀ MỘT "NHIỆM VỤ)" ? Nhiệm vụ (Duty) tên gọi một hoạt động cho một nhóm các công việc có liên quan. Nhiệm vụ có các đặc trƣng sau: Mô tả đúng nội dung các công việc bao gồm trong nó; Thƣờng không cụ thể, không xác định; Có thể đứng độc lập mà vẫn có ý nghĩa, không phụ thuộc vào nghề hay các nhiệm vụ khác; Câu phát biểu bao gồm một động từ hành động, bổ ngữ và có thể có định ngữ để làm rõ nghĩa; U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 34 PHÂN TÍCH NGHỀ DACUM 4. THẾ NÀO LÀ MỘT “CÔNG VIỆC" ? Công việc (Task) là đơn vị độc lập trong nghề, bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ hành động và có các đặc trƣng sau: Cụ thể, xác định đƣợc (specific), Có thể quan sát đƣợc, Có quy trình thực hiện riêng, có thể phân tích thành hai hay nhiều bƣớc, có điểm bắt đầu và kết thúc xác định, Đƣợc thực hiện trong một thời gian nhất định Kết quả công việc là một sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định Có thể phân công hoặc giao việc đƣợc cho NLĐ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 35 PHÁT BIỂU MỘT "CÔNG VIỆC" ? Mô tả chính xác bằng thuật ngữ chỉ sự thực hiện, vd: Sửa chữa máy khởi động Bắt đầu bằng một động từ hành động, Có từ bổ ngữ cho động từ đó Không đƣa các kiến thức hoặc thái độ liên quan đến công việc đó, Không đƣa các tiêu chuẩn thực hiện, Câu phát biểu ngắn gon, rõ nghĩa, thƣờng chỉ 4-6 từ, ít khi tới 10 từ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 36 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động) -Các lĩnh vực và các công việc nghề -Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO -Các mô đun đào tạo tƣơng ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề -Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó là các tình huống học tập hay các đơn nguyên học tập (bài dạy) hƣớng đến năng lực thực hiện CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy ) - Đơn nguyên học tập (hay bài dạy) là các tình huống học tập cụ thể hƣớng đến giải quyết công việc nghề U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 37 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Bài dạy tích hợp là các tình huống học tập cụ thể hƣớng đến giải quyết công việc nghề (ví dụ thiết kế, lắp ráp mạch khởi động sao tam giác)  Nội dung bài dạy tích hợp gồm các phạm trù sau: + Loại hoạt động + Loại thông tin kỹ thuật + Loại an toàn lao động  Thông thƣờng nội dung một một bài dạy tích hợp thƣờng bao gồm một số hoặc có khi gồm tất cả các phạm trù kể trên. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 38 2. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƢỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC  Ví dụ kế hoạch chƣơng Trình đào tạo nghề điện Tử dân dụng MĐ 16 Kỹ thuật chung về ô tô 1 I 70 30 40 MĐ 17 Sửa chữa - bảo dưỡng cơ cấu trục khuỷu - thanh truyền 1 II 205 45 160 MĐ 18 Sửa chữa - bảo dưỡng cơ cấu phân phối khí 1 II 95 15 80 MĐ 19 Sửa chữa - BD hệ thống bôi trơn và làm mát 2 III 95 15 80 MĐ 20 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống nhiên liệu động cơ xăng 2 III 150 30 120 MĐ 21 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống nhiên liệu động cơ diesel 2 III 190 30 160 MĐ 22 Sửa chữa - bảo dưỡng hệ thống khởi động và đánh lửa 2 III 150 30 120 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 39 2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP .2. QUAN ĐIỂM PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP PP dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề và định hƣớng hoạt động U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 40 2.PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI TÍCH HỢP a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC ĐIỂM: Phƣơng pháp dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 41 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Là xuất phát từ tình huống có vấn đề, một nhiệm vụ nghề nghiệp cần giải quyết 2. Quá trình dạy học theo phƣơng pháp gqvđ đƣợc chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt. 3. Quá trình dạy học theo phƣơng pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng 4. Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 42 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phƣơng thức hành động mới đối với chủ thể. Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chƣa hề biết trƣớc đó. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 43 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐẶC TRƢNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngƣời học; Sự tìm kiếm những tri thức và phƣơng thức hành động chƣa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 44 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHƢƠNG PHÁP GQVĐ ĐƢỢC CHIA THÀNH NHỮNG GIAI ĐOẠN CÓ MỤC ĐÍCH CHUYÊN BIỆT: 3 bƣớc, 4 bƣớc, hoặc nhiều bƣớc tùy vào quan điểm khác nhau. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 45 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bƣớc: Bƣớc 1: Tri giác vấn đề Tạo tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó Bước 2: Giải quyết vấn đề Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết, Trình bày cách giải quyết vấn đề Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ƣu của lời giải Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề và giải quyết nếu có thể. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 46 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bƣớc Bước 1: Đưa ra vấn đề Đƣa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đƣa ra mục đích của hoạt động Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề Thu thập hiểu biết của học sinh; HS nghiên cứu tài liệu Bước 3: Giải quyết vấn đề Đƣa ra lời giải; Đánh giá chọn phƣơng án tối ƣu Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tƣơng tự. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 47 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƢƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn ngƣời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dƣới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ: Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi...); Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...); Tấn công não (brain storming), đây thƣờng là bƣớc thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (ngƣời học thƣờng đƣợc yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình); Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trƣớc cả lớp) ... U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 48 a. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC NHAU: Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề Tìm tòi từng phần Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 49 B. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG  Bản chất của phƣơng pháp dạy học định hƣớng hoạt động là ngƣời học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động  Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội...),  Hƣớng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp  Trọng tâm kiểu dạy học định hƣớng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm vật chất hay ý tƣởng (thiết kế) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 50 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Các bản chất cụ thể nhƣ sau: Dạy học định hƣớng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động. Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ. Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau) Tổ chức tiến hành giờ học hƣớng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp. Kết quả bài dạy học định hƣớng hoạt động tạo ra đƣợc sản phẩm vật chất hay ý tƣởng. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 51 B. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Dạy học định hƣớng hoạt động Dạy học định hƣớng khoa học Hoạt động nghề qui định nội dung dạy học. Nội dung dạy học hƣớng đến các nội dung, cấu trúc của một bộ môn khoa học. Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ nghề, đƣợc chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ (các công việc nghề). Để thực hiện đƣợc các công việc này thì cần trang bị nội dung dạy học gồm các kiến thức, kỹ năng thái độ cần thiết. Tri thức và phƣơng pháp khoa học của khoa học là cơ sở của nội dung môn học. Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt ở vị trí thứ cấp. Bên cạnh năng lực cần đào tạo là năng lực về chuyên môn thì các các lực khác nhƣ năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội đƣợc khuyến khích. Yêu cầu năng lực chuyên môn là chính. Học thông qua hoạt động mang tính trọn vẹn: nhận thức – tƣ duy – hành động và liên hệ ngƣợc. Chỉ có nhận thức và tƣ duy còn hành động và liên hệ ngƣợc có thể đƣợc học vào thời điểm khác do chƣơng trình đào tạo theo kiểu môn học (lý thuyết và thực hành tách biệt) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 52 B. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG Dạy học định hƣớng hoạt động Dạy học định hƣớng khoa học Nhiệm vụ bày dạy định hƣớng hoạt động hƣớng đến các mục tiêu dạy học về chuyên môn liên môn (tích hợp) Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay quan môn học. Học sinh xác định tốc độ học tập của mình phù thuộc vào khả năng năng lực của mình. Giáo viên hỗ trợ tƣ vấn cho học sinh. Toàn bộ lớp học sinh học theo một tốc độ. Những em đặc biệt, giáo viên có thể trợ giúp thêm. Học thông qua sự hợp tác nhóm: Trao đổi thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập và tự chịu trách nhiệm. Tự điều khiển của học sinh: Giải quyết nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động có thể qua những con đƣờng khác. Phần lớn là giáo viên truyền thụ và chuẩn bị sẳn cho học sinh. Còn học sinh thì làm theo. Vai trò của giáo viên là tƣ vấn và tổ chức cho học sinh tự học, tự giải quyết nhiệm vụ học tập. Giáo viên đóng vai trò là trung tâm, truyền thụ nội dung đến học sinh. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 53 B. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HOẠT ĐỘNG . Giờ học theo kiểu định hƣớng hoạt động đƣợc tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn nhƣ sau: (1) Đƣa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm) Ở giai đoạn này, giáo viên đƣa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức đƣợc sản phảm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt đƣợc. (2) Tự lập kế hoạch lao động của học sinh Trong giai đoạn này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập qui trình, công nghệ để thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm. (3) Tự thực hiện theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập Trong giai đoạn này học sinh tự thực hiện theo kế hoạch đã lập của mình. Những sản phẩm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ khí hay là một hệ thống thủy khí nén… (4) Tự đánh giá của học sinh Bƣớc cuối cùng của dạy học định hƣớng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 54 3. CHÚNG TA Đà LÀM GÌ VỚI DẠY HỌC TÍCH HỢP?  . Chƣơng trình khung đƣợc xây dựng theo QĐ 58/2008/QĐ- BLĐTBXH, đến hiên nay đã có ban hành khoảng 200 CTK/ 680 nghề đào tạo cả hai trình độ TCN và CĐN.  Đang triển khai xây dựng tiêu chuẩn năng lƣc nghề;  Đã tổ chức xây dựng chƣơng trình đào tạo chi tiết và đã tiến hành tổ chức dạy học tích hợp từ 2008 và bƣớc đầu đã đào tạo đƣợc ngƣời lao động có năng lực nhƣ mong muôn, đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp.  Vẫn có những vƣớng mắc trong tổ chức thực hiện và đánh giá bài dạy tích hợp. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 55 3. CHÚNG TA Đà LÀM GÌ VỚI DẠY HỌC TÍCH HỢP?  . Tổng Cục Dạy nghề đã có những hƣớng dẫn về soạn giáo án bài dạy tích hợp theo hƣớng dẫn 1610  „Phƣơng pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp” U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 56 4. CÁC QUAN ĐIỂM KHÁC NHAU VỀ TỔ CHỨC BÀI DẠY TH Quan điểm 1 Tích hợp theo Mô-đun. Tiến độ: Toàn bộ LT của mô-đun đƣợc dạy trƣớc và tiếp sau là TH. Thực tế vẫn tiến hành dạy LT riêng và TH riêng (LT +TH) Ví dụ Môđun: Động cơ điện xoay chiều I. Lý thuyết: 20h Bài 1 : Động cơ điện xoay chiều một pha (4h). Bài 2 : Động cơ điện xoay chiều ba pha (16h) ............................ II. Thực hành: 60h Bài 1 : Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều 1 pha (12h) Bài 2 : Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều 1 pha (48h) ................................ U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 57 4. CÁC QUAN ĐIỂM KHÁC NHAU VỀ TỔ CHỨC BÀI DẠY TH Quan điểm 2 - Tích hợp theo bài. - Tiến độ: LT (kiến thức) dạy trƣớc và TH (thực hành) dạy sau khi học xong toàn bộ LT của bài. - Thực tế vẫn tiến hành dạy LT riêng và TH riêng (LT +TH) Ví dụ Môđun: Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều Bài1 : Sửa chữa động cơ điện xoay chiều một pha (16h). I. Lý thuyết: 4h II. Thực hành: 12h U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 58 4. CÁC QUAN ĐIỂM KHÁC NHAU VỀ TỔ CHỨC BÀI DẠY TH Quan điểm 3: Tích hợp theo năng lực bộ phận. -Tiến độ: LT (kiến thức) và TH (thực hành) đƣợc dạy tích hợp trong từng năng lực cụ thể (tiểu kỹ năng). - Giờ lý thuyết và thực hành trong bài học sẽ không phân chia riêng biệt mà đan xen trong từng năng lực cụ thể. . Môđun: Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều Bài1 : Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều 1 pha (16h) 1. Xác định các thông số kỹ thuật của động cơ -3. Kiểm tra xác định hƣ hỏng 4. Sửa chữa các hƣ hỏng. 5 Kiểm tra và hoàn thiện. Quan điểm phù hợp cho tổ chức soạn bài dạy tích hợp! U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 59 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP (1) Phân tích chƣơng trình đào tạo để xác định phạm vi bài dạy (mục tiêu, nội dung bài dạy) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 60 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP Bài 2: Sửa chữa và bảo dƣỡng bơm xăng cơ khí Mục tiêu của bài: Học xong bài này ngƣời học có khả năng: - Phát biểu đúng yêu cầu, nhiệm vụ của bơm xăng bằng cơ khí. - Giải thích đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí. - Tháo lắp, nhận dạng và kiểm tra, bảo dƣỡng sửa chữa đƣợc bơm xăng bằng cơ khí ô tô đúng yêu cầu kỹ thuật. Nội dung của bài: hời gian: 18 h (LT: 3; TH: 15 h) 1. Nhiệm vụ, yêu cầu của bơm xăng bằng cơ khí. 2 Cấu tạo và hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí. - Cấu tạo. - Nguyên tắc hoạt động. 3. Hiện tƣợng, nguyên nhân hƣ hỏng và phƣơng pháp kiểm tra bảo dƣỡng, sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí. - Hiện tƣợng và nguyên nhân hƣ hỏng. - Phƣơng pháp kiểm tra và bảo dƣỡng sửa chữa. 4. Bảo dƣỡng và sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí - Quy trình tháo lắp, bảo dƣỡng và sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí. - Bảo dƣỡng: - Tháo và kiểm tra chi tiết: càng bơm, màng bơm, lò xo, các van và vỏ bơm.. - Vô mở trục và bạc - Lắp bơm. - Sửa chữa: U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 61 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP (2) Xây dựng cấu trúc bài dạy thành các năng lực phù hợp với mục tiêu nội dung bài dạy Xây dựng cấu trúc bài dạy (xác định tiểu kỹ năng) -18 tiết: 1. Phân tích cấu tạo nguyên lý hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí 2. Phân tích các hiện tƣợng, nguyên nhân hƣ hỏng. 3. Xây dựng qui trình tháo và tháo bơm 4. Kiểm tra nhận dạng các hƣ hỏng của các chi tiết 5. Sủa chữa chi tiết A 6. Sửa chữa chi tiết B… U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 62 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP BÀI CÓ KHỐI LƯỢNG THỜI GIAN LỚN NÊN CHIA THÀNH CÁC BÀI NHỎ! Nội dung của bài: Tự động khống chế động cơ không đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc Thời gian: 76h (LT: 10h; TH: 66h) Các mạch mở máy trực tiếp. Thời gian: 19h 1.1. Mạch điều khiển động cơ quay một chiều. 1.2.Mạch đảo chiều gián tiếp (sử dụng nút bấm). 1.3.Mạch đảo chiều trực tiếp (sử dụng nút bấm). 1.4.Mạch sử dụng tay gạt cơ khí. Các mạch mở máy gián tiếp. Thời gian: 28h 2.1.Mạch mở máy qua cuộn kháng. 2.2.Mở máy qua biến áp tự ngẫu. 2.3.Mở máy Y -  Các mạch hãm dừng. Thời gian: 17h 3.1.Mạch hãm động năng. 3.2.Mạch hãm ngƣợc. Mạch điều khiển động cơ nhiều cấp tốc độ. Thời gian: 12h 4.1.Mạch thay đổi tốc độ kiểu  - YY. 4.2.Mạch thay đổi tốc độ kiểu YY - . 4.3.Mạch thay đổi tốc độ kiểu Y - YY. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 63 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP BÀI CÓ KHỐI LƯỢNG THỜI GIAN LỚN NÊN CHIA THÀNH CÁC BÀI NHỎ! Ví dụ bài: Tự động khống chế động cơ không đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc Thời gian: 76h (LT: 10h; TH: 66h) Chia thành các bài nhỏ phù hợp với từng nội dung, ví dụ: Bài 1.1.Thiết kế và lắp ráp mạch điều khiển động cơ quay một chiều. Bài 1.2. Thiết kế và lắp ráp mạch đảo chiều gián tiếp (sử dụng nút bấm). Bài 1.3. Thiết kế và lắp ráp mạch đảo chiều trực tiếp (sử dụng nút bấm). ……. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 64 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP Bài 1.1.Thiết kế và lắp ráp mạch điều khiển động cơ quay một chiều. Ví dụ: Cấu trúc bài dạy: 1. Thiết kế mạch điều khiển. 2. Lắp ráp mạch điều khiển U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 65 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP Cấu trúc bài dạy theo định hướng giải quyết vấn đề Dạy học định hướng hoạt động Phương án 1 Phương án 2 (1) Đặt vấn đề, Phân tích vấn đề Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm (2) Giải quyết vấn đề Tiểu kỹ năng 1...n Các tiểu kỹ năng (tương ứng với các phạm trù nội dung): GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề tương ứng với các tiểu kỹ năng; HS hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ nguyên lý, chương trình phần mềm... Các tiểu kỹ năng (tương ứng với các phạm trù nội dung)  GV phân tích nội dung lý thuyết, làm mẫu liên quan đến giải quyết vấn đề tương ứng với các tiểu kỹ năng;  HS hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ nguyên lý, chương trình phần mềm...  HS thực thiện thao tác theo để tạo ra sản phẩm vật chất  Kiểm tra, đánh giá kết quả giải quyết vấn đề (3) Kết thúc vấn đề  Củng cố giải quyết vấn đề Củng cố giải quyết vấn đề SẢN PHẪM  Bản thiết kế: qui trình, cấu trúc- cấu tạo, sơ đồ, chương trình phần mềm... Sản phẩm vật chất thật hay dạng mô hình mô phỏng U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 66 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP Cấu trúc bài dạy theo định hướng giải quyết vấn đề Dạy học định hướng hoạt động Phương án 3 Phương án... n! (1) Đặt vấn đề, giới thiệu vấn đề  thông tin (2) Giải quyết vấn đề Tiểu kỹ năng 1... n Lập kế hoạch lao động Quyết định  Thực hiện theo kế hoạch  Kiếm tra  Đánh giá (3) Kết thúc vấn đề SẢN PHẪM  Sản phẩm vật chất Sản phẩm vật chất thật hay dạng mô hình mô phỏng ... U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 67 6. DÁNH GIÁ BÀI DẠY TÍCH HỢP Stt Nội dung đánh giá Điểm c.huẩn Điể m đán h giá I Chuẩn bị bài giảng 3.0 1 Hồ sơ bài giảng đủ và đúng theo quy định; 0.5 2 Xác định đúng mục tiêu của bài; 0.5 3 Giáo án thể hiện đầy đủ các bƣớc lên lớp; dự kiến phƣơng pháp và phân bố thời gian cho các nội dung hợp lý; 0.5 4 Đồ dùng, phƣơng tiện dạy học phù hợp với nội dung, đảm bảo yêu cầu sƣ phạm; 0.5 5 Chuẩn bị đầy đủ điều kiện cho thực hành. 0.5 6 Giáo án kết cấu theo QĐ 1610 0.5 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 68 6. DÁNH GIÁ BÀI DẠY TÍCH HỢP II Sư phạm 10.0 1 Phong thái tự tin; diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu; 1.0 2 Đặt vấn đề vào bài hợp lý, sinh động, đảm bảo rõ một tình huống bài dạy cần giải quyết 1.0 3 Bao quát được lớp học, lôi cuốn được sự chú ý của học sinh 1.0 4 Kết hợp hài hoà các phương pháp dạy học; làm bật trọng tâm của bài ; 1.0 5 Kết hợp dạy kiến thức với hướng dẫn kỹ năng hợp lý; lựa chọn đúng các bước, các thao tác cần làm mẫu; 1.0 6 Người học được tích cực, chủ động sáng tạo, tự thực hiện và kiểm tra 1.5 7 Khai thác, sử dụng hợp lý, có hiệu quả đồ dùng, phương tiện dạy học; thiết bị, dụng cụ trong quá trình dạy học; trình bày bảng khoa học; 1.5 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 69 6. ĐÁNH GIÁ BÀI DẠY TÍCH HỢP III Chuyên môn 6.0 1 Cấu trúc ND bài dạy logic, khoa học đảm bảo hình thành năng lực (các tiểu KN) 1,0 2 Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng phù hợp với mục tiêu bài dạy và đối tƣợng; 1.0 3 Nội dung kiến thức chính xác, có cập nhật bổ sung, liên hệ thực tiễn; 1.0 4 Trình tự (quy trình) hợp lý; sát thực tế; 1.0 5 Thao tác mẫu thuần thục, chuẩn xác, hợp lý 1.0 6 Kết quả hoạt động của học sinh đảm bảo giải quyết vấn đề đã đặt ra 1.0 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 70 THỐNG NHẤT QUAN ĐIỂM VỀ TỔ CHỨC, THỰC HIỆN Chƣơng trình đã thiết kế theo mô đun tích hợp; Các bài dạy trong mô đun là một tình huống, công việc của nghề; Tích hợp theo phƣơng án 3 U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 71 THỐNG NHẤT QUAN ĐIỂM VỀ TỔ CHỨC, THỰC HIỆN Quan điểm 3: Tích hợp theo năng lực bộ phận. -Tiến độ: LT (kiến thức) và TH (thực hành) đƣợc dạy tích hợp trong từng năng lực cụ thể (tiểu kỹ năng). - Giờ lý thuyết và thực hành trong bài học sẽ không phân chia riêng biệt mà đan xen trong từng năng lực cụ thể. . Môđun: Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều Bài1 : Sửa chữa Động cơ điện xoay chiều 1 pha (16h) 1. Xác định các thông số kỹ thuật của động cơ -3. Kiểm tra xác định hƣ hỏng 4. Sửa chữa các hƣ hỏng. 5 Kiểm tra và hoàn thiện. Quan điểm phù hợp cho tổ chức soạn bài dạy tích hợp! U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 72 THỐNG NHẤT QUAN ĐIỂM VỀ TỔ CHỨC, THỰC HIỆN Quan điểm phƣơng pháp dạy học: dạy học giải quyết vấn đề và dạy học định hƣớng hoạt động; Sản phẩm hoạt động học tập của học sinh là một sản phẩm; Bài trong chƣơng trình đƣợc triển khai thành bài dạy cụ thể Bài trong chƣơng trình đƣợc triễn khai thành bài dạy theo các phƣơng án khách nhau nhằm hƣớng đến phát triễn năng lực (các tiểu kỹ năng): U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 73 THỐNG NHẤT QUAN ĐIỂM VỀ TỔ CHỨC, THỰC HIỆN Bài trong chƣơng trình đƣợc triển khai thành bài dạy cụ thể Bài lớn là nhiệm vụ thành nhiều bài nhỏ là công việc, tình huống cụ thể Bài trong chƣơng trình có thể chia thành nhiều bài nhỏ: tùy theo đối tƣợng nội dung nghề đó tác động (máy A, máy B). Nếu chỉ một bài cho một đối tƣợng nội dung nghề tác động thì xác định các tiểu kỹ năng U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 74 Xác định các tiểu kỹ năng Không có một khuôn mẫu nhất định; Thông thƣờng là: cần xác định ngƣời chƣa biết làm nhƣ thế nào để giải quyết công việc đó thì họ cần phải làm gì và làm nhƣ thế nào thì đó đƣợc hiểu là tiểu kỹ năng. (không phải chỉ là các bƣớc thực hiện công việc đó) U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 75 Bài trong chƣơng trình đƣợc triển khai thành bài dạy cụ thể Bài 2: Sửa chữa và bảo dƣỡng bơm xăng cơ khí Mục tiêu của bài: Học xong bài này ngƣời học có khả năng: - Phát biểu đúng yêu cầu, nhiệm vụ của bơm xăng bằng cơ khí. - Giải thích đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí. - Tháo lắp, nhận dạng và kiểm tra, bảo dƣỡng sửa chữa đƣợc bơm xăng bằng cơ khí ô tô đúng yêu cầu kỹ thuật. Nội dung của bài: hời gian: 18 h (LT: 3; TH: 15 h) 1. Nhiệm vụ, yêu cầu của bơm xăng bằng cơ khí. 2 Cấu tạo và hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí. - Cấu tạo. - Nguyên tắc hoạt động. 3. Hiện tƣợng, nguyên nhân hƣ hỏng và phƣơng pháp kiểm tra bảo dƣỡng, sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí. - Hiện tƣợng và nguyên nhân hƣ hỏng. - Phƣơng pháp kiểm tra và bảo dƣỡng sửa chữa. 4. Bảo dƣỡng và sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí - Quy trình tháo lắp, bảo dƣỡng và sửa chữa bơm xăng bằng cơ khí. - Bảo dƣỡng: - Tháo và kiểm tra chi tiết: càng bơm, màng bơm, lò xo, các van và vỏ bơm.. - Vô mở trục và bạc - Lắp bơm. - Sửa chữa: U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 76 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP (2) Xây dựng cấu trúc bài dạy thành các năng lực phù hợp với mục tiêu nội dung bài dạy Xây dựng cấu trúc bài dạy (xác định tiểu kỹ năng) -18 tiết: 1. Phân tích cấu tạo nguyên lý hoạt động của bơm xăng bằng cơ khí 2. Phân tích các hiện tƣợng, nguyên nhân hƣ hỏng. 3. Xây dựng qui trình tháo và tháo bơm 4. Kiểm tra nhận dạng các hƣ hỏng của các chi tiết 5. Sủa chữa chi tiết A 6. Sửa chữa chi tiết B… U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 77 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP BÀI CÓ KHỐI LƯỢNG THỜI GIAN LỚN NÊN CHIA THÀNH CÁC BÀI NHỎ! Nội dung của bài: Tự động khống chế động cơ không đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc Thời gian: 76h (LT: 10h; TH: 66h) Các mạch mở máy trực tiếp. Thời gian: 19h 1.1. Mạch điều khiển động cơ quay một chiều. 1.2.Mạch đảo chiều gián tiếp (sử dụng nút bấm). 1.3.Mạch đảo chiều trực tiếp (sử dụng nút bấm). 1.4.Mạch sử dụng tay gạt cơ khí. Các mạch mở máy gián tiếp. Thời gian: 28h 2.1.Mạch mở máy qua cuộn kháng. 2.2.Mở máy qua biến áp tự ngẫu. 2.3.Mở máy Y -  Các mạch hãm dừng. Thời gian: 17h 3.1.Mạch hãm động năng. 3.2.Mạch hãm ngƣợc. Mạch điều khiển động cơ nhiều cấp tốc độ. Thời gian: 12h 4.1.Mạch thay đổi tốc độ kiểu  - YY. 4.2.Mạch thay đổi tốc độ kiểu YY - . 4.3.Mạch thay đổi tốc độ kiểu Y - YY. U T E - Đ Ạ I H Ọ C S Ƣ P H Ạ M K Ỹ T H U Ậ T T P. H C M 78 5. TỔ CHỨC BIÊN SOẠN BÀI DẠY TÍCH HỢP BÀI CÓ KHỐI LƯỢNG THỜI GIAN LỚN NÊN CHIA THÀNH CÁC BÀI NHỎ! Ví dụ bài: Tự động khống chế động cơ không đồng bộ 3 pha rô to lồng sóc Thời gian: 76h (LT: 10h; TH: 66h) Chia thành các bài nhỏ phù hợp với từng nội dung, ví dụ: Bài 1.1.Thiết kế và lắp ráp mạch điều khiển động cơ quay một chiều. Bài 1.2. Thiết kế và lắp ráp mạch đảo chiều gián tiếp (sử dụng nút bấm). Bài 1.3. Thiết kế và lắp ráp mạch đảo chiều trực tiếp (sử dụng nút bấm). …….