Đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật

nhằm mục đích tìm kiếm thông tin về đứa trẻ. Qua phỏng vấn có thể thu nhận những thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình cảm, quan điểm, thái độ… mà bằng quan sát không thể biết được. Trong khi phỏng vấn, điều quan trọng nhất là phải chú ý lắng nghe trả lời, tránh áp đặt, bình tĩnh, kiên trì, cởi mở, tự nhiên…Phỏng vấn thường được sử dụng để thu thập thông tin từ cha mẹ, các nhà chuyên môn và học sinh. Đối với những học sinh gặp khó khăn về học tập, phương pháp phỏng vấn thường được sử dụng nhiều hơn bảng hỏi. Bảng hỏi là những công cụ bằng văn bản được thiết kế để thu thập thông tin từ người thông tin. Công cụ của phỏng vấn cũng là một dạng tương tự với bảng hỏi nhưng được thực hiện bằng lời nói. Một số câu hỏi có thể được sử dụng khi phỏng vấn học sinh về năng lực học tập tại trường: - Môn học nào hay nhất tại trường? Tại sao em nghĩ mình có thể học giỏi nhất môn học này? - Môn nào là môn học yếu? Điều gì có thể là nguyên nhân? - Nếu em có thay đổi bất kỳ điều gì đối với ngày học ở trường, thì em muốn thay đổi gì? Ví dụ về thang điểm tỉ lệ 1 2 3 4 5 Khả ăng làm theo hướng dẫn Luôn nhầm lẫn: không thể hoặc không có khả năng làm theo hướng dẫn. Thường làm theo những hướng dẫn đơn giản nhưng cần trợ giúp cá nhân. Làm theo hướng dẫn đã quen và không phức tạp Ghi nhớ và làm theo những hướng dẫn mở rộng Thông thạo trong ghi nhớ và làm theo hướng dẫn Hiểu được nôi dung thảo luận tại lớp. Luôn luôn không chú ý hoặc không thể làm theo hoặc không hiểu nội dung thảo luận Lắng nghe nhưng không hiểu rõ; không tập trung vào thảo luận Lắng nghe và làm theo hướng dẫn theo độ tuổi và trình độ. Hiểu rõ và học được từ nội dung thảo luận Tham gia và thể hiện sự hiểu biết thông thường đối với các nội dung thảo luận. Có khả năng ghi nhớ thông tin đưa ra bằng lời nói Như không có khả năng kể lại, trí nhớ kém. Nhớ được những ý đơn giản nếu được thường xuyên nhắc lại. Khả năng nhớ tài liệu một cách trung bình, khả năng nhớ phù hợp với độ tuổi và trình độ. Nhớ được các qui trình và thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; có khả năng kể lại sự kiện ở mức trung bình và ngay lập tức Có trí nhớ tốtcả nội dungvà chi tiếtthông tin Hiểu nghĩa của các từ Hoàn toàn không có khả năng hiểu Không tiếp thu được những từ đơn giản; hiểu sai nghĩa của từ ở cấp độ đơn giản. Có khả năng hiểu từ vựng theo độ tuổi và trình độ. Hiểu được từ vựng ở tất cả các cấp độ cũng như cấp độ cao hơn nghĩa của từ vựng. Có khả năng hiểu tốt từ vựng và hiểu nghĩa của nhiều từ trừu tượng. Khảo sát ý kiến học sinh. Hướng dẫn: Hãy đọc cẩn thận các kết luận dưới đây và chỉ ra mức độ bạn đồng ý hoặc không đồng ý bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng . Câu trả lời: 1- Hoàn toàn đồng ý 2 - Đồng ý 3 - Không chắc chắn 4 - Không đồng ý 5 - Hoàn toàn không đồng ý 1 2 3 4 5 1. Lớp học khoa học mang tính thách thức đối với bạn 2 Kỹ năng đọc là khó nhất 3. Tôi muốn tới trường học 4. Tôi thích làm các thí nghiệm khoa học. 5. Bài tập ở nhà rất khó đối với tôi 6. Lừa dối là không tốt 7. Học về các hình tròn và tam giác không có gì bổ ích 8. Tôi không thích làm việc với các nhóm nhỏ. 9. Học tốt các môn tại trường có ý nghĩa quan trọng 10. Tôi tin là những gì học được tại trường là vô cùng quan trọng Câu hỏi phỏng vấn, bảng hỏi và các công cụ đánh giá khác, những công cụ thường phụ thuộc vào người thông tin là những công cụ mang tính gián tiếp. Giá trị của các kết quả phụ thuộc vào sự chính xác của người thông tin. Trí nhớ kém đối với sự kiện đã diễn ra, việc chuyển tải không chuẩn xác các nội dung quan sát hiện thời, đánh giá sai và thiếu tính chân thực có thể mang lại kết quả là thông tin nghèo nàn. Giáo viên phải nhận thức được các khả năng khi chuyển tải báo cáo của người thông tin. Phỏng vấn lâm sàng Phỏng vấn lâm sàng là một loại qui trình đánh giá đặc biệt. Đó là các phép phỏng vấn trong đó học sinh đóng vai trò là người thông tin và các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế nhằm xác định các chiến lược mà học sinh đó sử dụng khi tìm cách thực hiện nhiệm vụ. Ví dụ giáo viên có thể quan tâm tới việc tìm hiểu nhiều hơn nữa về cách thức học sinh giải quyết những khó khăn về mặt toán học, tổ chức viết các bài luận hoặc nghiên cứu các chương trong sách giáo khoa. Phỏng vấn lâm sàng tập trung vào qui trình mà học sinh tuân thủ để hoàn thành một nhiệm vụ. Sản phẩm của công cụ này có lợi ích thứ cấp. Một số chiến lược hoàn toàn có thể quan sát. Do đó trong quá trình tthực hiện phỏng vấn lâm sàng, nhà chuyên môn cần cẩn thận lưu ý tới các hành vi của học sinh. Tuy nhiên, các chiến lược mang tính nhận thức lại không thể quan sát được và báo cáo của học sinh trở thành cơ sở thông tin đối với khía cạnh thực hiện nhiệm vụ này. Giáo viên ghi lại lưu ý đối với những gì mà học sinh làm, sau đó yêu cầu học sinh miêu tả qui trình tư duy đi kèm với những hành động đó. Phỏng vấn lâm sàng thường diễn ra trong lúc học sinh đang thực hiện nhiệm vụ của mình. Ví dụ nếu yêu cầu của nhiệm vụ là giải quyết những khó khăn đối với các từ về toán học, học sinh sẽ được cung cấp một số vấn đề ở mức độ khó phù hợp. Sau đó để tìm ra những chiến lược không thể quan sát, các nhà chuyên môn phải hướng dẫn học sinh phải “nghĩ ra trong lúc giải quyết các vấn đề đó”. Sau đó nhà chuyên môn có thể quan sát, lắng nghe báo cáo của học sinh và đặt ra những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ ý nghĩa hoặc để tìm hiểu những khía cạnh chưa được thảo luận. Trong một số trường hợp, các nội dung phỏng vấn được tiến hành ngay lập tức sau khi học sinh đã kết thúc nhiệm vụ của mình. Việc đánh giá kỹ năng viết là một ví dụ. Hoàn toàn không can thiệp vào hành động tập trung của học sinh. Buổi phỏng vấn cần diễn ra ngay sau khi học sinh đã kết thúc kỹ năng viết. Không nên có sự chậm trễ giữa việc hoàn thành công việc với việc tiến hành phỏng vấn, nếu không học sinh có thể không kể lại chính xác một loạt các bước đã thực hiện đối với nhiệm vụ. Phỏng vấn lâm sàng là một kỹ thuật đánh giá tinh vi. Nó đòi hỏi phải có chuyên môn trong quá trình quan sát và sử dụng kỹ thuật phỏng vấn, đòi hỏi kiến thức đối với khía cạnh giáo trình đang được đánh giá và kiến thức đối với những kiểu chiến lược nhận thức khác nhau mà học sinh có thể áp dụng để hoàn thành một loạt công việc khác nhau. Kết quả dữ liệu mang tính chủ quan ở chỗ dữ liệu đó là báo cáo về những hành vi không thể quan sát được của người thông tin. Tuy nhiên, phỏng vấn lâm sàng là phương thức trực tiếp nhất để thu thập dữ liệu liên quan tới các chiến lược nhận thức và có thể cung cấp những hướng dẫn quan trọng để xây dựng cấu trúc của quá trình giảng dạy. 3.3. Đánh giá sản phẩm của trẻ. Sản phẩm mà trẻ làm ra phản ánh năng lực và trình độ của trẻ. Qua sản phẩm ta thấy trẻ đã nắm kiến thức ở mức độ nào và vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm vụ như thế nào? Đồng thời cũng đánh giá được mặt mạnh, mặt yếu của trẻ, từ đó tìm cách giúp đỡ. Sản phẩm của học sinh là những bài kiểm tra; Vở ghi chép bài học; Vở làm bài tập; Những sản phẩm trẻ làm được ở các giờ thủ công, lao động, thực hành,... Khi đánh giá các sản phẩm của học sinh giáo viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của trẻ. 3.4. Trắc nghiệm và bài tập. 3.4.1 Trắc nghiệm (Test). Test là những dạng bài tập trắc nghiệm khả năng của trẻ theo từng mặt hoặc tổng thể. Khi sử dụng test để đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật cần phải xác định rõ tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test. Trắc nghiệm là dạng đo lường, đánh giá trong giáo dục, là một phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính hành vi của con người một cách có hệ thống, rồi sau đó phân tích các dữ liệu ấy làm cơ sở cho những hành động thích hợp. Ví dụ: việc biết rõ số lượng các từ được đánh vần đúng trên một danh mục chọn lọc các từ, sẽ có ích cho việc quyết định cách dạy đánh vần nào là cần thiết đối với một học sinh; hoặc kết quả của một bài trắc nghiệm về trình độ toán học có thể giúp cho việc quyết định có nên đình chỉ một phương pháp dạy học toán đặc biệt nào đó hay không? Trong tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người, việc đánh giá và phân tích hành vi cá nhân để cho họ có thể sử dụng tốt hơn các năng lực của họ. Trắc nghiệm có nhiều loại, từ những thang đo không chính thức do giáo viên thiết kế cho tới những công cụ có cấu trúc rất chặt chẽ được biết đến như là những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. Những trắc nghiệm chính thức này còn là một đặc tính thông thường của giáo dục. Chúng có thể là những trắc nghiệm thành tích học tập được thực hiện đều đặn theo chu kỳ qua các lớp, cấp học, hoặc có thể là những thang đánh giá năng khiếu được sử dụng cho ky thi tuyển vào cao đẳng, đại học hoặc là những trắcnghiệm cá nhân đựơc sử dụng trong giáo dục đặc biệt. Khi thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, các bài tập trắc nghiệm được trình bày trong những điều kiện tiêu chuẩn để sự thể hiện của học sinh được đối chiếu với sự thể hiện của nhóm tiêu chuẩn. Các số liệu được rút ra sẽ mang tính so sánh, mức độ thực hiện chức năng của học sinh được mô tả trong sự đối chiếu với mức thể hiện điển hình hoặc trung bình. Dạng thông tin này cần cho sự sàng lọc và xác định tính thích hợp (đủ điều kiện); mục đích là chọn ra những học sinh có thể hiện lệch hướng so với học sinh khác đã được công nhận. Các kết quả cũng giúp các nhà chuyên môn vạch kế hoạch giảng dạy bằng việc xác định các lĩnh vực chương trình mà học sinh thể hiện kém so với bạn bè, và trong đánh giá có thể lập hồ sơ những thay đổi về năng lực thể hiện liên quan tớinhững kỳ vọng ứng với độ tuổi và cấp lớp. Các trắc nghiệm chuẩn mực phải được thực hiện và cho điểm một cách phù hợp chặt chẽ với các điều kiện tiêu chuẩn được mô tả trong sách hướng dẫn trắc nghiệm. Nếu các điều kiện để chuẩn hóa trắc nghiệm không trùng nhau thì thể hiện năng lực của học sinh không thể so sánh với thể hiện năng lực của nhóm chuẩn được. Đồng thời người làm trắc nghiệm phải đảm bảo rằng học sinh tham gia trắc nghiệm một cách đầy đủ và tích cực. Vì các trắc nghiệm chỉ suy ra một mẫu hành vi nên thể hiện trắc nghiệm phải là một đại diện chính xác cho năng lực của học sinh. Cần chú ý tới việc thỏa mãn các (ba) yêu cầu khi làm trắc nghiệm. - Các bước tiêu chuẩn cần được tuân theo. - Cần có được sự nỗ lực cao nhất của trẻ bằng cách thiết lập và duy trì quan hệ giao tiếp thích hợp. - Cần cho điểm các câu trả lời một cách chính xác. Cả 3 yêu cầu trên đều rất quan trọng, không thể coi nhẹ yêu cầu nào. Để làm bài trắc nghiệm chúng ta cần tuân thủ các bước : Ÿ Chuẩn bị cho trắc nghiệm. Sau khi lựa chọn một thang đo phù hợp, người làm trắc nghiệm trước hết phải đảm bảo rằng mình đã chuẩn bị đầy đủ cho việc thực hiện và cho điểm trắc nghiệm. Sau đóa là việc chuẩn bị môi trường làm trắc nghiệm và học sinh được giới thiệu về các công việc trắc nghiệm một cách cẩn thận. - Chuẩn bị của người làm trắc nghiệm. Các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế cho những người làm trắc nghiệm có đào tạo sử dụng – những nhà chuyên môn đã thông thạo các kĩ năng thực hiện và cho điểm trắc nghiệm. Việc chuản bị các chương trình cho những nhà chuyên môn, những nhà giáo dục đặc biệt, thường bao gồm cả viêc đào tạo về lĩnh vực đánh giá, với công việc thực hành có sử dụng các thang đo tiêu chuẩn hóa. Anastasi và Urbina (1997) đã lưu ý: Đối với việc thực hiện trắc nghiệm theo hình thức cá nhân, tập huấn có giảm sát từng trắc nghiệm cụ thể là hình thức đào tạo cơ bản. Những tập huấn như vậy có thể cần từ một vài hội thảo với những thời gian thực hành cho tới những thời gian đào tạo kéo dài hàng năm, điều đó tùy thuộc vào đặc tính của trắc nghiệm và loại đối tượng người được trắc nghiệm. Các trắc nghiệm khác nhau về lượng tập huấn đào tạo cần thiết để đảm bảo cho việc thực hiện đúng đắn. Một số thang đo, như những trắc nghiệm trí tuệ cá nhân, đòi hỏi sự chuẩn bị ở phạm vi rộng; ở nhiều bang, các nhà tâm lý, giáo dục là đội ngũ duy nhất được phép thực hiện chúng. Các trắc nghiệm khác như những trắc nghiệm thành tích được sử dụng bởi các nhà giáo dục đặc biệt, được cho là cần những người làm trắc nghiệm có hiểu biết và được đào tạo về các thủ tục làm trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa mà không cần có giấy phép hoặc chứng chỉ. Người làm trắc nghiệm có trách nhiệm chuyên môn là chỉ thực hiện các trắc nghiệm mà họ được đào tạo, hoặc thực hiện những trắc nghiệm tương tự sau khi đã nghiên cứu mở rộng. Các thang đo được thực hiện bởi những người không được đào tạo sẽ cho những kết quả đầy nghi vấn tới mức bị coi là không phù hợp. Người làm trắc nghiệm cần chuẩn bị những kiến thức, hiểu biết đầy đủ về cách làm trắc nghiệm, qui trình thực hiện và phải được thực hành, kiểm soát bởi các chuyên gia làm trắc nghiệm. Tránh những sai lầm trong kinh nghiệm dẫn đến những thói quen sai lầm trong khi làm trắc nghiệm. - Chuẩn bị môi trường trắc nghiệm. Môi trường trắc nghiệm là căn phòng thực hiện trắc nghiệm, chỗ ngồi, thiết bị trắc nghiệm và người tham gia. Môi trường có thể ảnh hưởng tới kết quả trắc nghiệm như ồn ào, nóng bức ngột ngạt…. Người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để tạo một môi trường trắc nghiệm thoải mái dễ chịu. Căn phòng trắc nghiệm nên vừa đủ rộng để thích hợp với các thủ tục trắc nghiệm. Những trường hợp trắc nghiệm có các loại hoạt động vận động thô như chạy, nhảy thì cần căn phòng có kích thước lớn hơn. Căn phòng quá rộng sẽ có thể chứa đựng nhiều yếu tố gây sao nhãng, thiếu tập trung. Nhiệt độ, ánh sáng căn phòng, sự thông thoáng nên vừa đủ. Không nên để ánh sáng từ cửa sổ chiếu vào mắt người làm trắc nghiệm và học sinh, ánh sáng không làm chói mắt là tốt nhất, nhất là khi những tài liệu trắc nghiệm được in trên những tờ giấy nhẵn bóng. Trắc nghiệm cũng không nên được thực hiện trong những căn phòng có ánh sáng yếu, nhiệt độ quá cao hoặc thấp, hoặc có sự thông khí kém. Phòng làm trắc nghiệm nên ở một vị trí yên tĩnh, cách xa sân chơi, phòng tập thể dục, quán ăn, phòng học nhạc. Những nguồn phát ra âm thanh liên tục như máy điều hòa nhiệt độ, sẽ có thể chấp nhận được nếu chúng không gây gián đoạn sự giao tiếp của người làm trắc nghiệm và học sinh. Phòng trắc nghiệm cũng không được có những yếu tố thị giác gây xao nhãng như bảng tin nhiều màu sắc sặc sỡ, pa nô, áp phích và những kích thích lôi cuốn sự chú ý khác. Những cửa sổ có cảnh đẹp ưa nhìn nên được kéo rèm che. Mục đích cuối cùng là để cho trắc nghiệm trở thành yếu tố thu hút nhất trong phòng. Căn phòng nên được bảo vệ để tránh cho những người khác vào phòng làm gián đoạn cuộc trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm có thể dán thông báo trước của phòng để thông báo rằng trắc nghiệm đang được tiến hành, mọi người tránh làm phiền. Trắc nghiệm có thể dừng lại khi có những yếu tố khẩn cấp. Tìm được căn phòng lý tưởng cho trắc nghiệm là điều rất khó có thể, thâm chí là không thể nhất là vì sự ép buộc về không gian và thời gian trong hầu hết các trường học. Tuy nhiên những trắc nghiệm hợp lý có thể được thực thi trong những điều kiện thấp hơn điều kiện lý tưởng nếu người làm trắc nghiệm nhạy cảm với hành vi của học sinh. Chuẩn bị chỗ ngồi cho học sinh khi làm trắc nghiệm cũng là một vấn đề. Chỗ ngồi lý tưởng phải là một chiếc ghế thoải mái, lưng tựa thẳng. Ghế không quá cao hay quá thấp ảnh hưởng tới tầm nhìn của học sinh. Ghế ngồi phải phù hợp về kích cỡ để học sinh có thể để chân thoải mái xuống nền nhà, không nên là ghế xoay. Bàn làm việc đủ lớn, mặt bàn phải là mặt phẳng, tài liệu, thiết bị trắc nghiệm để ở trên bàn không bị rơi và người làm trắc nghiệm cũng không cần phải vươn người quá nhiều về phía học sinh, người làm trắc nghiệm và học sinh có thể ngồi và viết thoải mái. Nhiều trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế để người làm trắc nghiệm ngồi đối diện với học sinh và vươn sang phía học sinh, như vậy tạo điều kiện cho họ dễ dàng quan sát học sinh và ngăn cản học sinh nhìn vào sách hướng dẫn trắc nghiệm và bảng điểm. Các trắc nghiệm khác đòi hỏi học sinh ngồi cách người làm trắc nghiệm một góc bàn. Người làm trắc nghiệm nên thu thập tất cả tài liệu cần thiết (sách hướng dẫn của người khảo sát, bút chì và giấy…) và đặt trong phòng trắc nghiệm trước khi bắt đầu thực hiện. Nếu người làm trắc nghiệm phát hiện thấy thiếu một phần thiết bị quan trọng khi trắc nghiệm đã được tiến hành thì nên dừng công việc ở một thời điểm nghỉ ngơi hợp lý để tìm lại phần thiết bị đó. Hầu hết các trắc nghiệm đều có những tài liệu kích thích cho học sinh xem, một sách hướng dẫn cho người làm trắc nghiệm, một giấy cho điểm hoặc sổ nhỏ ghi chép về học sinh. Các thiết bị khác được trang bị như là một phần của bộ thiết bị trắc nghiệm, hoặc người làm trắc nghiệm có thể phải lấy vật liệu từ lớp học. Thông thường thì người làm trắc nghiệm sẽ trang bị dụng cụ viết cho bản thân và cho học sinh. Một số bút chì được gọt sẵn có kích cỡ và kiểu loại như trong lớp học nên được chuẩn bị sẵn sàng; có đầu tẩy nếu sách hướng dẫn không cấm. Người làm trắc nghiệm cũng sẽ cần tới một số bút chì có đầu tẩy. Một số trắc nghiệm đòi hỏi phải giới hạn chính xác thời gian trả lời của học sinh. Nếu thời gian đòi hỏi phải được chính xác đến từng giây thì phải có đồng hồ bấm giờ. Công cụ tính thời gian không gây tiếng ồn để tránh gây sự phân tán, thiếu chú ý của học sinh. Các tài liệu, bộ thiết bị trắc nghiệm đã được chuẩn bị sẵn sàng, loại bỏ tất cả các vật liệu có thể gây xao nhãng sự chú ý của học sinh. Không nên có ai khác ngoài người làm trắc nghiệm và học sinh có mặt ở trong phòng làm trắc nghiệm. Tuy nhiên cha mẹ có thể cần phải có mặt bên cạnh những học sinh nhỏ để giúp trẻ thích nghi với môi trường mới. Cha mẹ và những người khác nên ra khỏi phòng trước khi trắc nghiệm được tiến hành. Việc quan sát tốt nhất là qua một tấm kính một chiều nếu có. Nếu vì một lý do nào đó mà cha mẹ phải ở lại thì họ chỉ nên đứng quan sát ngoài tầm nhìn của học sinh chứ không được tham gia. Trừ khi có sự cho phép đặc biệt của sách hướng dẫn trắc nghiệm, cha mẹ và những người khác không nên thực hiện các đầu mục trắc nghiệm. - Sự chuẩn bị của học sinh. Lập kế hoạch trắc nghiệm vào thời điểm tối ưu, xem xét nhu cầu thể chất của học sinh, chuẩn bị về mặt tâm lý cho học sinh là những phần thiết yếu của hoạt động trắc nghiệm. Nếu các yếu tố này bị bỏ qua vì một người làm trắc nghiệm thiếu nhạy bén, thì thái độ của học sinh có thể bị ảnh hưởng, và nó có thể làm cho việc trắc nghiệm khó đạt được kết quả tối ưu. Thường thì người làm trắc nghiệm sẽ thực hiện việc lên kế hoạch với giáo viên đứng lớp. Hầu hết giáo viên đều quan tâm đến việc học sinh bị mất bài học trong thời gian tham gia trắc nghiệm nên muốn rằng học sinh sẽ đi làm trắc nghiệm vào lúc lớp học môn tốt nhất hoặc khó nhất đối với em đó. Sở thích của học sinh cũng cần phải được chú ý. Trong khi lớp học đang có những hoạt động ưa thích diễn ra, mà học sinh bị đem ra khỏi lớp để đi làm trắc nghiệm thì rất dễ bị ảnh hưởng. Điều mà các em quan tâm lúc này không phải là những tình huống trắc nghiệm mà là những hoạt động các em muốn được tham gia. Nhiều học sinh làm việc hiệu quả hơn vào một số thời điểm nhất định trong ngày, như buổi sáng sớm hay giữa trưa. Giáo viên đứng lớp có thể cố vấn để xác định khi nào học sinh sáng suốt nhất và nếu có thể thì sắp xếp kế hoạch thực hiện trắc nghiệm vào những thời gian đó. Vì các trắc nghiệm thường được lập kế hoạch từ trước, nên người làm trắc nghiệm phải kiểm tra tình trạng về thể chất và tinh thần của học sinh vào ngày thực hiện trắc nghiệm. Nếu học sinh bị ốm trắc nghiệm có thể hoãn lại. Các chứng đau răng, cảm lạnh và các đau ốm nhẹ khác sẽ làm giảm năng lực thể hiện; sự đau đớn có thể làm trẻ mất tập trung, cảm lạnh có thể làm giảm khả năng nghe, thậm chí những dược phẩm mua không có đơn thuốc cũng sẽ ảnh hưởng tới hoạt động chức năng. Tình trạng tinh thần cũng ảnh hưởng tới kết quả trắc nghiệm. Nếu học sinh đang buồn chán thì trắc nghiệm nên được hoãn lại. Nếu sau khi trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nhận thấy học sinh có tình trạng sức khỏe kém hoặc đang bị stress thì nên coi kết quả trắc nghiệm đó là không đúng, hoặc chí ít cũng phải được xem xét thông hiểu với một sự cẩn trọng cao. Trước khi làm trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nên chú ý tới nhu cầu thể chất của học sinh. Để học sinh có thể tập trung tốt nhất vào các bài trắc nghiệm, nên chú ý đến việc thỏa mãn nhu cầu thể chất của học sinh như đói, khát, đi vệ sinh. Ngoài ra người làm trắc nghiệm cũng cần kiểm tra chắc chắn rằng học sinh đang sử dụng các loại thiết bị hỗ trợ cần thiết như kính, dụng cụ trợ thính, hoặc các dụng cụ y học cần thiết khác. Nếu học sinh đang dùng thuốc thì người làm trắc nghiệm phải nhận ra rằng có nên trắc nghiệm trong ngày đó nữa hay không? Thuốc có ảnh hưởng gì đến kết quả trắc nghiệm hay không? Việc chuẩn bị tâm lý trắc nghiệm cho học sinh được gọi là tạo lập sự hòa hợp. Thủ tục này được Anastasi và Urbina (1997) lý giải là: “Những nỗ lực của người khảo sát nhằm gây hứng thú cho người được trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm, khuyến khích sự phối hợp, khích lệ học sinh trả lời theo tinh thần phù hợp với mục tiêu trắc nghiệm”. Để có được mối quan hệ tốt với học sinh, người làm trắc nghiệm nên tuân theo các bước sau: - Sự giới thiệu về người làm trắc nghiệm tới học sinh: Lời giới thiệu thân mật, không vội vã, và nên hàm chứa niềm vui họp mặt với học sinh của người làm trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm giới thiệu tên và đôi điều về nghề nghiệp - Khơi gợi những thông tin chung từ học sinh. Người làm trắc nghiệm lôi cuốn học sinh tham gia vào cuộc trao đổi bằng cách hỏi họ tên, tuổi, lớp và những môn học ưa thích của học sinh. Điều này tạo cơ hội cho học sinh xả hơi và cung cấp cho người làm trắc nghiệm những dấu hiệu về trạng thái tình cảm của học sinh và những hiểu biết về thông tin cá nhân học sinh. - Giải thích mục đích của trắc nghiệm. Buổi gặp gỡ nên được trình bày như là một dịp cùng làm việc “chúng ta sẽ làm việc cùng nhau”, để phát huy hết sự nỗ lực của học sinh. Tuy nhiên, không nên dùng từ “trắc nghiệm”vì học sinh có thể hiểu không đúng về nó. - Mô tả các hoạt động trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm nên giải thích chính xác những gì sẽ xảy ra trong tình huống trắc nghiệm. Điều này sẽ chuẩn bị cho học sinh và giảm đi những lo lắng. Một số trắc nghiệm có cung cấp những hướng dẫn mô tả các hoạt động trắc nghiệm để người làm trắc nghiệm đọc cho học sinh. - Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi. Học sinh nên được tạo cơ hội để đặt các câu hỏi về trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm phải xác định xem học sinh có hiểu những gì sẽ xảy ra hay không, đồng thời phán đoán mức độ sẵn sàng để được trắc nghiệm của học sinh. Thảo luận này sẽ tiếp diễn cho tới khi học sinh trở nên thoải mái, hoặc nếu học sinh thể hiện rõ sự chán nản và không thoải mái, việc trắc nghiệm nên được hoãn lại. Ÿ Thực hiện trắc nghiệm. Mục đích của việc thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa là để có những mẫu tốt nhất, tới mức có thể, về hành vi của học sinh trong những điều kiện tiêu chuẩn. Tuân thủ chặt chẽ những đường hướng của sách hướng dẫn trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm và cho điểm trắc nghiệm là điều hoàn toàn cần thiết. Sách hướng dẫn trắc nghiệm thường có những lời chỉ dẫn và các đầu mục trắc nghiệm để đọc cho học sinh. Những dòng chữ này thường được in màu hoặc in đậm và phải được đọc nguyên văn. Người làm trắc nghiệm có thể nói với học sinh rằng mình phải “đọc một số chỉ dẫn”. Người làm trắc nghiệm không nên cố gắng đọc thuộc lòng thông tin và không nên diễn giải các đầu mục cũng như lời hướng dãn trừ khi sách hướng dẫn cho phép. Tuy nhiên cần phải đọc chúng bằng một giọng đọc tự nhiên. Sách hướng dẫn trắc nghiệm cũng phải ghi rõ trình tự thực hiện trắc nghiệm, nếu trắc nghiệm có một số phần hoặc một số tiểu test. Thông thường thì các tiểu test được đưa ra theo trật tự mà người làm trắc nghiệm không thể thay đổi. Sách hướng dẫn có thông báo cho người làm trắc nghiệm về việc có thể bỏ đi một số tiểu test hay không và nếu có thì là những tiểu test nào. Việc tiến hành trắc nghiệm đòi hỏi một sự tuân thủ nghiêm ngặt theo các quy định thực hiện, đồng thời tạo lập mối quan hệ làm việc năng động giữa học sinh và người làm trắc nghiệm. Có được sự cân bằng này là một điều hết sức khó khăn đối với các nhà giáo dục vì những khác biệt giữa hoạt động trắc nghiệm và hoạt động dạy học. Giáo viên có thể tự do khen ngợi, khuyến khích và cung cấp thông tin; người làm trắc nghiệm không được làm những điều đó nhưng vẫn phải duy trì được bầu không khí khích lệ để thúc đẩy học sinh nỗ lực cao nhất. Ngay từ năm 1905, Binet và Simon đã nhận thấy rằng: một người khảo sát không có kinh nghiệm sẽ không có nhận thức nào về những ảnh hưởng của lời nói; anh ta nói quá nhiều, anh ta nói thêm vào chủ đề của mình, anh ta đặt mình trong thói quen giúp đỡ vô ý thức. Anh ta làm một phần việc của nhà sư phạm khi mà anh ta cần phải giữ vai trò là một nhà tâm lý. Vì các trắc nghiệm đều không giống nhau, nên luôn luôn cần tham khảo sách hướng dẫn để biết được các qui tắc thực hiện cụ thể. Tuy nhiên các thang đo tiêu chuẩn hóa có nhiều đặc điểm chung. Điều đó làm cho ta có thể có được một bộ hướng dẫn khái quát. Những hướng dẫn khái quát cho việc thực hiện trắc nghiệm. Việc thực hiện trắc nghiệm cần có kĩ năng và những người làm trắc nghiệm phải học cách phản hồi lại những câu hỏi và lời bình của học sinh. Những hướng dẫn khái quát dưới đây sẽ áp dụng cho hầu hết các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. - Học sinh yêu cầu nhắc lại đề mục của trắc nghiệm: Điều này thông thường có thể chấp nhận được nếu đầu mục trắc nghiệm đó được lặp lại nguyên văn và trọn vẹn. Tuy nhiên việc lặp lại các đầu mục ghi nhớ để đo lường năng lực hồi tưởng của học sinh sẽ không được chấp nhận - Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời: Đôi lúc người làm trắc nghiệm phải đề nghị học sinh nhắc lại câu trả lời. Có lẽ do người làm trắc nghiệm đã nghe không được những gì học sinh đã nói, hoặc lời nói của học sinh khó hiểu. Tuy nhiên người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để nhìn và lắng nghe câu trả lời của học sinh ngay trong lần đầu tiên. Học sinh có thể từ chối nhắc lại câu trả lời, hoặc có thể cho rằng yêu cầu nhắc lại câu trả lời như vậy có nghĩa là câu trả lời đó đã không đúng, do vậy trả lời theo cách khác. - Học sinh điều chỉnh câu trả lời: Khi học sinh đưa ra một câu trả lời sau đó thay đổi ý kiến và đưa ra câu trả lời khác, người làm trắc nghiệm nên chấp nhận câu trả lời sau cùng, ngay cả khi câu trả lời đó được đưa ra sau khi người làm trắc nghiệm đã chuyển sang đầu mục khác. Tuy nhiên cũng có trắc nghiệm chỉ định rằng chỉ có câu trả lời đầu tiên là được chấp - Khẳng định và chữa câu trả lời của học sinh: Người làm trắc nghiệm không được thể hiện cho học sinh biết câu trả lời của chúng là đúng hay sai bằng bất cứ cách nào. Những câu trả lời đúng cũng không được khẳng định, những câu trả lời sai cũng không được chữa lại. Quy tắc này rất quan trọng đối với các nhà chuyên môn dạy và thực hiện trắc nghiệm, khuynh hướng đầu tiên của họ là tăng cường câu trả lời đúng. - Khích lệ hành vi làm việc cảu học sinh: Mặc dù những người làm trắc nghiệm không thể khen ngựoi học sinh về biểu hiện của chúng trên những đầu mục trắc nghiệm cụ thể, nhưng hành vi làm việc tốt có thể và nên được khen thưởng. Những nhận xét phù hợp như “Em đang làm việc chăm chỉ đấy”, “Tôi thích cách em đang cố gắng trả lời câu hỏi”. Nên khen ngợi học sinh vào giữa các đầu mục hoặc các tiểu test để đảm bảo rằng việc khen ngợi không có liên hệ gì với những câu trả lời cụ thể. - Khuyến khích học sinh trả lời: Khi học sinh không trả lời được một đề mục trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm có thể khích lệ chúng đưa ra câu trả lời. Học sinh đôi khi không nói gì khi gặp một đề mục khó, hoặc chúng nói “Em không biết” hoặc “em không trả lời được câu này”. Người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu hỏi và nói “em hãy cố lên” hoặc “em có thể đoán”. Mục đích là khích lệ học sinh nỗ lực ở tất cả các đầu mục. - Hỏi học sinh: Việc đặt câu hỏi được chấp nhận trong nhiều trắc nghiệm. Nếu người làm trắc nghiệm nhận thấy câu trả lời của học sinh không đúng và cũng không sai (không rõ ràng) thì người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu trả lời của học sinh dưới dạng câu hỏi và nói “hãy cho tôi biết thêm về điều đó”. Điều này sẽ khích lệ học sinh giải thích rõ ràng và câu trả lời sẽ được cho điểm. tuy nhiên những câu trả lời sai rõ ràng không nên hỏi lại. - Gợi ý: Việc gợi ý khác với việc khuyến khích và đặt câu hỏi vì nó giúp học sinh đi đến câu trả lời. Người làm trắc nghiệm không bao giờ được phép gợi ý cho học sinh. Việc gợi ý sẽ làm cho câu trả lời của học sinh trở thành không hợp lệ; các tiêu chuẩn trắc nghiệm được dựa trên giả định là học sinh trả lời mà không có sự giúp đỡ của người làm trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm phải đặc biệt tránh việc gợi ý. - Thực hiện những đầu mục có giới hạn thời gian: Một số trắc nghiệm có chứa những đầu mục giới hạn về thời gian; học sinh phải trả lời trong một khoảng thời gian nhất định mới được công nhận. Thường thì thời gian được tính từ khi người làm trắc nghiệm kết thúc việc trình bày đầu mục trắc nghiệm. Đồng hồ được sử dụng để tính thời gian thể hiện của học sinh. 3.4.2. Bài tập. Đánh giá bằng bài tập là để kiểm tra nhận thức của học sinh đã lĩnh hôi và vận dụng những kiến thức ở mức độ nào. Đồng thời qua kết quả thực hiện bài tập của học sinh mà giáo viên hiểu biết kết quả dạy của mình. Song với trẻ khuyết tật tùy theo dạng tật và khả năng nhận thức của từng trẻ mà giáo viên ra bài tập cho phù hợp. Mục đích của bài tập là kiểm tra sự tiến bộ của trẻ trong học tập. Việc cho điểm với trẻ khuyết tật cũng mang tính chất động viên khuyến khích. Cần căn cứ vào mức độ tiến bộ của trẻ để đánh giá, xác định điểm thích hợp. Thực tế hai học sinh khả năng học tập không giống nhau cho dù chúng điểm bằng nhau. Việc đánh giá học sinh một cách chính xác và khách quan là một vấn đề khó. Một số người ủng hộ việc tiếp tục hình thức đánh giá theo kiểu ganh đua, cho điểm theo thang bực. Số khác lại ủng hộ cách đánh giá dựa trên các kết quả thực tế của học sinh theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Đánh giá dựa trên khả năng hoạt động nhận thức và khả năng của trẻ sẽ chính xác và thích hợp hơn cho cả trẻ bình thường lẫn trẻ khuyết tật. Cách đánh giá dựa trên thực tế học tập sẽ giúp cho giáo viên nắm chắc hơn về sự tiến bộ mà trẻ đạt được cũng như những nhu cầu cần đáp ứng ở trẻ mà trong cách đánh giá truyền thống không thể có được. Cách đánh giá dựa vào kết quả giáo dục cá nhân có lợi cho trẻ khuyết tật hơn vì những trẻ này có kế hoạch giáo dục riêng, mà những trẻ khác không có và với những kế hoạch này trẻ thường đạt được. Theo kế hoạch cá nhân nhiều hoạt động, cách giảng dạy, các tiêu chí đánh giá thường phải được điều chỉnh. Vậy, đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật học giáo dục hòa nhập là dựa vào kế hoạch giáop dục cá nhân, mục tiêu giáo dục và sự tiến bộ của trẻ, để cho điểm thích hợp. 3.5. Tự đánh giá và tập thể đánh giá. 3.5.1. Tự đánh giá: Sau khi trẻ thực hiện nhiệm vụ, trẻ tự nhận xét đánh giá việc đã làm đạt đến mức độ nào? Tốt hay chưa tốt? Hoàn thành hay chưa? Đúng hay sai? V.v... Phương pháp này giúp trẻ tự kiểm tra lại những kiến thức đã nắm hiểu được đến mức độ nào? Kiểm điểm lại mình đã làm được những gì?... Nếu trẻ đánh giá được đúng khả năng của bản thân sẽ giúp trẻ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn. Trẻ khuyết tật tự đánh giá theo các cách sau: - Trẻ đánh giá ý kiến: Sau khi trả lời câu hỏi, giáo viên giải thích vấn đề và yêu cầu trẻ nhận xét câu trả lời của mình đúng hay sai và giải thích. - Tự đánh giá hành vi thái độ đã đối xử với mọi người xung quanh. Có thể giáo viên nêu lên tình huống mà trẻ vi phạm quy tắc nào đó, yêu cầu trẻ nhận xét, đánh giá hành vi thái độ đó. - Tự đánh giá sau khi hoàn thành công việc: Sau khi trẻ thực hiện xong một nhiệm vụ, công việc nào đó, yêu cầu trẻ cho biết kết quả công việc và nhận xét, đánh giá, phân tích từng thao tác. Ví dụ: Trẻ làm xong bài tập thì giáo viên yêu cầu kiểm tra lại từng công đoạn, thao tác và nhận xét kết quả. Nếu trẻ trình bày được rõ ràng chứng tỏ trẻ nắm vững kiến thức, chỗ nào không đúng cần giúp trẻ biện pháp khắc phục. 3.5.2. Tập thể đánh giá. Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận xét của từng cá nhân trong nhóm, tổ, lớp đối với một cá nhân nào đó. Trong giáo dục hòa nhập, tập thể nhận xét, đánh giá một cá nhân tức là sự quan tâm và chấp nhận nhau của mọi thành viên đối với cá nhân đó. Khi tập thể đánh giá một cá nhân cần làm cho mọi thành viên thấy được: - Nhận xét của mọi thành viên phải khách quan, trung thực, không vì thành kiến cá nhân mà có nhận xét không đúng sự thật. - Những ý kiến đánh giá của các thành viên được giáo viên nhận xét tổng hợp và được trao đổi trong tập thể để đi đến thống nhất. Ví dụ: Trong giáo dục hòa nhập có học sinh khiếm thị viết chính tả bằng chữ nổi, sau khi viết xong giáo viên yêu cầu học sinh khiếm thi đọc lại bài chính tả đó, học sinh trong lớp theo dõi bài đọc ở sách giáo khoa. Nếu bài đọc của học sinh khiếm thị không có lỗi sai và cả lớp đánh giá điểm tối đa. Với cách làm này đã giúp cho học sinh khiếm thị tự tin và gắn bó với tập thể hơn, cả lớp noi theo gương học tập của bạn đó. Bảng so sánh kết quả giáo dục học sinh phổ thông bình thường và trẻ khuyết tật Đánh giá học sinh phổ thông Đánh giá học sinh khuyết tật Quan điểm đánh giá - Theo chuẩn quốc gia - Theo trình độ kiến thức văn hóa - Tính trung bình cộng - Theo quan điểm tổng thể - Theo sự tiến bộ và phát triển của bản thân trẻ. - Theo mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân Nội dung đánh giá - Các môn học - Hạnh kiểm đạo đức The 3 lĩnh vực Kiến thức - Về đạo đức lối sông -Về phục hồi chức năng - Kiến thức văn hóa Kỹ năng - Giao tiếp sử dụng ngôn ngữ - Thói quen học tập, lao động,... - Ứng xử: Hành vi thái độ,... Thái độ: - Tự tin, tự khẳng định mình - Hội nhập cộng đồng - Ý thức trách nhiệm Phương pháp đánh giá - Bài kiểm tra các môn. - Các kỳ thi tuyển Đánh giá tổng thể toàn diện Phương pháp: - Quan sát - Phỏng vấn - Đánh giá sản phẩm - Trắc nghiệm và bài tập - Tự đáng giá - Tập thể đánh giá Kết luận Xếp loại: - Văn hóa: Giỏi – Khá - Trung bình - Yếu – Kém - Hạnh kiểm: Tốt – Khá – trung bình – Yếu kém - Xếp loại: Đạt- Không đạt - Đánh giá trẻ làm được gì Có khó khăn gì cầm giúp trẻ, hướng phát triển tiếp theo. 3.6 lưu trử hồ sơ Việc đánh giá trẻ khuyết tật cần thiết phải thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, việc tập hợp mọi thông tin cần thiết cho việc ra quyết định về giáo dục. Các quyết định giáo dục quan trọng đối với trẻ khuyết tật được đưa ra bởi một nhóm hơn là bởi một cá nhân. Tiếp cận nhóm đòi hỏi các cá nhân từ các góc nhìn khác nhau làm việc cùng nhau để đóng góp hiểu biết chuyên môn cho quá trình ra quyết định. Nhóm này có thể bao gồm cha mẹ của trẻ và các nhà chuyên môn đại diện cho giáo dục phổ thông, giáo dục đặc biệt, tâm lý học, trị liệu ngôn ngữ và lời nói, thầy thuốc, và các lĩnh vực khác khi cần thiết. Mỗi thành viên của nhóm tập hợp dữ liệu về học sinh và giải thích các dữ liệu đó theo quan điểm của mình, và chia sẻ điều đó với các thành viên khác của nhóm. Sau đó nhóm sẽ phân tích tất cả những ý kiến đóng góp, gồm cả ý kiến của phụ huynh của trẻ, trong một nỗ lực tạo ra quyết định thích hợp nhất. Tiếp cận nhóm không phải là mới mẻ trong giáo dục đặc biệt, mặc dù nó chỉ đạt được những bước tiến trong những năm gần đây. Các nhóm phải đưa ra các quyết định sau: - Các tiêu chuẩn của học sinh được hưởng giáo dục đặc biệt và các dịch vụ khác có liên quan - Xây dựng các chương trình giáo dục cá nhân. - Đánh giá và điều chỉnh chương trình giáo dục cá nhân; - Kiểm tra định kỳ nhu cầu giáo dục đặc biệt và các dịch vụ có liên quan. Các thành viên trong nhóm đưa ra quyết định giáo dục là khác nhau. Những mục đích khác nhau đòi hỏi số lượng thành viên trong nhóm khác nhau và đại diện của những chuyên môn khác nhau. Chẳng hạn, với cùng một học sinh, nhóm đánh giá về sự đủ tiêu chuẩn được hưởng các dịch vụ đặc biệt hầu như có nhiều thành viên hơn so với nhóm có trách nhiệm xây dựng chương trình giáo dục cá nhân cho học sinh đó. Các nhu cầu của học sinh cũng ảnh hưởng đến cơ cấu thành viên của nhóm. Một học sinh khuyết tật nặng dường như đòi hỏi nhóm có đông thành viên đại diện cho nhiều chuyên môn hơn so với ở một học sinh khuyết tật nhẹ. Nhiều các cá nhân khác cũng tham gia trong nhóm giáo dục. Những người này có đóng góp quan trọng cho đánh giá và lập kế hoạch cũng như giám sát chương trình dạy học. Các nhà giáo dục đặc biệt đóng vai trò hết sức có ý nghĩa trong việc tổng hợp kết quả của toàn nhóm và đưa vào hồ sơ thống nhất về những nhu cầu của học sinh. Chúng ta có thể tập hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, phù hợp với chuyên môn của họ. Thành lập hồ sơ cá nhân. Hồ sơ cá nhân bao gồm: - Đơn xin vào học (do cha mẹ hoặc người đỡ đầu ghi theo mẫu); - Tiền sử của trẻ (do cha mẹ hoặc người đỡ đầu ghi theo mẫu); - Nhận xét về quá trình học tập của học sinh (do giáo viên phụ trách lớp ghi); - Kết luận về y học do các bác sĩ chuyên ngành ghi; - Biên bản kiểm tra trí tuệ và trạng thái ngôn ngữ do cán bộ chuyên ngành sư phạm ghi; - Giấy khai sinh.    3.7. Nhóm đánh giá (Các thành viên tham gia chẩn đoán và đánh giá): 3.7.1.Các thành viên của nhà trường: Các giáo viên phổ thông và giáo viên chuyên biệt, những người trực tiếp làm việc hàng ngày với trẻ khuyết tật, là các thành viên không thể thiếu của nhóm. Các giáo viên có thể cung cấp thông tin trên mọi khía cạnh của sự phát triển của học sinh, đặc biệt là sự thể hiện khả năng học tập, tình trạnh về xã hội và tình cảm. Các giáo viên phổ thông đóng góp các thông tin có giá trị về các kỹ năng xã hội của học sinh trong tiếp xúc với bạn bè của chúng. Họ cũng mang đến những thông tin chính xác về qui trình và chương trình dạy học trên lớp và có được những hiểu biết trực tiếp về sự đáp ứng của học sinh đối với các qui trình cà chương trình đó. Các thủ tục đánh giá của họ thường bao gồm các trắc nghiệm nhóm về kết quả học tập, các phép đo không chính thức và những kiểm tra, quan sát lớp học và các hồ sơ. Họ có thể mô tả sự tiến bộ của học sinh khuyết tật theo chương trình giáo dục phổ thông, so sánh với các học sinh khác trong lớp. Những loại thông tin này có tác dụng riêng trong việc xác định những sự thích ứng và điều chỉnh mà học sinh cần có để có thể học được trong mục tiêu lớp học hoà nhập. Các nhà giáo dục đặc biệt cung cấp những thông tin về sự thể hiện khả năng của học sinh từ một góc nhìn khác hơn. Các thủ tục giáo dục của họ nhìn chung được cá nhân hoá hơn; họ tập hợp những dữ liệu chính thức và không chính thức không chỉ về kỹ năng học vấn mà cả những biểu hiện trên các lĩnh vực như ngôn ngữ và hành vi. Thông tin này cùng với những thông tin có được từ giáo viên phổ thông sẽ giúp nhóm ra được các quyết định về các loại dịch vụ cần thiết đối với học sinh khuyết tật. Các giáo viên giáo dục đặc biệt thường là các thành viên của các nhóm theo trường nhằm hợp tác và tư vấn cho các giáo viên đứng lớp. Ở vai trò này, các nhà giáo dục đặc biệt có thể trình bày các quan sát lớp học và làm việc với nhóm nhằm phát triển các chiến lược khả thi, nhằm giải quyết các vấn đề về hành vi và học tập của trẻ trong trường phổ thông. Khi học sinh cần đến các dịch vụ giáo dục đặc biệt, các nhà giáo dục đặc biệt đóng vai trò chính yếu trong quá trình đánh giá, với trách nhiệm tập hợp những thông tin về mức độ hiện thời của trẻ trong một số các lĩnh vực khác. Ban giám hiệu chỉ đạo giáo dục trong nhóm ra quyết định có thể bao gồm hiệu trưởng, giám đốc phụ trách giáo dục đặc biệt khu vực và những thành viên khác có chức năng giám sát. Các hiệu trưởng hoặc hiệu phó thường được ghi danh vào nhóm nhằm chia sẻ trách nhiệm hợp tác trong giáo dục trẻ khuyết tật, khuyến khích họ ủng hộ các chương trình giáo dục hoà nhập và giáo dục đặc biệt. Ban chỉ đạo giáo dục đặc biệt và những người giám sát khác có thể chia sẻ những hiểu biết của họ về sự lựa chọn chương trình giáo dục đặc biệt phù hợp ở cấp huyện hoặc xã. 3.7.2. Phụ huynh và học sinh. Cha mẹ học sinh và các thành viên khác trong gia đình có rất nhiều đóng góp cho nhóm vì họ hiểu về hành vi của con em họ và hành động như là thầy giáo của trẻ trong thời gian chăm sóc - giáo dục tại gia đình. Phụ huynh đã cung cấp những thông tin về nhiều khía cạnh về khả năng hiện thời của trẻ. Tuy nhiên, cha mẹ trẻ và các thành viên khác trong gia đình có một góc nhìn khác vì sự quan sát của họ diễn ra ở nhà, xóm giềng và cộng đồng. Sự đóng góp quan trọng khác của phụ huynh là thông tin về những trải nghiệm giáo dục trong quá khứ của trẻ, tiền sử về sức khoẻ và những tiến bộ qua các giai đoạn phát triển. Phụ huynh cóa thể hoàn thành các bảng hỏi về con em họ hoặc được các cán bộ giáo dục phỏng vấn. Họ có thể quan sát khi tiếp xúc với trẻ ở nhà hoặc họ có thể được hỏi để tập hợp những dữ liệu quan sát không chính thức về đứa trẻ trong môi trường gia đình. Khi cha mẹ tham gia đầy đủ trong quá trình nhóm xử lý thông tin của nhóm, họ đóng góp cho các quyết định giáo dục trở nên tốt hơn và có tinh thần ủng hộ nhiều hơn đối với chương trình giáo dục trẻ. Bản thân học sinh của một số nhóm giáo dục, đặc biệt là ở các lớp trên. Học sinh có thể đóng góp thông tin về các khía cạnh thể hiện khả năng học tập ở trường cũng như những cảm nhận, thái độ, mục đich và nguyện vọng tương lai. Học sinh hợp tác trong quá trình thu thập dữ liệu bằng nhiều cách. Cùng với việc tham gia vào các thủ tục đánh giá như trắc nghiệm chính thức và kiểm tra không chính thức, các em có thể trả lời các câu hỏi phỏng vấn, hoàn thành các thang đo, hoặc trả lời những câu hỏi trong bảng hỏi. 3.7.3. Những người hỗ trợ học đường Các nhà tâm lí học, tật học, ngôn ngữ - lời nói và các chuyên gia về các phương tiện trợ giúp đặc biệt thường hỗ trợ các giáo viên phổ thông và các nhà giáo dục đặc biệt. Họ thường xuyên là các thành viên của các nhóm đánh giá. Trong quá trình đánh giá, các nhà tâm lí giáo dục tập hợp các dữ liệu giúp cho việc xác định một học sinh có đủ điều kiện thụ hưởng các dịch vụ đặc biệt hay không. Trong vai trò này, các nhà tâm lí giáo dục luôn là nhà chuyên môn có trách nhiệm đối với quá trình tổ chức đánh giá chính thức và giải thích kết quả đánh giá đó nhằm xác định mức độ trí tuệ chung. Báo cáo đánh giá từ phía nhà tâm lí cho biết mức độ trí tuệ của đứa trẻ, hiện trạng các kỹ năng cần cho việc học và về hành vi cũng như xúc cảm. Khi kết hợp với báo cáo của giáo viên về kết quả học tập của trẻ, các báo cáo tâm lí học cho phép nhóm đánh giá so sánh mức độ thể hiện khả năng học tập ở lớp của một học sinh với kết quả học tập mong đợi. Trong việc lập kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục, các nhà tâm lí có thể trợ giúp xây dựng các mục tiêu hợp lí và cung cấp các thông tin về những khả năng học tập riêng của học sinh đó. Các nhà tật học, ngôn ngữ tham gia trong quá trình đánh giá và dạy học đối với những học sinh có rối loạn về ngôn ngữ và hoạt động lời nói. Họ có trách nhiệm giáo dục các kỹ năng giao tiếp của trẻ, giới thiệu học sinh đến các chuyên gia khác nếu cần thiết, cung cấp các dịch vụ hướng dẫn trực tiếp, và tư vấn cho các nhà chuyên môn khác khi làm việc với những trẻ này. Các thủ tục đánh giá được các nhà tật học ngôn ngữ sử dụng gồm cả chính thức và không chính thức; họ thường lấy thông tin ban đầu tà các nhà giáo dục về khả năng ngôn ngữ và hoạt động lời nói ở lớp của học sinh. Các nhà giáo dục đặc biệt cũng có thể sàng lọc các học sinh có vấn đề về ngôn ngữ và hoạt động lời nói, sau đó giới thiệu các học sinh này đễn các nhà tật học ngôn ngữ để có sự đánh giá sâu hơn. Hơn nữa thức trạng về giao tiếp và hiểu biết của mỗi học sinh giúp nhóm đánh giá hiểu các vấn đề về hành vi và học tập trong đó ngôn ngữ và hoạt động lời nói là một phần. Trong kế hoạch giáo dục cá nhân, các nhà tật học ngôn ngữ đặt ra các mục tiêu riêng đối với học sinh và chỉ ra cách để người khác có thể hỗ trợ cho việc đạt được mục tiêu này. Đối với một số học sinh khuyết tật, việc dạy ngôn ngữ nói là một dịch vụ đặc biệt duy nhất mà trẻ nhận được; đối với những trẻ khác, đó chỉ là một trong một số cácdịch vụ đặc biệt cần cho trẻ mà thôi. Các chuyên gia về công nghệ trợ giúp là những thành viên mới trong nhóm đánh giá. Vai trò của họ bao gồm việc sử dụng các công nghệ trợ giúp nhằm làm tăng khả năng tham gia của học sinh vào chương trình học. 3.7.4. Các chuyên gia y tế Thông tin y tế về học sinh do các chuyên gia sinh lí học, y tế học đường và các chuyên gia y tế khác thu thập. Loại thông tin này có thể bao gồm các kết quả khám sàng lọc về thị lực, thính lực, tiền sử về sức khoẻ cũng như trạng thái cơ thể hiện tại của trẻ. Tất cả học sinh cần được kiểm tra thính lực và thị lực. Việc khám sang lọc có thể do y tá trong trường thực hiện, và những người này sẽ giới thiệu trẻ đến các chuyên gia phù hợp. Các kết quả khám sang lọc và bất cứ đánh giá nào sau đó đều được y tế học đường chuyển đến nhóm đánh giá. Trong đó đặc biệt chú ý với nhóm đánh giá về vấn đề nghe nhìn ảnh hưởng đến kết quả đánh giá khả năng của trẻ và những chương trình sau đó. Các nhà sinh lí và y tế học đường cũng có thể thông báo về bất cứ thông tin gì có liên quan đến các vấn đề, điều kiện sức khoẻ hay bệnh tật. Các bác sĩ nhi khoa, nhà thần kinh học,nhà tâm bệnh học và các nhà sinh lí học khác cũng cần tham gia vào. Cần chú ý xem trẻ có cần phải điều trị bằng thuốc hay không. Mọi thông tin về mặt y tế cần được thông báo với dụng ý giáo dục rõ rang. Các dữ kiện từ đánh giá khả năng thể hiện trên lớp và các lĩnh vực chức năng khác phải được nhóm đánh giá quan tâm đến trong mối liên quan với đánh giá y tế. 3.7.5.Cán bộ làm công tác xã hội và các nhà tư vấn. Các cán bộ xã hội và các nhà tư vấn học đường cung cấp các thông tin về hiện trạng mặt xã hội và xúc cảm của trẻ. Trong các nhà trường, cán bộ xã hội hỗ trợ bằng cách chuẩn bị các thông tin về tiểu sử sự phát triển về mặt xã hội cua học sinh, thực hiện sự tư vấn nhóm hoặc cá nhân cho trẻ và gia đình trẻ, giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh sống của trẻ có ảnh hưởng đến việc điều chỉnh dạy học và huy động các nguồn lực trong nhà trường và cộng đồng. Các thủ tục đánh giá được các cán bộ xã hội sử dụng bao gồm các phỏng vấn và gặp gỡ gia đình. Các dữ liệu được thu thập lien quan đến nền tảng của trẻ và môi trường gia đình có thể giúp nhóm đánh giá giải thích các dữ liệu đánh giá khác. Các cán bộ xã hội cũng có thể hỗ trợ các thành viên nhóm, đặc biệt là phụ huynh trong việc xác định các mục tiêu và chiến lược hành động ở gia đình và cộng đồng. Các nhà tư vấn giúp sử dụng cả các thủ tục đánh giá chính thức và không chính thức để tập hợp thông tin về sự phát triển xã hội và cảm xúc của học sinh, đôi khi cả những vấn đề đó ở các thành viên trong gia đình trẻ. Các nhà tư vấn bổ sung các thông tin quan trọng vào hồ sơ học sinh. Chẳng hạn các dữ liệu từ quá trình tư vấn có thể chỉ ra nhu cầu về các mục tiêu riêng hoặc định hướng các quyết định về chiến lược và môi trường giáo dục và chăm sóc. 3.7.6. Các chuyên gia về phát triển kỹ năng vận động. Có thể thu được những thông tin về sự phát triển vận động của học sinh nhờ các giáo viên thể dục thích nghi, các nhà vật lí trị liệu và các nhà châm cứu. Thêm vào đó, nhà sinh lí học hoặc cán bộ y tế học đường cũng có thể cung cấp thông tin về các kỹ năng vận động của trẻ. Giáo viên thể dục thích nghi tham gia với vai trò hướng dẫn học sinh theo các chương trình luyện tập được thiết kế một cách đặc biệt, và chính các giáo viên nà có thể cung cấp thông tin về khả năng vận động hiện thời của trẻ. Giáo viên nhà tâm lí và những người khác cũng có thể có các thông tin ban đầu về kỹ năng vận động thô và vận động tinh của trẻ. Trong một số trường hợp, các vấn đề về kỹ năng đưa đến những khó khăn khác, ví dụ như viết tay. Giáo viên thể dục thích nghi đặt ra các mục tiêu luyện tập riêng cho trẻ và giúp các thành viên nhóm trong các chương trình đáp ứng nhu cầu vận động. Các nhà châm cứu và vật lí trị liệu cũng góp thông tin. Một số tác giả phân biệt giữa các nhà vật lí trị liệu - những người quan tâm đén lĩnh vực phát triển vận động thô, và những nhà châm cứu quan tâm đến lĩnh vực phát triển vận động tinh. Cả 2 loại chuyên gia này sử dụng các thủ tục đánh giá mang tính chuyên môn để thu thập thông tin cần thiết cà cung cấp cho các thành viên khác của nhóm qua phỏng vấn hoặc trải nghiệm. Giáo viên có thể báo cáo về những đòi hỏi ở lớp về các kỹ năng vận động và các quan sát về những thế mạnh cũng như điểm yếu của học sinh. Cha mẹ trẻ cũng có thể có những thông tin hữu ích. Chương trình giáo dục cá nhân chứa đựng các mục tiêu về sự phát triển vận động nếu cần thiết và cho phép các nhà trị liệu đề xuất các chiến lược phù hợp để thúc đẩy tốt hơn sự phát triển vận động phối hợp hoặc các mục tiêu chuyển tiếp khả thi. 3.7.7. Những người khác Một số những thông tin quan trọng về đứa trẻ đôi khi lại được cung cấp bởi các thành viên nhóm không thuộc các thành phần đã mô tả ở trên. Ví dụ như các gia sư hoặc các trợ lí chuyên môn thường xuyên làm việc với trẻ có khả năng hiểu trẻ dựa trên trải nghiệm trực tiếp. Các thành viên khác trong cộng đồng (các chủ doanh nghiệp, đốc công) cũng có thể giúp nhóm hiểu được rõ hơn về các mục tiêu nghề nghiệp khả thi và các dịch vụ chuyển tiếp cần thiết. Những người khác trong gia đình (ông bà nội, ngoại) đôi khi cũng bổ sung thêm thông tin cho cha mẹ và đứa trẻ. Mục đích của việc tiếp cận nhóm Mục đích của việc tiếp cận nhóm là nhằm tập hợp được mọi thông tin cần thiết cho việc ra quyết định về giáo dục nhờ sự kết hợp thông thạo, kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng của các thành viên. Nhóm được xem là khách quan hơn các cá nhân riêng lẻ vì đưa ra được quan điểm liên môn. Thực hành: Ÿ Dự giờ và thảo luận kết quả dạy học ở một lớp dạy trẻ khuyết tật. Ÿ Tổ chức một hoạt  động tập thể cho trẻ khuyết tật; thảo luận, đánh giá kết quả theo mục tiêu đặt ra. Ÿ Tìm hiểu một trẻ khuyết tật. Thảo luận mục tiêu giáo dục và quan điểm  đánh giá.