Dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp

eo các bước sau: Bước 1: Trên cơ sở các nhân tố giao tiếp của bài viết, đặc biệt là mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp, xác định phép lập luận mà mình sẽ triển khai trong bài viết. Bước 2: Lựa chọn cách thức sắp xếp hệ thống ý phù hợp. Để thực hiện được bước này, giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi gợi ý như sau: Mối quan hệ giữa các ý là kiểu quan hệ nào? (quan hệ thời gian, không gian hay logic…) Cách sắp xếp ý nào phục vụ hiệu quả nhất cho việc đạt tới mục đích của bài viết? Cách sắp xếp ý nào phù hợp nhất với đối tượng giao tiếp? Trong các luận điểm đã tìm được, luận điểm nào quan trọng ít, luận điểm nào quan trọng nhiều? (câu hỏi này cũng góp phần xác định mức độ trình bày các luận điểm)? Ví dụ: Đề bài: “Suy nghĩ về nhân vật ông Hai trong truyện ngắn Làng của nhà văn Kim Lân.” (SGK Ngữ văn 9, tập 2, bài 23, tr. 65) Ở đề bài này, mục đích giao tiếp là làm cho người đọc cảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng nhân vật ông Hai và đánh thức ở họ tình yêu, sự khâm phục đối với nhân vật; đối tượng giao tiếp là người đọc bất kì. Ta có các luận điểm sau: - Cảm nghĩ, nhận xét của học sinh về hình tượng nhân vật. - Nhân vật ông Hai đã được xây dựng bằng những hình thức nghệ thuật đặc sắc. - Vẻ đẹp của nhân vật ông Hai thể hiện ở tình yêu làng quyện với lòng yêu nước. Giáo viên đưa ra các câu hỏi định hướng như trên, cho học sinh tiến hành một cuộc tranh luận nhỏ để học sinh tự do phát biểu ý kiến. Giáo viên theo dõi, làm bật lên những ý kiến bất đồng để cả lớp tranh luận, có thể thảo luận dứt điểm từng câu sau đó giáo viên tổng kết: Mối quan hệ giữa các ý trong bài viết này là mối quan hệ logic. Với mục đích tác động nhận thức và tác động tình cảm, cách sắp xếp hiệu quả đối với bài viết này là sắp xếp theo trình tự logic của vấn đề. Đây cũng là cách sắp xếp hệ thống ý phù hợp và dễ hiểu nhất đối với mọi người đọc. Trong các luận điểm tìm được, luận điểm “Tình yêu làng, yêu nước của ông Hai” có vị trí quan trọng hơn cả. Do đó, luận điểm này sẽ được trình bày đầu tiên và ở mức độ chi tiết nhất. Bước 3: Tiến hành sắp xếp các ý thành dàn ý hoàn chỉnh. Ở bước này, giáo viên cần đặc biệt lưu ý các em phải sắp xếp các ý, chọn và đưa dẫn chứng sao cho phù hợp, đạt hiệu quả giao tiếp cao. Thao tác tìm ý và sắp xếp ý nằm trong kĩ năng lập dàn ý cho bài văn nghị luận, do đó, chúng luôn đi kèm nhau, không thể tách rời. Học sinh tìm được ý mà không biết cách sắp xếp để triển khai thì bài viết cũng không đạt hiệu quả giao tiếp cao, dễ rơi vào rời rạc, thiếu logic. Kĩ năng lập dàn ý phù hợp với "chiến lược giao tiếp" đã định là một kĩ năng vô cùng quan trọng. Việc rèn luyện kĩ năng này được tiến hành không chỉ ở trong giờ làm văn mà còn trong giờ học các phần khác của môn Ngữ văn, đặc biệt là phần đọc hiểu văn bản. Qua giờ đọc hiểu văn bản, giáo viên cần lưu ý không chỉ giúp học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của các văn bản từ đó giáo dục tư tưởng và bồi dưỡng tình cảm tâm hồn cho các em mà còn phải góp phần giúp học sinh biết cách phân tích, biết cách hình thành những luận điểm, luận cứ cho một bài viết theo kiểu văn bản ấy. Cụ thể: - Việc hướng dẫn học sinh phân tích văn bản phải là quá trình hướng dẫn các em xác định các luận điểm, luận cứ mà tác giả đã sử dụng để làm nổi bật luận đề của văn bản. - Chú ý đến cách thức trình bày các luận điểm, luận cứ trong quá trình tìm hiểu văn bản. Sau giờ học, giáo viên phải có được một khung dàn ý cơ bản trên bảng và trong vở ghi của học sinh cũng phải có được khung dàn ý ấy ở mức độ chi tiết hơn. - Trong quá trình giảng bài, giáo viên phải lưu ý học sinh phân tích sự phù hợp giữa những ý lớn, ý nhỏ, dẫn chứng mà tác giả sử dụng với các nhân tố giao tiếp. Kĩ năng lập dàn ý cũng có thể được rèn luyện cho học sinh thông qua giờ trả bài làm văn. Mục đích của một giờ trả bài là từ một đề văn cụ thể đã làm, giáo viên hướng dẫn học sinh thấy rõ những yêu cầu về nội dung và hình thức cần đạt được. Từ đó chỉ ra những ưu điểm và khắc phục những khuyết điểm của bài làm học sinh như: thiếu ý, sắp xếp ý lộn xộn, thừa ý, lạc ý, lặp ý… cùng với lỗi bố cục, kết cấu của hệ thống ý trong bài viết. Vì vậy, trước khi chấm, giáo viên phải nêu được một dàn ý chuẩn. Trong giờ trả bài, giáo viên phải cùng học sinh lập dàn ý cho đề bài đã làm, ghi thành một dàn ý hoàn chỉnh trên bảng để học sinh tiện theo dõi và dễ đối chiếu với bài viết của mình. Ngoài ra, giáo viên cũng có thể tận dụng những giờ học về tóm tắt văn bản để rèn kĩ năng lập dàn ý cho học sinh. Do hạn chế về thời gian, việc rèn luyện kĩ năng lập dàn ý cho học sinh trong các giờ dạy chủ yếu sử dụng loại dàn ý đại cương (dàn ý sơ lược). Bởi vì mục tiêu cuối cùng của các tiết dạy trong chương trình không dừng lại ở chỗ giúp học sinh biết lập dàn ý mà là trên cơ sở dàn ý đó để triển khai thành bài viết hoàn chỉnh, phục vụ cho mục đích giao tiếp đã đặt ra. Tuy nhiên, giáo viên có thể yêu cầu học sinh lập dàn ý chi tiết bằng hình thức ra bài tập về nhà. II.3. Hướng dẫn học sinh triển khai bài viết dưới sự chi phối của các nhân tố giao tiếp Rèn cho học sinh kĩ năng triển khai bài làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp là phần thể hiện rõ nhất vai trò của giáo viên trong việc xây dựng những tình huống giao tiếp giả định; tổ chức, định hướng cho các em học tập với các tình huống ấy. Việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng này (bao gồm các thao tác: lựa chọn, sử dụng từ ngữ, đặt câu, xây dựng đoạn) sẽ được tiến hành theo hình thức làm những bài tập thực hành tình huống, đó là các dạng bài tập: bài tập nhận biết, bài tập cải biến, bài tập sửa chữa và bài tập dựng mới. Ở đây, chúng tôi sẽ vận dụng kết hợp các dạng bài tập này trong cùng một tiết dạy. Dạng bài tập nhận biết được lấy làm cơ sở, sau đó, tùy từng mức độ và tình huống cụ thể mà giáo viên đưa ra các dạng bài tập tương ứng là cải biến, sửa chữa hay dựng mới. Mục đích mà việc rèn luyện phải hướng tới là hình thành cho các em kĩ năng triển khai bài viết theo những nhân tố giao tiếp cụ thể. Tuy nhiên, việc sử dụng từ ngữ, đặt câu và xây dựng đoạn có những đặc trưng riêng nên chúng tôi cũng đưa ra những hướng rèn luyện và những bài tập tình huống khác nhau. II.3.1. Lựa chọn, sử dụng từ ngữ Đối với bài làm văn nghị luận, việc sử dụng từ ngữ đòi hỏi độ chính xác và hiệu quả biểu đạt cao; có như vậy mới làm cho lập luận trở nên sắc bén, bài văn giàu sức thuyết phục. Việc hướng dẫn học sinh lựa chọn, sử dụng từ ngữ phù hợp với các nhân tố giao tiếp có thể được tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Giáo viên đưa ra tình huống giao tiếp và một số từ ngữ đã được sử dụng. Nêu yêu cầu của bài tập. Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập: gợi ý, giúp học sinh nhận thức được các nhân tố giao tiếp cơ bản và tiến hành phân tích sự phù hợp giữa từ ngữ đã cho với các nhân tố giao tiếp ấy. Bước 3: Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập cải biến hoặc sửa chữa. Bước 4: Giáo viên đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm. Ví dụ: (ứng dụng dạy học bài “Cách làm bài nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí”; SGK Ngữ văn 9, tập 2, tr.51). Bước 1: Giáo viên đưa ra tình huống giao tiếp và yêu cầu của bài tập: Với đề bài: “Suy nghĩ của em về câu tục ngữ “Lá lành đùm lá rách”, một bạn học sinh đã nêu ý khái quát của câu tục ngữ này như sau: “Đây là một biểu hiện của truyền thống từ thiện lâu đời của nhân dân ta”. Em hãy nhận xét về cách dùng từ “từ thiện” và “lâu đời” trong câu trên của bạn học sinh. Bước 2: Giáo viên yêu cầu học sinh xác định các nhân tố giao tiếp của đề bài trên (vận dụng kĩ năng tìm hiểu đề). Giáo viên nhận xét và kết luận: Nội dung nghị luận: câu tục ngữ “Lá lành đùm lá rách” Mục đích nghị luận: phải làm cho người đọc hiểu được nội dung, ý nghĩa sâu sắc của câu tục ngữ và hướng họ đến những hành động tốt đẹp tiếp nối truyền thống ấy của dân tộc. Đối tượng giao tiếp của bài viết là người đọc bất kì. Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích sự phù hợp giữa cách dùng hai từ trên của bạn học sinh với các nhân tố giao tiếp của đề bài. Giáo viên đặt câu hỏi: Theo em, các từ trên được dùng chính xác chưa? Các từ ngữ ấy được dùng không chính xác chỗ nào? Giáo viên gọi học sinh trả lời, sau đó nhận xét và kết luận: “Từ thiện” là từ dùng chưa chính xác. Từ này đã nêu đúng ý nghĩa của câu tục ngữ tuy nhiên không thể nói “truyền thống từ thiện …của nhân dân ta”. “Từ thiện” chỉ là một phương diện, không thể gọi là “truyền thống”. Việc sử dụng từ “lâu đời” ở đây cũng chưa mang lại hiệu quả cao. Với mục đích nghị luận nêu trên, người viết nên dùng những từ ngữ giàu sắc thái biểu cảm, hình tượng hơn thì mới có cách diễn đạt giàu tính thuyết phục. Từ này chỉ mang sắc thái trung tính. Bước 3: Yêu cầu học sinh thực hiện bài tập thay thế từ: - Nếu em là người viết, em sẽ thay thế hai từ trên bằng hai từ nào trong các từ dưới đây để câu văn vừa diễn đạt chính xác nội dung, vừa đạt mục đích giao tiếp một cách hiệu quả nhất ? Tại sao? + Thương người, nhân hậu, nhân đạo, bác ái, nhân ái + Ngàn xưa, lâu dài, cao đẹp, cao cả, cao siêu Giáo viên chia lớp thành các nhóm, yêu cầu mỗi nhóm đưa ra ý kiến của mình và phân tích lí do. Bước 4: Giáo viên đánh giá, nhận xét, nêu kết luận và rút kinh nghiệm. Kết luận: - Để diễn đạt chính xác nhất nội dung, từ nên sử dụng ở đây là “nhân đạo”. Từ này mang ý nghĩa rất khái quát, nó bao gồm cả “từ thiện”, “thương người”, “nhân ái”… Tất cả những từ kia chỉ nói lên một phương diện của “nhân đạo”. Nói cách khác, truyền thống “nhân đạo” của dân tộc thể hiện ở lòng từ thiện, thương người, bác ái và cả sự đề cao, tôn trọng, bảo vệ con người nữa. - Với mục đích giúp người đọc hiểu được vẻ đẹp, ý nghĩa sâu sắc của câu tục ngữ và thuyết phục họ hành động theo, người viết nên thay thế từ “lâu đời” bằng một từ mang sắc thái ngợi ca, phải nói rõ đây là một truyền thống đáng ngợi khen, giữ gìn và phát huy. Ở đây có thể thay bằng từ “cao đẹp” hoặc “cao cả”. Rèn luyện kĩ năng lựa chọn, sử dụng từ ngữ là nhiệm vụ, mục tiêu chính của phần dạy học tiếng Việt, cụ thể là phần từ vựng. Tuy nhiên, trong làm văn, việc rèn luyện không chỉ dừng lại ở lựa chọn, sử dụng từ ngữ một cách chính xác mà còn phải phù hợp với đối tượng của bài văn và đạt được hiệu quả giao tiếp cao nhất. II.3.2. Đặt câu Trong một bài làm văn, học sinh sẽ phải viết một số lượng câu rất lớn và tất yếu sẽ khó tránh khỏi những sai sót. Do đó, kĩ năng đặt câu là một trong những kĩ năng vô cùng quan trọng cần phải được rèn luyện thường xuyên. Theo định hướng giao tiếp, chúng tôi chủ yếu rèn luyện cho học sinh kĩ năng chuyển đổi kiểu câu, cách diễn đạt trong câu: tùy vào lĩnh vực, phạm vi và mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp mà cùng một nội dung người viết có thể sử dụng những cách diễn đạt, những kiểu câu khác nhau nhằm tạo ra những sắc thái ý nghĩa và sắc thái tình cảm khác nhau. Quá trình rèn luyện kĩ năng này được tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Giáo viên đưa ra tình huống giao tiếp và nêu yêu cầu của bài tập. Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập. Bước 3: Yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập cải biến, sửa chữa. Bước 4: Giáo viên đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm. Ví dụ: (ứng dụng dạy học bài “Cách làm bài nghị luận về một sự việc, hiện tượng đời sống”; SGK Ngữ văn 9, tập 2, tr.22). Bước 1: Đề bài: “Lớp em tổ chức một buổi hội thảo bàn về “Tinh thần tự học”, em hãy viết một bài để trình bày ý kiến của mình về vấn đề này trong buổi hội thảo đó”. Để kết thúc bài viết của mình, một bạn học sinh đã viết câu sau: “Tự học nghĩa là chúng ta phải ý thức được giá trị và vai trò của tri thức đối với đời sống để từ đó không ngừng trau dồi tri thức, hiểu biết về mọi lĩnh vực ở mọi lúc, mọi nơi.” Em hãy nhận xét sự phù hợp giữa câu văn trên với các nhân tố giao tiếp của đề bài. Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập - Giáo viên yêu cầu học sinh xác định các nhân tố giao tiếp của đề bài: chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm sẽ trình bày một trong các nhân tố đó (nội dung giao tiếp, cách thức giao tiếp, mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp), các nhóm khác bổ sung và giáo viên nhận xét, kết luận. + Nội dung nghị luận: vấn đề “tinh thần tự học”. + Cách thức nghị luận: giải thích, chứng minh và bình luận. + Mục đích nghị luận: nêu ý kiến của mình, thuyết phục người khác hiểu và hành động theo quan điểm của mình. + Đối tượng nghị luận: các bạn học sinh trong lớp. + Hoàn cảnh nghị luận: một buổi hội thảo ở lớp. - Yêu cầu các nhóm thảo luận để đưa ra nhận xét của nhóm mình về sự phù hợp giữa câu văn trên với các nhân tố giao tiếp của đề bài. (Đây là một yêu cầu khó, do đó cần phải phân nhóm để các em được bàn bạc, trao đổi ý kiến với nhau). - Giáo viên tạo điều kiện cho các nhóm trình bày ý kiến, tranh luận với nhau sau đó nhận xét và đưa ra sự lí giải: + Câu văn trên đúng về mặt ngữ pháp, lại diễn tả khá chính xác nội dung nghị luận (vấn đề tự học). + Xét về góc độ mục đích nghị luận, câu trên mang tính chất giải thích, nó chú trọng nhiều đến tính đúng-sai logic và mang sắc thái trung tính. Do đó, sức thuyết phục người đọc, người nghe chưa cao. + Câu trên cũng không hướng tới đối tượng nghị luận cụ thể, chỉ nói một cách chung chung. Bước 3: Sau khi phân tích và lí giải, giáo viên có thể đưa ra các bài tập cải biến, sửa chữa và tổ chức cho học sinh thực hiện bài tập. - Bài tập cải biến: Sau khi nhận xét về sự phù hợp của câu trên với các nhân tố nghị luận (nhân tố giao tiếp) của đề bài, giáo viên yêu cầu học sinh viết một câu khác sao cho phù hợp hơn với các nhân tố nghị luận đã cho. - Bài tập sửa chữa: giáo viên yêu cầu học sinh sửa chữa câu văn trên sao cho phù hợp hơn với các nhân tố nghị luận của đề bài. Bước 4: - Giáo viên gọi học sinh thực hiện bài tập. - Giáo viên nhận xét, rút kinh nghiệm: + Đối với bài làm văn nghị luận, câu kết thúc có một vai trò rất quan trọng. Bài viết có ấn tượng không, có để lại dư âm trong lòng người đọc, người nghe không một phần là do câu kết này quyết định. + Vì vậy, để kết thúc ta nên sử dụng những kiểu câu giàu tính biểu cảm hơn (câu cầu khiến, câu nghi vấn…), cách diễn đạt giàu hình ảnh hơn (ví von, so sánh, ẩn dụ…) nhằm tạo ấn tượng mạnh cho người đọc cũng như làm tăng sức thuyết phục, góp phần làm cho bài viết đạt tới mục đích giao tiếp. + Đối tượng giao tiếp của bài viết là các bạn trong lớp, người viết có thể sử dụng những từ xưng hô gần gũi, thân thiết hơn để tạo không khí và tranh thủ sự đồng cảm (tôi và các bạn, chúng mình…) + Trong hoàn cảnh giao tiếp là cuộc hội thảo, tức là bài viết được trình bày ở dạng nói, người viết nên sử dụng những câu đơn, ngắn hơi. Không nên viết những câu ghép quá dài, phức tạp làm người nghe khó theo dõi. Trong phân phối chương trình và nội dung dạy học của phần làm văn THCS nói chung, gần như không đề cập tới việc rèn luyện kĩ năng đặt câu và sử dụng từ ngữ. Nhiệm vụ rèn luyện hai kĩ năng này được giao cho phần dạy học tiếng Việt. Ở đó, các em được rèn luyện để sử dụng từ ngữ và cấu tạo câu sao cho đúng với chuẩn mực của ngôn ngữ tiếng Việt. Mặc dù như chúng ta biết, từ ngữ và câu trong hoạt động giao tiếp không hoàn toàn giống như chính chúng trong hệ thống ngôn ngữ. Tuy nhiên, chúng ta vẫn có thể kết hợp rèn luyện hai kĩ năng này cho học sinh trong các giờ dạy khác nhau của phần làm văn. Ở giờ học làm văn nghị luận, khi hướng dẫn học sinh xây dựng đoạn văn, giáo viên có thể cùng lúc rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng từ ngữ và đặt câu. Nghĩa là trên cơ sở đoạn văn mà học sinh đã xây dựng, giáo viên sẽ đưa ra những từ ngữ, những câu có vấn đề và tổ chức cho các em cùng tìm hiểu, phân tích sau đó sửa chữa hoặc cải biến. Hai kĩ năng này cũng có thể được rèn luyện ở phần lập dàn ý. Để tìm ý, đưa ra luận đề, luận điểm và các luận cứ một cách chính xác, học sinh sẽ phải lựa chọn và sử dụng những từ ngữ, đặt câu sao cho nêu bật được ý nghĩa và các phương diện khác nhau của vấn đề. Trong quá trình rèn luyện, giáo viên phải lưu ý các em những đặc điểm quan trọng về phong cách của từ ngữ và câu trong bài văn nghị luận. Hai kĩ năng này còn được rèn luyện trong giờ trả bài làm văn. Giáo viên đưa ra những cách diễn đạt, dùng từ chưa đúng, chưa chính xác, chưa hiệu quả của một số bài làm, yêu cầu học sinh nhận xét và sửa chữa. Khi đó, học sinh sẽ trực tiếp được thực hành nhận xét, lựa chọn và sử dụng từ ngữ, viết câu sao cho phù hợp với nội dung, mục đích, đối tượng giao tiếp trên cơ sở bài viết của chính mình và của các bạn trong lớp. Giờ đọc hiểu văn bản cũng là một cơ hội để giáo viên rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng từ ngữ và đặt câu. Qua những văn bản tiêu biểu, đặc biệt là văn bản nghị luận, giáo viên yêu cầu học sinh phân tích và giúp các em thấy được tính hiệu quả và cái hay, cái độc đáo, đặc sắc của tác giả trong cách dùng từ ngữ, hình ảnh, trong cách viết câu. Từ việc hiểu và cảm, các em sẽ dần hình thành ý thức về việc lựa chọn, sử dụng từ ngữ và đặt câu trong học tập cũng như giao tiếp hàng ngày. Ngoài ra, ở phần dạy học tiếng Việt (từ vựng và ngữ pháp), chúng ta cũng nên hướng các em đến việc sử dụng từ ngữ, viết câu nhằm mục đích phục vụ cho hoạt động giao tiếp. Dùng từ, đặt câu đúng, chính xác chưa phải là mục đích của việc học tiếng, mà mục đích của việc học tiếng là giúp học sinh biết sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện để giao tiếp. II.3.3. Xây dựng đoạn văn Việc hướng dẫn học sinh thực hành xây dựng đoạn văn thông qua các bài tập tình huống sẽ diễn ra theo các bước sau: Bước 1: Giáo viên đưa ra bài tập thực hành, nêu mục đích yêu cầu của bài tập. Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập: giúp học sinh nhận thức được các nhân tố giao tiếp cơ bản và phân tích sự phù hợp giữa đoạn văn đã cho với các nhân tố giao tiếp ấy. Bước 3: Giáo viên tạo lập các bài tập tình huống giao tiếp mới theo dạng cải biến, sửa chữa hoặc dựng mới. - Giáo viên yêu cầu học sinh sửa chữa đoạn văn trên hoặc viết một đoạn văn khác sao cho phù hợp hơn với các nhân tố giao tiếp đã cho (dạng bài tập sửa chữa và cải biến). - Giáo viên biến đổi các nhân tố giao tiếp đã cho để tạo thành tình huống giao tiếp mới. Yêu cầu học sinh tạo lập đoạn văn phù hợp với tình huống giao tiếp mới ấy (dạng bài tập dựng mới). Bước 4: Hướng dẫn học sinh tiến hành bài tập. Bước 5: Giáo viên đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm. Các dạng bài tập có tính chất và mức độ khó, dễ khác nhau. Kiểu bài tập nhận biết mang tính thụ động, kiểu bài tập cải biến và sửa chữa mang tính chất chủ động còn kiểu bài tập dựng mới mang tính sáng tạo. Với đối tượng là học sinh lớp 9 THCS, căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi, chúng tôi chủ yếu sử dụng kiểu bài tập cải biến và sửa chữa trên cơ sở bài tập nhận biết để rèn luyện cho các em sự chủ động trong việc tạo lập đoạn văn, văn bản phù hợp với các nhân tố giao tiếp. Kiểu bài tập dựng mới rèn luyện tư duy sáng tạo vẫn được sử dụng nhưng không phổ biến. Sau đây là ví dụ về rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn cho học sinh theo định hướng giao tiếp: Ví dụ: (ứng dụng dạy học bài “Cách làm bài nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí”; SGK Ngữ văn 9, tập 2, tr.51). Bước 1: Đề bài: Suy nghĩ của em về bài ca dao: “Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra Một lòng thờ mẹ kính cha Cho tròn chữ hiếu mới là đạo con”. Có bạn học sinh đã viết một đoạn triển khai bài làm như sau: “Đạo làm con phải biết công lao của cha mẹ đối với mình là vô cùng to lớn. Cha mẹ sinh ra con, nuôi nấng, dạy bảo cho con khôn lớn lại mong ước con thành người có ích cho gia đình, xã hội. Không có cây thì không có quả, không có người sinh thành thì không có mỗi chúng ta. “Công đức sinh thành” của cha mẹ là không có gì sánh nổi. ” Hãy nhận xét sự phù hợp giữa đoạn văn trên với các nhân tố giao tiếp của bài viết. Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập: - Giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu đề bài trên để xác định các nhân tố giao tiếp cơ bản. và nhận xét, bổ sung. - Gọi học sinh phân tích sự phù hợp của đoạn văn triển khai trên với các nhân tố giao tiếp đã xác định được. Bước 3: Giáo viên tạo lập bài tập tình huống giao tiếp mới Dạng bài tập cải biến: Đoạn văn trên là đoạn triển khai ý của hai câu đầu trong bài ca dao: Công ơn to lớn của cha mẹ. Đoạn văn được viết theo kết cấu tổng-phân-hợp. Cũng với ý này, em hãy viết một đoạn văn khác theo kết cấu diễn dịch (hoặc quy nạp) sao cho phù hợp ở mức cao nhất với các nhân tố giao tiếp của đề bài trên. Dạng bài tập dựng mới: Chúng ta có đề bài sau: Với tư cách là anh (chị), em hãy giải thích cho em mình hiểu được nội dung, ý nghĩa của bài ca dao: “Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra Một lòng thờ mẹ kính cha Cho tròn chữ hiếu mới là đạo con”. Em hãy viết một đoạn văn triển khai luận điểm: “Công ơn to lớn của cha mẹ” (nội dung tương tự đoạn văn đã cho) sao cho phù hợp ở mức cao nhất với các nhân tố giao tiếp mà đề bài này đưa ra. Bước 4: Hướng dẫn học sinh tiến hành xây dựng đoạn văn. Dạng bài tập cải biến: Giáo viên lưu ý học sinh các thao tác sau: Xác lập các nội dung cần diễn đạt. Sắp xếp các nội dung ấy theo trình tự của kết cấu diễn dịch (hoặc quy nạp). Viết đoạn văn: lựa chọn, sử dụng từ ngữ và đặt câu, liên kết các câu trong đoạn. Dạng bài tập dựng mới: Giáo viên hướng dẫn học sinh các bước sau: - Xác định các nhân tố giao tiếp cơ bản của đề bài này. - Lựa chọn hướng triển khai nội dung và cách lập luận trong đoạn (dựa vào hai nhân tố quan trọng là mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp của đề bài). - Sắp xếp các ý nhỏ, các dẫn chứng theo định hướng và cách lập luận đã chọn. - Viết đoạn văn. Bước 5: Giáo viên đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm. Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn cho học sinh tất nhiên không chỉ dừng lại ở việc tạo lập đoạn văn mà bao gồm cả các thao tác như tách đoạn, chuyển đoạn và liên kết đoạn. Tuy nhiên, do sự chi phối của nội dung, chương trình dạy học làm văn lớp 9 THCS và trình độ, năng lực ngôn ngữ của lứa tuổi các em, chúng tôi chỉ chú trọng rèn luyện cho học sinh thao tác tạo lập đoạn văn theo các nhân tố giao tiếp của bài làm văn nghị luận. Như vậy, để hướng dẫn học sinh triển khai bài làm văn nghị luận phù hợp với các nhân tố giao tiếp mà đề bài đưa ra, giáo viên phải vận dụng kết hợp việc rèn luyện các kĩ năng lựa chọn và sử dụng từ ngữ, đặt câu, xây dựng đoạn văn. Quá trình triển khai bài viết phải luôn bám sát dàn ý đã xác lập, phù hợp với đối tượng giao tiếp và phục vụ cho mục đích giao tiếp đặt ra. II.4. Hướng dẫn học sinh tự kiểm tra bài làm Chúng tôi xin đưa ra một số vấn đề về rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra bài viết cho học sinh theo quan điểm giao tiếp như sau: - Rèn kĩ năng kiểm tra bài viết cho học sinh trong giờ luyện tập làm văn nghị luận (làm văn viết và làm văn nói): Trong giờ luyện tập làm văn, giáo viên sẽ đưa ra đề bài, yêu cầu học sinh tìm hiểu đề, lập dàn ý (đại cương) và tiến hành viết một số đoạn văn nhất định. Do hạn chế về thời gian nên giờ học chủ yếu tập trung vào phần luyện kĩ năng xây dựng đoạn. Tuy vậy, giáo viên cũng có thể kết hợp rèn cho các em kĩ năng kiểm tra bài làm thông qua chính những dàn ý, đoạn văn mà các em đã xây dựng. Chúng ta có thể thực hiện theo những nội dung sau: + Sau khi cho học sinh tự lập dàn ý, giáo viên gọi một số em trình bày dàn ý mà mình đã lập. Yêu cầu cả lớp nhận xét các dàn ý đã trình bày theo hướng: dàn ý đó có bảo đảm và phục vụ đắc lực cho việc đạt tới hiệu quả giao tiếp của bài viết không? + Ở khâu xây dựng đoạn văn, giáo viên cũng yêu cầu một số em đọc cho cả lớp nghe đoạn văn của mình. Giáo viên hướng dẫn cả lớp nhận xét, đánh giá cách tổ chức đoạn văn (bố cục), lựa chọn và sử dụng từ ngữ, đặt câu trong đoạn ấy theo hướng có phù hợp với các nhân tố giao tiếp của bài viết hay không? + Sau khi kiểm tra, giáo viên đưa ra định hướng để các em bổ sung, sửa chữa. - Rèn kĩ năng kiểm tra bài viết cho học sinh trong giờ trả bài làm văn: giờ trả bài là cơ hội để cả giáo viên và học sinh xem xét một cách thấu đáo nhất những ưu điểm và nhược điểm trong bài viết của các em. Trong giờ trả bài, kĩ năng kiểm tra bài viết không được vận dụng ở khâu hoàn thiện bài viết mà là để phát hiện và sửa chữa những lỗi nội dung, hình thức mà học sinh mắc phải, rút kinh nghiệm cho những bài viết sau. Việc rèn luyện có thể được tiến hành theo các nội dung sau: + Giáo viên chọn những bài viết, những đoạn văn tiêu biểu cho một số lỗi thường gặp về sắp xếp ý, dẫn chứng; về hành văn (sử dụng từ ngữ, đặt câu, viết đoạn)… + Đọc những bài viết, đoạn văn đã chọn trước lớp, yêu cầu cả lớp nhận xét. Việc nhận xét ở đây không chỉ dừng lại ở mức độ đúng - sai mà quan trọng hơn là phải phù hợp với các nhân tố giao tiếp, phục vụ tối ưu cho việc đạt được mục đích giao tiếp mà đề bài đưa ra. + Giáo viên định hướng cho học sinh tiến hành sửa chữa những lỗi sai về sắp xếp ý, dẫn chứng và hành văn sao cho luôn đảm bảo phù hợp với các nhân tố giao tiếp cơ bản. Có thể thấy rõ rằng, những nội dung rèn luyện mà chúng tôi nêu trên không dừng lại ở việc kiểm tra bài viết của bản thân mỗi học sinh mà bao gồm cả việc kiểm tra, đánh giá bài viết của các bạn khác trong lớp. Điều này sẽ giúp học sinh có sự đối sánh, thấy được những ưu điểm, nhược điểm của mình, của người khác để rút ra cho mình những kinh nghiệm quý báu trong quá trình học làm văn. Dần dần, các em sẽ hình thành được kĩ năng tự kiểm tra bài làm ở nhiều vai trò, góc độ khác nhau. Quá trình rèn luyện mà chúng tôi đưa ra cũng vận dụng chủ yếu hai kiểu bài tập tình huống là nhận biết và sửa chữa. Đây là những kiểu bài tập tình huống cơ bản nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng giao tiếp bằng văn bản. Tóm lại, để tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp một cách có hiệu quả, giáo viên phải luôn tuân thủ những nguyên tắc dạy học làm văn cơ bản mà chúng tôi đã nêu ra. Đồng thời, người dạy phải biết vận dụng, kết hợp một cách nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học khác nhau, lấy phương pháp giao tiếp làm phương pháp chủ đạo. Trong quá trình rèn luyện các kĩ năng làm văn cơ bản theo định hướng giao tiếp, giáo viên phải biết tạo được nhu cầu giao tiếp (ở đây là nhu cầu tạo lập văn bản để phục vụ trực tiếp cho hoạt động giao tiếp) và hoàn cảnh giao tiếp tốt cho học sinh (hoàn cảnh được hiểu là điều kiện lớp học trong giờ dạy). Để tạo được sự hứng thú, nhu cầu giao tiếp của học sinh, giáo viên cần biết xây dựng những tình huống giao tiếp giả định có sức hấp dẫn. Để tạo được hoàn cảnh giao tiếp tốt cho học sinh, giáo viên cần đặc biệt lưu ý tới các yếu tố như: không khí lớp học; nét mặt, cử chỉ của giáo viên; các hoạt động lắng nghe và thực hành của học sinh; trật tự lớp học và các hoạt động khác. Ở trên chúng tôi tách ra để trình bày quá trình rèn luyện từng kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp để người đọc dễ hiểu và tiện theo dõi. Trong thực tế giảng dạy, một tiết học làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng không chỉ có nhiệm vụ rèn luyện một kĩ năng nào đó mà thôi. Người giáo viên phải biết kết hợp một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn việc rèn luyện nhiều kĩ năng trong cùng một giờ dạy. Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi sẽ đưa ra giáo án hoàn chỉnh của một tiết dạy học phần thực hành về làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS. Trong giáo án này, chúng ta sẽ thấy rõ: học sinh được rèn luyện cả bốn kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp nêu trên (tuy có khác nhau về mức độ). Điều cuối cùng và cũng là quan trọng nhất để việc tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp đạt hiệu quả cao chính là giáo viên phải ý thức được: dạy học làm văn là dạy cho học sinh kĩ năng tạo lập văn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp. Nhận thức ấy sẽ chi phối cách ra đề, quan điểm về đánh giá bài làm văn của học sinh và góp phần đổi mới tư duy, phương pháp dạy học làm văn nói chung. CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM I. Mục đích thực nghiệm Trên cơ sở những vấn đề về lí luận, thực tiễn, phương pháp và những đề xuất về cách thức tổ chức dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS theo hướng giao tiếp nêu trên, chúng tôi bước đầu đưa cách thức dạy học này vào áp dụng trong thực tế dạy học ở một số trường THCS. Tuy gọi là thực nghiệm sư phạm nhưng ở đây chúng tôi chỉ thực hiện với tính chất là những ứng dụng ban đầu, thực chất chỉ là bước thể nghiệm. Hai thuật ngữ thể nghiệm và thực nghiệm có những sự khác biệt nhất định về mức độ và tính chất. Hoạt động thể nghiệm là hoạt động chỉ diễn ra ở một thời điểm, một thời đoạn ngắn, mang những nét cơ bản của hoạt động thực nghiệm. Hoạt động này đòi hỏi không quá khắt khe và phức tạp về sự chuẩn bị và tiến hành. Đây chỉ là bước đầu tiên để đưa những vấn đề lí thuyết vào thực tiễn nhằm kiểm tra độ đúng - sai, tính hiệu quả và khả năng thực thi của vấn đề ấy. Hoạt động thực nghiệm có tính chất và mức độ cao hơn; đòi hỏi sự chuẩn bị kĩ càng về nội dung, kế hoạch, phương tiện và điều kiện thực nghiệm. Quá trình tiến hành thực nghiệm (lựa chọn vùng, trường, lớp, đối tượng, giáo viên, lớp đối chứng, thời gian theo dõi, số lần thực nghiệm, tổng kết, đánh giá…) phải đi theo một quy trình hết sức chặt chẽ. Với khuôn khổ của một Luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ tiến hành bước thể nghiệm ban đầu để thực thi toàn bộ những ý tưởng mà luận văn đã đưa ra đối với các đối tượng cụ thể, nhằm kiểm nghiệm, đánh giá kết quả của những giả thuyết khoa học mà đề tài đề xuất. Mục đích mà chúng tôi hướng tới là đưa những vấn đề lí thuyết đã đề xuất vào trong thực tế, kiểm tra tính hiệu quả, tính khả thi của vấn đề từ đó có những điều chỉnh thích hợp, góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng nói chung, dạy học làm văn nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. II. Kế hoạch thực nghiệm II.1. Địa điểm, thời gian thực nghiệm Chúng tôi sẽ tiến hành dạy thực nghiệm ở 2 trường THCS thuộc tỉnh Nam Định, đó là trường THCS Lý Thường Kiệt và trường THCS Tô Hiệu. Chúng tôi chọn hai trường này để dạy thực nghiệm bởi đây là những trường THCS đại trà, không phải là trường chuyên, không có lớp chọn. Sự phân hóa chất lượng học sinh tương đối đồng đều. Điều này sẽ phần nào đem lại kết quả đánh giá khách quan hơn trong quá trình thực nghiệm đề tài. Mặt khác, các giáo viên giảng dạy ở hai trường này đều có trình độ từ Cao đẳng sư phạm trở lên, có nhiều kinh nghiệm và tâm huyết với nghề. Chính điều này đã tạo thuận lợi lớn cho chúng tôi khi tiến hành thực nghiệm. Các thầy cô giáo đã rất quan tâm, tận tình giúp đỡ cũng như đóng góp những ý kiến quý báu cho công tác chuẩn bị, soạn giáo án và tổ chức giảng dạy thực nghiệm. Các thầy cô đã đưa ra những gợi ý rất bổ ích giúp chúng tôi hoàn thiện hơn việc triển khai đề tài này vào trong thực tế dạy học. Chúng tôi đưa ra hai giáo án thực nghiệm, một giáo án giảng dạy bài lí thuyết về làm văn nghị luận và một giáo án giảng dạy bài thực hành về làm văn nghị luận. Vì nội dung làm văn nghị luận được dạy tập trung ở chương trình Ngữ văn 9 tập 2, do đó thời gian chúng tôi tiến hành thể nghiệm sư phạm là vào đầu học kì 2 của năm học 2005 - 2006. II.2. Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm mà chúng tôi chọn là học sinh lớp 9 của hai trường này. Ở mỗi trường, chúng tôi chọn hai lớp, trong đó có một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm là lớp mà giáo viên sẽ tiến hành dạy theo những phương pháp dạy học mà chúng tôi đề xuất; lớp đối chứng là lớp mà giáo viên sẽ dạy theo những phương pháp dạy học mà lâu nay họ vẫn sử dụng. - Ở trường THCS Lý Thường Kiệt, chúng tôi chọn lớp 9A làm lớp thực nghiệm và lớp 9D là lớp đối chứng. Lớp 9A có sĩ số 33, do cô giáo Phạm Mai Hương làm chủ nhiệm và trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn. Lớp 9D có sĩ số 31, do cô giáo Phạm Thanh Hoa làm chủ nhiệm đồng thời cũng giảng dạy môn Ngữ văn. - Ở trường THCS Tô Hiệu, chúng tôi chọn lớp 9A1 làm lớp thực nghiệm và lớp 9A2 làm lớp đối chứng. Lớp 9A1 có sĩ số 28, do cô giáo Đỗ Minh Hương làm chủ nhiệm, giáo viên dạy môn Ngữ văn là cô Lê Tuyết Lan. Lớp 9A2 có sĩ số 30, do cô giáo Đinh Thị Toàn làm chủ nhiệm, cô giáo Đặng Kim Quy phụ trách môn Ngữ văn. II.3. Điều kiện thực nghiệm Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi luôn cố gắng đảm bảo những vấn đề có tính nguyên tắc sau: - Chất lượng ban đầu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau. Lớp thực nghiệm dạy theo hướng dẫn của đề tài này, lớp đối chứng dạy bình thường theo phương pháp và cách thức hiện hành. - Giáo viên dạy thực nghiệm là những giáo viên trẻ, có trình độ chuyên môn bình thường, chưa nhiều kinh nghiệm giảng dạy cá nhân sâu sắc để có thể triệt để tuân thủ phương án dạy học mà chúng tối đề ra. - Khi tiến hành thực nghiệm không có người dự, kể cả người chỉ đạo thực nghiệm, cố gắng để lớp thực nghiệm không biết lớp mình đang được thực nghiệm. Ngoài ra, việc thực nghiệm phải tuân thủ và bám sát chương trình của Bộ giáo dục và đào tạo hiện hành. Không làm đảo lộn trật tự và kế hoạch giảng dạy của trường và của giáo viên thực nghiệm. III. Nội dung thực nghiệm III.1. Giáo án thực nghiệm Trước khi soạn giáo án để dạy thực nghiệm, chúng tôi đã khảo sát rất kĩ nội dung chương trình nói chung cũng như kế hoạch dạy học ở mỗi trường nói riêng. Chúng tôi đã lựa chọn và soạn bài dạy theo đúng với thời khóa biểu và kế hoạch dạy học đó để không làm ảnh hưởng tới quá trình dạy học của các trường. Chúng tôi soạn một giáo án dạy học phần lí thuyết và một giáo án dạy học phần thực hành về làm văn nghị luận. Cụ thể: Giáo án 1: Phép phân tích và tổng hợp (Bài 18, tiết 3, SGK Ngữ văn 9 tập 2, tr. 9) Giáo án 2: Cách làm bài nghị luận về một vấn đề tư tưởng đạo lí (Bài 22, tiết 4, SGK Ngữ văn 9 tập 2, tr. 51). Giáo án chi tiết sẽ được trình bày ở phần Phụ lục. Hai giáo án này sẽ được triển khai thực nghiệm ở cả hai trường THCS mà chúng tôi đã chọn. III.2. Tiến trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước sau: Bước 1: Trình bày với các giáo viên tham gia thực nghiệm về quan điểm dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp, cách thức tổ chức và tiến hành một giờ dạy học theo định hướng này, mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình thực nghiệm. Đưa ra giáo án thực nghiệm mà chúng tôi đã soạn để các giáo viên thực nghiệm nghiên cứu, nắm được tinh thần của tiết dạy thực nghiệm và các bước triển khai. Bước 2: Phát phiếu thăm dò ý kiến cho học sinh cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi tiến hành các tiết thực nghiệm. Sau đó thu phiếu và tổng hợp lại các thông tin. Bước 3: Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi tổ chức cho giáo viên tiến hành dạy các giáo án thực nghiệm theo đúng thời khóa biểu của trường. Cũng trong thời gian đó, tại các lớp đối chứng, các giáo viên cũng tiến hành dạy học các nội dung đó theo giáo án mà họ soạn (theo những cách thức và phương pháp mà lâu nay họ vẫn sử dụng). Ở mỗi trường, chúng tôi sẽ tổ chức dạy hai tiết thực nghiệm (gồm 1 tiết dạy về lí thuyết làm văn nghị luận,1 tiết thực hành làm văn nghị luận) và hai tiết đối chứng. Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi phát cho học sinh (ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) các phiếu bài tập để kiểm tra kết quả học tập của học sinh trong giờ học đó. Bước 4: Sau khi kết thúc các tiết dạy thực nghiệm và dạy đối chứng, chúng tôi tiếp tục phát phiếu thăm dò ý kiến cho học sinh cả hai loại lớp rồi thu lại phiếu và tiến hành tổng kết. Bước 5: Tổ chức rút kinh nghiệm giờ dạy. IV. Kết quả thực nghiệm IV.1. Kết quả các tiết dạy thực nghiệm Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng các tiết “Phép phân tích và tổng hợp”, “Cách làm bài nghị luận về một vấn đề tư tưởng, đạo lí” ở lớp 9A và 9D, (trường THCS Lý Thường Kiệt) và lớp 9A1, 9A2 (trường THCS Tô Hiệu) chúng tôi đã tổng hợp, đánh giá kết quả học tập của học sinh các lớp trên thông qua phiếu bài tập do chúng tôi soạn nhằm mục đích kiểm tra xem học sinh có phát huy, vận dụng được những kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội được thông qua mỗi tiết học vào việc tạo lập những văn bản cho những tình huống giao tiếp khác nhau hay không. Trên cơ sở bảng điểm của phiếu bài tập, chúng tôi phân loại và so sánh kết quả chung giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Kết quả đó thể hiện trong các bảng số liệu sau: Bảng 1: Kết quả đánh giá học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi dạy hai tiết thực nghiệm tại trường THCS Lý Thường Kiệt. So sánh các kết quả đánh giá. Thời gian kiểm tra Phân loại kết quả Lớp thực nghiệm (9A, 33hs) Lớp đối chứng (9D, 31hs) Độ chênh lệch giữa Lớp TN và Lớp ĐC Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Sau khi dạy tiết 3, bài 18 Giỏi (9 → 10 điểm) 7 21,2 5 16,1 + 2 + 5,1 Khá (7 → 8,5 điểm) 16 48,5 10 32,3 + 6 + 14,2 Trung bình (5→6,5) 9 27,3 14 45,2 - 5 - 17,9 Yếu kém (dưới 5) 1 3,0 2 6,4 -1 - 3,4 Sau khi dạy tiết 4, bài 22 Giỏi (9 → 10 điểm) 8 24,3 5 16,1 + 3 + 8,2 Khá (7 → 8,5 điểm) 18 54,5 13 41,9 + 5 + 12,6 Trung bình (5→6,5) 7 21,2 12 38,7 - 5 - 17,5 Yếu kém (dưới 5) 0 0 1 3,2 - 1 - 3,2 Bảng 2: Kết quả đánh giá học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi dạy hai tiết thực nghiệm tại trường THCS Tô Hiệu. So sánh các kết quả đánh giá. Thời gian kiểm tra Phân loại kết quả Lớp thực nghiệm (9A1, 28hs) Lớp đối chứng (9A2, 30hs) Độ chênh lệch giữa Lớp TN và Lớp ĐC Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Số lượng học sinh Tỉ lệ (%) Sau khi dạy tiết 3, bài 18 Giỏi (9 → 10 điểm) 5 17,9 4 13,3 + 1 + 4,6 Khá (7 → 8,5 điểm) 14 50 11 36,7 + 3 + 13,3 Trung bình (5→6,5) 8 28,5 14 46,7 - 6 - 18,2 Yếu kém (dưới 5) 1 3,6 1 3,3 0 - 0,3 Sau khi dạy tiết 4, bài 22 Giỏi (9 → 10 điểm) 8 28,5 4 13,3 + 4 + 15,2 Khá (7 → 8,5 điểm) 17 60,7 12 40 + 5 + 20,7 Trung bình (5→6,5) 3 10,8 13 43,4 - 10 - 32,6 Yếu kém (dưới 5) 0 0 1 3,3 - 1 - 33,3 Mặc dù sĩ số của các lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau và học lực cũng tương đối đồng đều, thậm chí học lực của lớp 9D còn khá hơn lớp 9A một chút, nhưng nhìn vào bảng số liệu, chúng ta thấy được sự biến chuyển rõ rệt. Sau khi học tiết 3, bài 18, kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm có phần tiến bộ hơn kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng. Ở trường THCS Lý Thường Kiệt, số học sinh đạt điểm giỏi của lớp thực nghiệm là 7 học sinh, chiếm tỉ lệ 21,2%; đạt điểm khá là 16 em, chiếm 48,5% và số học sinh bị điểm yếu, kém chỉ là 1 em, chiếm 3,0%. Trong khi đó, ở lớp đối chứng, số học sinh đạt điểm giỏi là 5 em, chiếm tỉ lệ 16,1%, đạt điểm khá là 10 em chiếm 32,3% và có 2 học sinh bị điểm yếu, kém chiếm 6,4%. Như vậy, số lượng và tỉ lệ học sinh khá, giỏi của lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối chứng là 8 em còn số học sinh bị điểm yếu, kém thì ít hơn lớp đối chứng là 1 em. Ở trường THCS Tô Hiệu, số học sinh đạt điểm giỏi của lớp thực nghiệm là 5 học sinh, chiếm tỉ lệ 17,9%; đạt điểm khá là 14 em, chiếm 50% và số học sinh bị điểm yếu, kém chỉ là 1 em, chiếm 3,6%. Trong khi đó, ở lớp đối chứng, số học sinh đạt điểm giỏi là 4 em, chiếm tỉ lệ 13,3%, đạt điểm khá là 11 em chiếm 36,7% và chỉ có 1 học sinh bị điểm yếu, kém chiếm 3,3%. Điều này cho thấy định hướng giao tiếp trong dạy học làm văn nghị luận cho học sinh lớp 9 THCS đã có những dấu hiệu đáng mừng. Các em đã nắm được kiến thức và hình thành kĩ năng làm văn và thực hiện yêu cầu bài học tương đối tốt. Không những thế, sau khi dạy học tiết 4, bài 22 và kiểm tra việc lĩnh hội của học sinh thông qua phiếu bài tập, chúng tôi thấy kết quả học tập của các lớp thực nghiệm đã tăng lên rõ rệt. Tại trường THCS Lý Thường Kiệt, số học sinh đạt điểm giỏi tăng 1 em, số học sinh khá tăng từ 16 lên 18 em, số học sinh đạt điểm trung bình giảm từ 9 xuống còn 7 em, đặc biệt là không còn học sinh yếu kém. Ở lớp đối chứng, kết quả kiểm tra sau khi học bài này cũng có thay đổi tuy không đáng kể và thấp hơn so với lớp thực nghiệm. Số học sinh đạt điểm giỏi ít hơn lớp thực nghiệm 3 em và còn 1 em bị điểm yếu, kém. Với trường THCS Tô Hiệu, số học sinh đạt điểm giỏi tăng 3 em, số học sinh khá tăng từ 14 lên 17 em, số học sinh đạt điểm trung bình giảm từ 8 xuống còn 3 em, cũng không còn học sinh yếu kém. Ở lớp đối chứng, kết quả kiểm tra sau khi học bài này cũng có thay đổi không đáng kể. Số học sinh đạt điểm giỏi ít hơn lớp thực nghiệm 4 em, số học sinh đạt trung bình nhiều hơn lớp thực nghiệm là 10 em và còn 1 em bị điểm yếu, kém. Qua kết quả cụ thể của hai lần kiểm tra ở lớp thực nghiệm, chúng tôi thấy nhiều em học sinh đạt điểm yếu đã vươn lên đạt được điểm trung bình, nhiều học sinh chỉ đạt trung bình đã vươn lên điểm khá, thậm chí đạt được điểm giỏi. Điều này chứng tỏ việc dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh là một hướng đi đúng, có triển vọng. IV.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh Trước và sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi phát phiếu thăm dò ý kiến cho các em học sinh ở cả hai loại lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) để tìm hiểu nguyện vọng của các em đối với việc học các tiết làm văn nghị luận cũng như những khó khăn mà các em thường gặp phải trong các giờ học này. Sau đó, chúng tôi so sánh kết quả thống kê qua hai lần thăm dò với nhau. Kết quả thăm dò ý kiến được thể hiện qua hai bảng số liệu sau đây: Bảng3: Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh trường THCS Lý Thường Kiệt đối với việc học làm văn nghị luận Thời điểm thăm dò Kết quả phân bố theo lớp Tiêu chuẩn đánh giá Lớp thực nghiệm 9A Lớp đối chứng 9D Số lượng hs Tỉ lệ (%) Số lượng hs Tỉ lệ (%) Trước khi dạy thực nghiệm Có thích 18 54,5 14 45,2 Không thích 15 45,5 17 54,8 Sau khi dạy thực nghiệm Có thích 23 69,7 15 48,4 Không thích 10 20,3 16 51,6 Bảng4: Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh trường THCS Tô Hiệu đối với việc học làm văn nghị luận. Thời điểm thăm dò Kết quả phân bố theo lớp Tiêu chuẩn đánh giá Lớp thực nghiệm 9A1 Lớp đối chứng 9A2 Số lượng hs Tỉ lệ (%) Số lượng hs Tỉ lệ (%) Trước khi dạy thực nghiệm Có thích 13 46,4 14 46,7 Không thích 15 53,6 16 53,3 Sau khi dạy thực nghiệm Có thích 19 67,8 15 50 Không thích 9 22,2 15 50 Nhìn vào bảng số liệu thu được vào thời điểm trước khi dạy thực nghiệm, chúng tôi thấy hứng thú của học sinh đối với việc học làm văn nghị luận là không cao lắm. Tại trường THCS Lý Thường Kiệt, ở lớp 9A, số học sinh thích học các giờ làm văn nghị luận là 18 em, chiếm 54,5%; ở lớp 9D là 14 em, chiếm 45,2%. Còn trường THCS Tô Hiệu, ở lớp 9A1 số học sinh thích học các giờ làm văn nghị luận là 13 em, chiếm 46,4%; ở lớp 9A2 là 14 em, chiếm tỉ lệ 46,7%. Chúng ta có thể khẳng định rằng nếu các em không có hứng thú đối với việc học tập thì chắc chắn kết quả học tập sẽ không cao. Tuy nhiên, sau khi được học hai tiết thực nghiệm, số học sinh thích học các giờ làm văn nghị luận đã tăng lên đáng kể. Ở lớp 9A trường THCS Lý Thường Kiệt tăng từ 18 lên 23 em. Trong khi đó ở lớp đối chứng 9D, sau một thời gian học tập, số lượng và tỉ lệ học sinh thích và không thích học các tiết làm văn nghị luận không có thay đổi nhiều, số em thích chỉ tăng thêm 1 mà thôi. Kết quả cũng tương tự ở trường THCS Tô Hiệu: lớp 9A1 số em thích học các tiết làm văn nghị luận tăng từ 13 lên thành 19 em, chiếm 67,8%; lớp đối chứng 9A2 chỉ tăng có 1 em. Điều này chứng tỏ quan điểm, phương pháp và định hướng dạy học mà chúng tôi triển khai trong hai tiết dạy thực nghiệm đã có tác động đến nhu cầu và sở thích của các em trong học tập, làm cho các em cảm thấy hứng thú với những tình huống giao tiếp đặt ra và mong muốn được giải quyết những tình huống ấy. C. PHẦN KẾT LUẬN Sau khi định hướng, đề xuất những nội dung kĩ năng làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cần rèn luyện cho học sinh và đưa ra những cách thức tổ chức rèn luyện các kĩ năng đó cho học sinh lớp 9 THCS, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu vận dụng những vấn đề lý thuyết trên vào thực tế dạy học. Tuy kết quả thực nghiệm chưa cao nhưng quá trình thực nghiệm đã thực sự tạo nên sự biến chuyển đối với hiệu quả dạy học làm văn nghị luận cũng như sự hứng thú trong học tập của học sinh. Dạy học làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng theo hướng giao tiếp là một định hướng đúng cần phải cố gắng phát huy và hoàn thiện. Tuy vậy, để tiến hành dạy học một tiết làm văn nghị luận theo quan điểm giao tiếp là vô cùng phức tạp, khó khăn. Thứ nhất là do thời gian dạy học trên lớp rất hạn chế. Thứ hai là về phía giáo viên. Nó đòi hỏi người thầy phải nắm chắc các nhân tố quan trọng của hoạt động giao tiếp, biết cách xây dựng những tình huống giao tiếp giả định để triển khai bài giảng và biết chủ động trong việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học. Nghĩa là người giáo viên phải giỏi chuyên môn và thực sự tâm huyết, luôn tìm tòi để làm mới phương pháp dạy học, làm sinh động hơn bài giảng của mình. Thứ ba là về phía học sinh. Dạy học theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi học sinh phải luôn tích cực, chủ động để giải quyết những tình huống giao tiếp giả định đưa ra. Hơn nữa, đây là kiểu làm văn nghị luận nên trong suốt quá trình học tập, các em phải vận dụng kết hợp năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tư duy logic của mình. Như vậy việc học tập mới đạt hiệu quả cao. Mặt khác, việc dạy học làm văn nghị luận theo quan điểm giao tiếp cũng đòi hỏi chúng ta phải có những đổi mới cho phù hợp trong việc ra đề bài và đánh giá bài làm văn nghị luận của học sinh. Việc ra đề có ý nghĩa rất quan trọng đối với quá trình tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp. Từ trước tới nay đề bài làm văn thường chỉ định hướng cho học sinh nội dung nghị luận (nói, viết cái gì?) và cách thức nghị luận (nói, viết như thế nào?). Như vậy, đề văn mới chỉ ra hai trong số bốn nhân tố cần thiết cho công việc định hướng (nội dung, mục đích, cách thức, đối tượng). Cũng chính vì lâu nay ta không chú ý tới hai nhân tố mục đích và đối tượng giao tiếp nên học sinh nhầm tưởng rằng đối tượng giao tiếp luôn là giáo viên và mục đích bài viết thường bị đồng nhất với cách thức làm bài. Điều này là không đúng với thực tiễn giao tiếp ngôn ngữ. Với cùng một nội dung, ta có thể nói với nhiều đối tượng khác nhau, nhằm những mục đích khác nhau và do đó cách thức trình bày cũng phải khác nhau. Hai nhân tố trên góp phần điều chỉnh nội dung, lựa chọn chi tiết, dẫn chứng và quyết định cách thức triển khai văn bản; từ việc chọn từ, đặt câu tới việc lựa chọn bố cục, hình ảnh sao cho đối tượng của mình dễ tiếp nhận nhất để đạt mục đích đề ra. Việc bỏ qua hai nhân tố này khi ra đề bài làm văn nghị luận sẽ làm cho bài viết của học sinh lúng túng, chung chung, tẻ nhạt, lặp lại, thiếu sinh động và do đó không rèn luyện được cho các em khả năng ứng xử linh hoạt trong những tình huống giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, việc ra đề bài làm văn nghị luận có định hướng cho học sinh các nhân tố giao tiếp của bài viết cũng không hề đơn giản. Đề bài ngoài việc đưa ra được các nhân tố giao tiếp cơ bản còn phải đảm bảo tính chuẩn mực về nội dung và hình thức. Nội dung vấn đề nghị luận cần phải chính xác, đầy đủ, toàn diện, gần gũi với tâm lí và đời sống của các em học sinh. Cách diễn đạt phải mẫu mực, trong sáng, ngắn gọn mà chính xác. Nếu giáo viên chỉ chú trọng vào việc diễn tả các nhân tố giao tiếp thì cũng dễ rơi vào tình trạng diễn đạt một cách thô thiển, khô cứng những kiến thức lí luận. “Một đề bài tốt là một đề vừa đảm bảo được tính khoa học, chính xác, đặt ra được những vấn đề vừa tầm kiến thức của học sinh, vừa có cách diễn đạt mẫu mực, trong sáng, lôi cuốn, khơi gợi được hứng thú làm bài của học sinh. ” [03; 218] Đối với việc đánh giá bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận nói riêng của học sinh, giáo viên cần có cái nhìn toàn diện hơn. Lâu nay trong nhà trường phổ thông, giáo viên và cả học sinh luôn đề cao tính chuẩn mực ngôn ngữ của bài làm văn. Nghĩa là giáo viên chấm bài dựa trên cơ sở nội dung và hình thức của bài làm. Bài làm có đủ ý hay không, diễn đạt có trôi chảy, lưu loát hay không, có sai chính tả không, phạm các lỗi dùng từ không… Bài làm văn được xem xét, đánh giá với tư cách là một đơn vị của hệ thống ngôn ngữ, đơn vị lớn nhất. Còn vai trò là một đơn vị giao tiếp cơ bản của văn bản hầu như không được chú ý. Trong khi như chúng ta biết, mục đích ngôn ngữ chỉ là phương tiện để văn bản đạt tới mục đích giao tiếp. Mục đích của bài làm văn không phải là viết đúng ngữ pháp, chính tả tiếng Việt, viết chính xác, đủ ý. Mà việc đảm bảo những yêu cầu ấy chính là cơ sở, là cách thức, là con đường để người viết đạt tới mục đích cuối cùng - đích tác động về nhận thức, tình cảm và hành động. Như vậy, khi đánh giá bài làm của học sinh, chúng ta không thể chỉ dừng lại ở việc đánh giá cái “đích ngôn ngữ” mà phải qua đó để đánh giá xem bài làm của các em có đạt được “đích giao tiếp” hay không. Hơn nữa, trong hoạt động giao tiếp, việc sử dụng ngôn ngữ có rất nhiều đặc điểm khác với ngôn ngữ trong trạng thái tĩnh của nó. Có những cách diễn đạt, dùng từ, đặt câu xét về tính chuẩn mực ngôn ngữ là sai, là vi phạm chuẩn mực nhưng đặt trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể lại chấp nhận được, thậm chí còn rất hay, có tính sáng tạo. Giáo viên phải là người nắm được những vấn đề này để tránh rơi vào tình trạng đánh giá bài làm của học sinh một cách cứng nhắc. Chúng ta phải linh hoạt hơn, cởi mở hơn trong việc đánh giá bài viết của các em thì mới có thể khuyến khích, động viên tinh thần học tập, sáng tạo của thế hệ trẻ. Trong tình hình hiện nay, việc vận dụng định hướng giao tiếp vào dạy học tiếng nói chung, dạy học làm văn nói riêng đang còn rất nhiều vấn đề khúc mắc mặc dù đây là một định hướng đúng đắn trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn. Để tạo thuận lợi cho việc đưa quan điểm này vào dạy học rộng rãi ở các trường phổ thông, chúng ta cần có hướng chỉ đạo, bồi dưỡng về lí luận và phương pháp cho giáo viên ở các trường phổ thông nhằm nâng cao trình độ chuyên môn và nhận thức của họ về nhiệm vụ và mục tiêu dạy học bộ môn. Với đề tài “Dạy học làm văn nghị luận theo hướng giao tiếp cho học sinh lớp 9 THCS” và những gì đã đề xuất, chúng tôi mong muốn đóng góp phần nào vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng phần nào những yêu cầu mà đất nước, xã hội đã đặt ra cho ngành giáo dục - đào tạo.