Đề tài Giáo dục đại học thế giới và Việt Nam

không tuyển được sinh viên, không thu hút được sinh viên theo học, học phí cao...nhưng đó chỉ là bề nổi của vấn đề. Vấn đề mấu chốt ở đây theo lãnh đạo nhiều trường ĐH, CĐ NCL là cơ chế cho các trường phát triển thì hầu như chưa được thực thi bình đẳng so với trường công lập. Nói về sự ra đời và thực trạng của giáo dục ĐH, CD NCL hiện nay, GS. Trần Hồng Quân cho biết, các trường ra đời chủ yếu không phải để giải quyết vấn đề kinh phí đầu tư cho nhà nước; quan trọng hơn, đây là mô hình tổ chức ĐH năng động, tự chủ, có động lực tự thân để phát triển không ngừng. Nhưng buồn thay, các chính sách về giáo dục lại thể hiện sự đánh giá không đúng vai trò của giáo dục Đ H, CĐ NCL, dường như chưa coi đó là một phần của nền giáo dục ĐH VN, dẫn đến những bất cập về chính sách. Liên quan tới vấn đề tuyển sinh của các trường ĐH, CĐ NCL,thực trạng các trường NCL những năm qua thường không tuyển được sinh viên, ở đây có một mấu mà chốt lâu nay chúng ta chưa nghĩ tới đó là không kiểm tra các trường công lập về việc xác định chỉ tiêu, nhiều trường xác định chỉ tiêu không đúng, vượt lên so với quy định sinh viên/giảng viên và mét vuông sàn/sinhviên. Bảng 1: Thống kê số lượng trường Đại học – Cao đẳng qua các năm: Đơn vị tính: trường. Năm 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Tổng 202 214 230 277 322 369 393 403 414 419 424 Công lập 179 187 201 243 275 305 322 326 334 337 343 NCL 23 27 29 34 47 64 71 77 80 82 81 (Theo số liệu từ Tổng cục Thống kê). 14 Bảng 2: Thống kê số lượng Sinh viên các trường ĐH-CĐ qua các năm Đơn vị tính: Nghìn Sinh viên. (Theo số liệu từ Cục Thống kê).  Ý kiến đóng góp cho giáo dục đại học Việt Nam :cần phải được chỉnh đốn khẩn cấp để trường đại học có thể thực hiện đúng chức năng thật sự của nó chứ không chỉ là một tổ chức trường học. Những yếu tố bao gồm: a) Cải thiện chất lượng của học sinh đầu vào bằng việc cải cách phương pháp học tập và phương pháp kiểm tra b) Chuyển dịch cơ cấu giáo dục từ phân tán thành cục bộ, linh hoạt hơn, liên ngành, hơn, phù hợp với tinh thần của Humboldt-tự do giảng dạy, tự do học tập; c) Bãi bỏ hệ thống thù lao không hợp lý mà hiện đang là một trở ngại nguy hiểm chết người ở những khoa nghiên cứu  Cụ thể như sau: a. . Cải thiện chất lượng đầu vào: M ột tiêu chí hàng đầu để đánh giá một đại học là chất lượng sinh viên ra trường. Nhưng đầu ra phụ thuộc rất nhiều đầu vào. Nếu đại học không lấy vào được sinh viên có trình độ và chất lượng đúng yêu cầu thì cũng giống như nhà máy không nhập được nguyên liệu đúng chuẩn, dù cố gắng kỳ công sản phẩm vẫn tồi. b. Thay đổi phương thức đào tạo: Nhiều năm gần đây các đại học lớn của ta cũng được gọi là đa ngành, tuy thực chất chỉ là tập hợp hành chính nhiều đại học chuyên ngành. Về cơ bản phương thức đào tạo vẫn như cũ. Ngay cả phương thức đào tạo theo tín chỉ tuy đang dần dần thay thế phương thức theo niên chế nhưng cũng chưa phát huy tác dụng nhiều vì vẫn giữ kế hoạch học tập thống nhất, cứng nhắc, cho mọi sinh viên cùng một chuyên ngành và rất ít cơ hội cho sinh viên một chuyên ngành được dành thời gian thích đáng theo Năm 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Tổng 1131.0 1319.8 1387.1 1666.2 1603.5 1719.5 1956.2 2162.1 2208.1 2178.6 Công lập 993.9 1182.0 1226.7 1456.7 1414.7 1501.3 1656.4 1828.2 1873.1 1855.2 NCL 137.1 137.8 160.4 209.5 188.8 218.2 299.8 333.9 335.0 323.4 15 học và lấy tín chỉ về những chuyên ngành khác được tuỳ chọn theo sở thích. Cách đào tạo thiếu phóng khoáng thì sản phẩm cũng khó có được những trí tuệ phóng khoáng. Tôi hiểu ý tưởng của Humboldt: tự do học, tự do dạy là cũng theo tinh thần đó. Xu hướng đào tạo uyển chuyển trong giáo dục đại học hiện đại là xuất phát từ tình trạng xâm nhập lẫn nhau ngày càng sâu rộng giữa các ngành tri thức, khiến hợp tác liên ngành trở nên cần thiết hơn bao giờ hết để phát triển khoa học. Thành tựu khoa học kỳ vĩ nhất đầu thế kỷ 21 là giải mã bản đồ gen người sở dĩ đạt được là nhờ dựa vào sự tham gia trực tiếp của hàng nghìn nhà khoa học ở nhiều nước khác nhau, thuộc nhiều ngành chuyên môn khác nhau trên thế giới. c. Tháo gỡ các rào cản nghiên cứu khoa học: Chỉ mấy năm gần đây, do nhu cầu hội nhập thúc đẩy, nhận thức về vấn đề này mới có ít nhiều chuyển biến. Sau những thông tin thống kê cho thấy rõ sự tụt hậu nặng nề đến mức xấu hổ của các đại học Việt Nam so với các đại học Thái Lan, M alaysia, Singapore, chúng ta mới bắt đầu đặt ra nhiệm vụ nghiên cứu khoa học cho các đại học. Nghiên cứu khoa học đã quá yếu mà lại còn đạo văn tràn lan gây tai tiếng lớn, ảnh hưởng tai hại đến hình ảnh đại học Viêt Nam trên thế giới. May thay giải thưởng Fields của Ngô Bảo Châu đã thổi một luồng gió mới vào bầu không khí ảm đạm đó. Hy vọng tới đây tình hình sẽ có biến chuyển tốt, với điều kiện nói và làm đi đôi và chúng ta bắt tay ngay vào việc cải cách giáo dục mạnh mẽ, toàn diện và triệt để như lời hô hào của Thủ tướng trong buổi chào mừng GS Ngô Bảo Châu. Hiện nay tuy mọi người đã nhất trí về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học ở đại học nhưng lại nảy ra những khác biệt quan niệm đang gây trở ngại không ít. Một số người đưa ra quan niệm dễ dãi về nghiên cứu khoa học, mở rộng khái niệm nghiên cứu khoa học đến cả những nghiên cứu theo nghĩa thông thường, mà trên thế giới không ai coi là nghiên cứu khoa học. Rồi lại có ý kiến cảnh báo chạy theo công bố quốc tế để đi nước ngoài, chạy theo nghiên cứu khoa học để sao nhãng giảng dạy, v.v. Thậm chí còn viện dẫn những tên tuổi tri thức lớn như Tạ Quang Bửu, Trần Đại Nghĩa, …, để nói rằng chẳng cần có công bố quốc tế, chẳng cần có công trình nghiên cứu gì vẫn có thể là nhà khoa học lớn, v.v. Trong khi đó theo phản ảnh 16 của báo chí tình hình “bận giảng dạy, quên nghiên cứu” vẫn còn trầm trọng ở ngay cả các đại học lớn nhất. Bên cạnh xu hướng xem thường công bố quốc tế và thông tục hoá khái niệm nghiên cứu khoa học thì cũng bắt đầu nảy ra quan niệm cực đoan ngược lại, tuyệt đối hoá và vận dụng máy móc các chỉ số đánh giá định lượng về nghiên cứu khoa học gần đây đã được phổ biến trên quốc tế. Các chỉ số này cho những thông tin bổ ích có thể dùng làm tư liệu tham khảo quan trọng khi đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học ở những cộng đồng lớn, nhưng không thể có ý nghĩa tuyệt đối và thay thế hoàn toàn sự đánh giá của chuyên gia am hiểu khi đánh giá từng cá nhân riêng lẻ. Cũng giống như các kết quả xét nghiệm tuy rất cần thiết cho bác sĩ khi chẩn đoán, chữa trị, nhưng không thể thay thế hẳn bác sĩ. Sử dụng máy móc các chỉ số định lượng có thể gây ra những xu hướng không lành mạnh trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, trở ngại lớn nhất cho nghiên cứu khoa học ở các đại học (và các viện nghiên cứu) là không khí thiếu tự do học thuật (nhất là trong khoa học xã hội) và áp lực kiếm thêm thu nhập ngoài lương không cho phép các nhà khoa học nghĩ tới nghiên cứu khoa học nghiêm túc. Không ít nhà khoa học vốn có khả năng và tâm huyết nhưng vì nhu cầu cuộc sống đành phải ngậm ngùi chia tay với khoa học, dạy thêm rất nhiều giờ, làm đủ thứ việc không sở trường, có khi còn trái với lương tâm, để kiếm sống. Tôi nghĩ họ chỉ đáng trách một phần. Đáng trách hơn là thái độ vô trách nhiệm của cơ quan quản lý, lãnh đạo, tuy hàng chục năm nay đã xác định giáo dục khoa học là quốc sách hàng đầu mà vẫn thản nhiên trước tình trạng thầy giáo, nhà khoa học không sống nổi với đồng lương còm đến kỳ quặc, còn nói chi nghiên cứu khoa học hay giảng dạy cho tử tế. Một vài chủ trương gượng gạo để tăng thu nhập cho thầy giáo đại học không những không giải quyết vấn đề một cách cơ bản mà còn có nguy cơ gây rối loạn và bất công trong một môi trường cần trật tự và công bằng. Không giải quyết ổn thoả cái nghịch lý lương/thu nhập này mà để nó tự phát chi phối đời sống đại học thì coi như gác lại vô thời hạn cái mục tiêu sang trọng tiến lên đẳng cấp quốc tế vào năm nọ năm kia trong vài thập kỷ tới. 17 C. TÀI CHÍNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 1. Mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới: Các nghiên cứu về mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới đã nêu ra bốn mô hình phổ biến đã và đang được áp dụng. Mô hình 1: Giáo dục đại học công lập miễn phí hoặc với học phí thấp (Expansion of a public sector charging little or no tuition fees). Mô hình tài chính giáo dục đại học (GDĐH) công lập miễn phí hoặc học phí thấp đóng vai trò chủ đạo ở nhiều quốc gia trên thế giới. Nhà nước đóng vai trò là nhà đầu tư chủ yếu để phát triển nền giáo dục đại học công lập và chỉ yêu cầu một phần đóng góp khiêm tốn từ người học và gia đình thông qua nguồn thu học phí. Trong mô hình này, Chính phủ đóng vai trò chủ yếu để phát triển GDĐH công lập và người học chỉ đóng một phần nhỏ học phí, khoảng 10% chi phí hoạt động của trường ĐH dành cho giảng dạy và quản lý, chưa tính đến chi phí nghiên cứu khoa học và hoạt động khác. Mô hình này áp dụng ở hầu hết các nước xã hội chủ nghĩa như Liên Xô trước đây hay Việt Nam. Việc áp dụng mô hình này phù hợp với một xã hội mà những người được đào tạo đại học sẽ là lực lượng lao động phục vụ cho nhà nước, cho các ngành kinh tế và cho các doanh nghiệp nhà nước. Do vậy, nhà nước phải chi ngân sách đủ để phục vụ cho giáo dục đại học. Vào những năm 1950 và 1960, Hoa Kỳ đã áp dụng mô hình này để phát triển nền giáo dục đại học đại chúng, bao gồm việc phát triển hệ thống các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học công lập. Bên cạnh đó, một số quốc gia khu vực Bắc Âu như Na Uy, Thụy Điển, Pháp, Đức… cũng áp dụng mô hình này và có tên gọi chung là mô hình: “Học phí thấp hoặc miễn phí”. Để có thể áp dụng thành công mô hình, các quốc gia cần phải có đủ năng lực tài chính để đầu tư cho giáo dục công. Đây là điều khiến nhiều quốc gia không thể áp dụng mô hình này. Để áp dụng thành công mô hình này, các quốc gia cần có đủ năng lực tài chính đầu tư cho GDĐH. Điều này khiến chính phủ các nước gặp những khó khăn và không thể tiếp tục áp dụng lâu dài, bởi vì chi phí cho một người học ĐH ngày càng 18 tăng, thậm chí tăng nhanh hơn cả tốc độ phát triển kinh tế. Hơn nữa, nhu cầu được học ĐH của số đông sinh viên (SV) cũng ngày càng tăng nên các trường ĐH công lập phải đương đầu với những khoản tài trợ không đầy đủ từ Chính phủ. Điều này khiến khủng hoảng tài chính cục bộ trong GDĐH luôn có thể xảy ra. Mô hình 2: Chi phí đại học được hoàn trả sau khi sinh viên tốt nghiệp (Publicly financed fees repaid through the tax system once students graduate) Khi mô hình “GDĐH công lập miễn phí hoặc phí thấp” bị phê phán cả về tính công bằng và hiệu quả thì nhiều nghiên cứu cho rằng, cần phải thay đổi phương thức trợ cấp cho các cơ sở đào tạo sang trợ cấp trực tiếp cho người học thông qua chương trình cho SV vay vốn để học ĐH. Việc SV được vay tiền học với lãi suất thấp cũng giúp làm tăng thu nhập bình quân đầu người gia đình họ. Ngày nay, các quốc gia đã xây dựng nhiều chương trình hỗ trợ SV vay vốn học ĐH, mỗi chương trình lại hướng đến một trong các mục đích đặt ra. Quốc gia này thì có mục đích chỉ hướng tới đảm bảo công bằng xã hội, còn quốc gia kia thì lại hướng đến quy mô lớn hơn của hệ thống giáo dục. Úc đã giới thiệu một mô hình phát triển đại học mới vào cuối những năm 1980 thông qua Chương trình hỗ trợ đại học (HECS). Chương trình này được xây dựng trên hai cơ sở: thứ nhất là sự cần thiết phải có sự tham gia của các thành phần tư nhân vào sự nghiệp phát triển giáo dục đại học, thứ hai là nhiều sinh viên và gia đình của họ không muốn chi trả học phí theo cung cách truyền thống. Để thực hiện chương trình này, chính phủ Úc đã đầu tư kinh phí hoạt động cho các trường, và sau đó tổ chức thu hồi lại từ sinh viên thông qua hệ thống thuế thu nhập cá nhân. Anh và Thái Lan cũng đã bắt đầu áp dụng các mô hình tương tự như của Úc từ năm 2006. Yêu cầu then chốt của việc áp dụng mô hình này, cũng tựa như đối với mô hình 1, là các quốc gia cần có đủ năng lực tài chính để đầu tư ban đầu cho hệ thống giáo dục đại học. Ngay đối với Úc cũng đã từng xem xét đến việc giảm bớt sự hỗ trợ đối với các đối tượng có thu nhập thấp, đồng thời gia tăng tỷ lệ thu nợ từ sinh viên tốt nghiệp để chương trình có thể tồn tại bền vững. M ột yêu cầu quan trọng nữa là Nhà nước cần thiết lập được một cơ chế hữu hiệu nhằm thu hồi nợ vay của 19 sinh viên. Theo Phạm (2007), tỷ lệ hoàn vốn từ nguồn nợ vay của sinh viên Trung Quốc là 55%, của Hàn Quốc là 64%, còn đối với các nước phát triển thì cao hơn. Nhằm giảm bớt áp lực cho bộ máy quản lý, nhiều số quốc gia đã giao trách nhiệm cho vay-thu hồi nợ này cho hệ thống ngân hàng (Tilak, 2006). Mô hình 3: Gia tăng học phí kết hợp với mở rộng các chính sách hỗ trợ (Increased cost sharing combined with higher levels of student aid). Mô hình này được thực hiện dựa trên nghiên cứu về các nguyên tắc thị trường trong chi phí GDĐH, SV và gia đình phải chịu các chi phí cho GDĐH. SV phải chi trả cho dịch vụ giáo dục vì: những người hưởng lợi là những người phải trả tiền; các nguồn lực kinh tế sẽ được sử dụng hiệu quả hơn, những tài trợ lãng phí sẽ bị loại bỏ. Sự tài trợ từ ngân sách nhà nước (NSNN) cho GDĐH thực chất là lấy tiền từ nguồn đóng thuế của người dân. Sẽ có một tỷ lệ lớn những SV cao đẳng và ĐH là con những gia đình nghèo khó, cần phải được tài trợ. Ngoài ra, SV theo học những ngành được Chính phủ đầu tư phát triển thì đóng mức học phí thấp hoặc miễn phí, còn những ngành xã hội có nhu cầu cao như: Ngoại ngữ, Công nghệ thông tin, Kinh tế, Quản trị kinh doanh hay Luật thì phải đóng học phí ở mức cao. Ngược lại, những ngành Chính phủ cần ưu tiên, hoặc độ co dãn của cầu theo giá gần bằng không nhưng xã hội rất cần thì được trợ cấp. M ức học phí khác nhau còn được áp dụng với các cấp độ ĐH: chương trình sau ĐH thì cao hơn so với chương trình ĐH, các chương trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ học phí cao dần, lũy tiến so với bậc ĐH. Chương trình phân biệt cũng áp dụng với đối tượng người học các hệ học khác nhau, SV truyền thống học phí thấp hơn SV vừa học vừa làm. Ngoài ra, các chương trình thường cũng áp dụng phân biệt đối với SV đến từ quốc gia khác, SV nước ngoài phải đóng mức học phí cao hơn so với SV chính quy bản xứ. Khi chương trình này được áp dụng có nghĩa là, cả nguyên tắc thị trường và phi thị trường đều có thể phối hợp vận dụng để bổ sung nhau trong chi phí cho GDĐH. Đồng thời, trong cùng một lúc chính phủ giải quyết được nhiều mục đích khác nhau phù hợp với nguyên tắc đa dạng và phức tạp của tài chính ĐH. Australia đã làm theo cách này: những SV thỏa mãn các điều kiện tham gia chương trình tài trợ được tính mức học phí theo quy định của Chính phủ, còn các 20 SV khác và SV nước ngoài phải đóng mức học phí cao hơn nhiều. Theo mô hình này, học phí của giáo dục đại học được tính toán sao cho có thể bù đắp một phần đáng kể các chi phí hoạt động của nhà trường, đồng thời mở rộng các chính sách hỗ trợ học phí đối với các sinh viên có hoàn cảnh khó khăn. Trong một phần tư thế kỷ qua, Hoa Kỳ, New Zealand, và Canada có thể được xem là những quốc gia áp dụng thành công mô hình này. Trong thực tế, các quốc gia thực hiện giải pháp này theo những cách khác nhau. Nhiều quốc gia ở Châu Âu và Châu Phi thiết lập cơ chế học phí song song: những sinh viên không hội đủ những điều kiện nào đó về kết quả học tập thì không được theo học miễn phí mà phải đóng học phí ở mức cao. Tuy nhiên, cách làm này không thể hiện được sự công bằng về quyền được hưởng các phúc lợi công trong giáo dục đại học, dễ dẫn đến nguy cơ bỏ học hoặc không tiếp cận được giáo dục đại học của nhóm sinh viên nghèo. Mô hình 4: Mở rộng hệ thống đại học tư (Expansion of a private sector of institutions) Hệ thống GDĐH ở hầu hết các quốc gia tồn tại song song các trường ĐH công lập và tư thục. Do nguồn NSNN dành cho trường công hầu như không được gia tăng đáng kể, nên xu hướng phổ biến là số SV đầu vào của hệ thống ĐH tư ngày càng tăng, còn số SV vào trường ĐH công có xu hướng tăng chậm hơn. Một trong những giải pháp hiệu quả nhằm thu hút SV vào học tại các trường ĐH tư là cho phép SV được vay để đi học và được xét cấp các loại học bổng. Mở rộng hệ thống đại học tư được xem như một giải pháp giúp chia sẻ chi phí đại học và đồng thời đáp ứng nhu cầu học đại học ngày một gia tăng. Ở các quốc gia thuộc Trung Đông và một số quốc gia ở Châu Á, hệ thống đại học tư đã phát triển mạnh mẽ trong các lĩnh vực đào tạo nghề. Đối với Nhật và Hàn Quốc, sự phát triển gần đây của hệ thống giáo dục đại học chủ yếu nằm ở khu vực tư nhân. Ba Lan cũng là một ví dụ điển hình ở Châu Âu về sự phát triển hệ thống đại học tư. Một điều có tính phổ biến là trong khi số sinh viên đầu vào của hệ thống đại học tư ngày càng tăng nhanh, thì số sinh viên vào các trường đại học công có xu hướng tăng chậm hoặc không tăng. Sự khác biệt này chủ yếu do nguồn ngân sách 21 Nhà nước dành cho các trường công hầu như không được gia tăng đáng kể. M ột trong những giải pháp hiệu quả nhằm thu hút sinh viên vào học tại các trường đại học tư là cho phép sinh viên cũng được vay để đi học, và được xét cấp các loại học bổng. Một giải pháp đáng kể khác là Nhà nước cần tổ chức hoạt động kiểm định để đánh giá các chương trình đào tạo được các trường tư cung cấp. Mô hình ĐH tư thục trên thế giới rất đa dạng nhưng chủ yếu được chia thành 2 loại hình cơ bản như sau:  Loại hình đại học tư thục phi lợi nhuận Đặc trưng cơ bản về mặt kinh tế, pháp lý và cấu trúc tổ chức của một đơn vị hoạt động “không vì lợi nhuận” là: (1) Không được chia lợi nhuận cho một ai; (2) Không có “chủ sở hữu” hay “nó sở hữu chính nó”, không có nhà đầu tư, có thể nói tài sản là thuộc “sở hữu công cộng”, nguồn vốn chủ yếu là từ cho tặng và học phí; và (3) Thường không được quản trị bởi một Hội đồng đại diện cho những nhóm có lợi ích liên quan. Không vì lợi nhuận cũng có nghĩa tài sản ở đây không thuộc Nhà nước mà cũng chẳng thuộc cá nhân nào, tức là không có chủ sở hữu và cũng không có cổ đông, vì vậy không có ai được chia lợi nhuận từ hoạt động của trường ĐH. Trong nền kinh tế thị trường, lập luận này nghe như vô lý nhưng loại hình ĐH này rất phổ biến trên thế giới đặc biệt là ở M ỹ, Nhật Bản. Những ĐH tư phi lợi nhuận có Hội đồng quản trị để đề ra phương hướng phát triển chung của trường. Hội đồng này gồm những người thành đạt, có uy tín ở nhiều lĩnh vực khác, chứ không thuần túy là người có tiền góp vào trường. Các trường ĐH này có quỹ bảo trợ, tiền lãi từ đầu tư của quỹ, cộng với tiền đóng góp của bảo trợ viên dùng làm chi phí cho hoạt động của trường. Tuy nhiên, không vì lợi nhuận có nghĩa là đơn vị đó không được phép tạo ra lợi nhuận và thu nhập không bao giờ được vượt quá chi phí. Một tổ chức hoạt động theo nguyên tắc “không vì lợi nhuận” vẫn có thể được hoạt động có thu nhập như: nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, cung cấp các dịch vụ theo đơn đặt hàng của doanh nghiệp. Mô hình ĐH tư thục không vì lợi nhuận chiếm vị trí chi phối trong hệ thống ĐH ở M ỹ và Nhật Bản, có đến hơn 90% SV tư thục ở Mỹ và một tỷ lệ khá lớn ở Nhật Bản đang học ở các trường tư tổ chức theo loại hình phi lợi nhuận. Vào những 22 năm 1980, ở Mỹ có khoảng 3.500 cơ sở đào tạo ĐH và cao đẳng, lượng trường công do chính quyền tiểu bang, quận, thành phố lập và quản lý chiếm khoảng 45% trong tổng số (không có ĐH công lập của Liên bang, mà chỉ có trường do chính quyền địa phương, các bang sáng lập và quản lý), ở đó SV chi trả một tỷ lệ cao nhất cho học phí là bằng 5-10% chi phí đơn vị. Bên cạnh đó, có tới 46% là trường của các tổ chức tư nhân hoạt động theo nguyên tắc phi lợi nhuận, phần còn lại là trường của một chủ sở hữu hoạt động vì lợi nhuận. Học phí mà SV các trường ĐH tư thục phi lợi nhuận phải đóng góp là rất lớn nhưng cũng chỉ bằng khoảng 30% chi phí đơn vị.  Loại hình đại học tư thục hoạt động vì lợi nhuận Loại hình ĐH này được chia thành 3 nhóm khác biệt, theo mức độ điều tiết và mục đích hoạt động: Một là, ĐH thuộc các công ty lớn: M ục đích của các ĐH dạng này là để đào tạo bồi dưỡng nhân lực cho chính công ty của mình và một phần cho xã hội. Họ sẽ nhận được lợi ích lớn hơn trong tương lai nhờ danh tiếng của tập đoàn, của nhà trường và khi SV đi làm thông qua việc tăng năng suất lao động, tạo ra giá trị thặng dư cao hơn cho công ty. Hai là, ĐH tư thục vì lợi nhuận một phần: Loại hình này phổ biến ở các nước châu Á nhưng có những ràng buộc rất chặt chẽ của Chính phủ như khống chế mức trần học phí để trường học không chạy theo mục tiêu tối đa hóa lợi nhuận. Do vậy, các trường ĐH dạng này được thành lập nhưng quy mô không lớn và ít có uy tín trong xã hội. Ba là, ĐH tư thục hoạt động hoàn toàn vì mục đích lợi nhuận: Đây thực sự là những công ty giáo dục như: Apollo Group Inc của Anh, Career Education Corp Inc của M ỹ. Đa số các ĐH tư thục vì lợi nhuận là loại hình doanh nghiệp có chủ sở hữu được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Các trường ĐH hoạt động vì lợi nhuận ở Mỹ được chính phủ khuyến khích thành lập nhưng chỉ chiếm khoảng 9% về mặt số lượng trường học và SV chiếm khoảng 2% trong tổng số. Hầu như không có một ĐH nào vì mục đích lợi nhuận mà phát triển có uy tín ở Mỹ, trừ những trường dạy nghề. Hệ thống giáo dục của A nh 23 có 111 trường ĐH nhưng chỉ có một trường tư thục (ĐH Buckingham), ở Australia có khoảng 30 trường ĐH thì chỉ có 10% là trường tư thục với quy mô rất nhỏ. M ặc dù hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận nhưng các trường này cũng chủ yếu chú trọng vào việc giảng dạy một số ngành đang hút khách như: ngoại ngữ, luật, kinh doanh và công nghệ thông tin, ít đi sâu vào đào tạo các ngành nghiên cứu, khoa học công nghệ đòi hỏi máy móc kỹ thuật cao, cơ sở thí nghiệm hiện đại vì đầu tư như thế sẽ không thu hồi được vốn nhanh. Trong khi đó, ở một số nước châu Á loại hình trường ĐH hoạt động trên cơ sở vì lợi nhuận lại chiếm phần lớn và còn có thêm cả loại hình “nửa lợi nhuận” hay có một mức lợi nhuận thích hợp (bởi vì mức học phí và lợi nhuận bị chính phủ khống chế). Chính vì bị đặt dưới sự kiểm soát rất chặt chẽ của chính phủ, từ đánh giá kiểm định chất lượng và phân loại đến hệ thống phân chia lợi nhuận để đảm bảo phát triển đúng hướng, chứ không được tự do nhiều như các doanh nghiệp thuần túy, cho nên đa số các trường ĐH không hoạt động theo luật công ty. Ngân sách nhà nước Phân bổ ngân sách Chương trình tín dụng Sinh viên đại học Cho vay Chi phí Các trường công lập Cấp trực tiếp cho các trườ ng Qu i trì nh th u hồ i Các nguồn tài trợ khác 24 2. Xu hướng về tài chính giáo dục và các vấn đề được đặt ra: Kết quả nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên thế giới của Nhóm nghiên cứu: TS. Vương Thanh Hương; ThS. Vương Hồng Hạnh; ThS. Vũ Thị Hồng Khanh, ThS. Bùi Thị Tính, TS. Trần Thị Bích Liễu cho thấy xu hướng cải cách sâu rộng về tài chính giáo dục của các nước theo các xu thế sau: -Xu hướng đại chúng hoá: Chuyển giáo dục tinh hoa (elite) sang giáo dục đại chúng và phổ cập (massification and universalization). Qui mô giáo dục đại học của nghiều nước tăng nhanh như Mỹ, Hàn Quốc, Trung Quốc... - Xu hướng đa dạng hoá (diversification): Phát triển nhiều loại hình trường với cơ cấu đào tạo đa dạng về trình độ và ngành nghề theo hướng hàn lâm (academic) hoặc nghề nghiệp và công nghệ - chú trọng thực hành (professional and technology); -Tư nhân hoá/dân doanh hoá (privatization): để tăng hiệu quả đào tạo và thu hút nhiều nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước cho GD ÐH ; - Bảo đảm chất lượng (quality assurance) và nâng cao khả năng cạnh tranh, chuyển đổi văn bằng, chứng chỉ, trao đổi sinh viên. Tập đoàn hoá (corporatization) các trường đại học; - Phát triển mạng lưới các đại học nghiên cứu để trở thành trung tâm sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri thức và chuyển giao công nghệ mới, hiện đại. Thông qua đào tạo và nghiên cứu để phát hiện và thu hút nhân tài KH-CN; - Ðẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực. Các trường đại học trở thành mạng lưới các cơ sở dịch vụ đào tạo nhân lực thu hút vốn đầu tư vào đào tạo từ nhiều nước đặc biệt là các nước đang phát triển có nhu cầu tiếp cận với công nghệ hiện đại. Trong lĩnh vực quản lý và quản lý tài chính GD ÐH, những khuynh hướng cải cách được thể hiện ở 5 chủ đề chính: - Việc mở rộng và đa dạng hóa số lượng nhập học, các tỉ lệ tham gia, số lượng và loại hình trường; 25 - Ðổi mới quản lý tài chính được tính đến trong bối cảnh các trường ÐH phải chịu áp lực tài chính do ngân sách nhà nước phân bổ cho các cơ sở GD ÐH thấp và bị cắt giảm, đội ngũ cán bộ giảng dạy được xem như quá đông, chi trả thấp (hoặc không được trả lương), thiếu phương tiện nghiên cứu khoa học hoặc thư viện và các phòng thí nghiệm xuống cấp; - Thị trường - uy thế của định hướng thị trường, các giải pháp và sự tìm kiếm nguồn thu ngoài ngân sách nhà nước; - Nhu cầu đối với tự chịu trách nhiệm của các trường đại học; - Tăng hiệu quả và chất lượng đối với quá trình dạy-học. Thực tiễn cho thấy, những cải cách về quản lý tài chính GD ÐH của một số nước trên thế giới thể hiện ở những chính sách đa dạng hoá nguồn thu cho GD ÐH và Chính sách phân bổ và sử dụng tài chính trong giáo dục đại học. Kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học thường được thu từ các nguồn sau: - Ngân sách nhà nước hay người đóng thuế; - Học phí và lệ phí; - Tín dụng sinh viên hay đóng góp từ sinh viên; - Các khoản quyên góp, quà hiến, tặng; - Thông qua các hoạt động kinh doanh (kể cả cho thuê tài sản, đất, cơ sở vật chất) hay nghiên cứu khoa học của nhà trường. Ðầu tư từ ngân sách nhà nước cho GD ÐH: nhìn tổng thể cho thấy mức đầu tư cho GD ÐH/GDP của các quốc gia có tăng lên nhưng vẫn không đáp ứng được với tốc độ tăng nhanh của số lượng sinh viên theo học và nhu cầu xã hội được tiếp cận GD ÐH. Hầu hết các trường ÐH của các quốc gia trên thế giới đang ở tình trạng thiếu hụt ngân sách và không thể chỉ trông chờ vào nguồn kinh phí được cấp từ ngân sách nhà nước. M ặc dù các quốc gia đều cho rằng, đầu tư cho GD ÐH là đầu tư nâng cao chất lượng nguồn nhân lực bậc cao nhưng họ đang đứng trước các lựa chọn trong một danh sách dài các ưu tiên phải đầu tư cho phát triển và an sinh xã hội, ví dụ phổ cập GD tiểu học, THCS, đầu tư cho y tế, phúc lợi cho người nghèo, người vô gia cư. Việc đa dạng hoá nguồn thu cho các trường đại học là xu thế tất yếu diễn ra trên khắp thế giới. 26 Học phí: thông qua kinh nghiệm ở nhiều nước cho thấy thu học phí ở bậc ÐH được xã hội chấp nhận nếu chất lượng giảng dạy và đào tạo xứng đáng với cái giá học phí mà người học phải bỏ ra. Rất nhiều quốc gia đang phát triển đã và đang chuyển chi phí đào tạo từ những người đóng thuế (chính phủ) sang phía sinh viên và cha mẹ họ dưới hình thức học phí và lệ phí - cách này đã được thực hiện vài thập kỷ nay ở nhiều nước công nghiệp phát triển và các nước khối OECD. Chính sách thu học phí trong GD ĐH phản ánh rất rõ nét tỉ lệ đóng góp của tư nhân cho phát triển GD ĐH ở nhiều quốc gia. Tuy nhiên rất khó xác định mối quan hệ nhân - quả giữa tư nhân hoá (tỉ lệ đóng góp của tư nhân) và tính ưu việt của GD ĐH. Mô hình GD ĐH Mỹ được nhiều quốc gia thừa nhận có tính ưu việt thông qua các chỉ số như giải thưởng Nobel, số công trình khoa học đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành quốc tế, số người được giải Nobel cao... nhưng mức học phí và tỉ lệ đóng góp của tư nhân trong GD ĐH cũng rất cao. Mô hình tài chính cho sinh viên (bao gồm tín dụng sinh viên, học bổng, các khoản hỗ trợ khác...). Tín dụng sinh viên có thể dưới dạng một trong hai hình thức cơ bản dưới đây với nhiều biến thể của từng hình thức hoặc kết hợp của cả hai hình thức nếu có thể. Tất cả các chương trình tín dụng sinh viên đều đòi hỏi một số hỗ trợ công – và điều này được xem như là việc cân đối các yếu tố khác nhau đối với các cách chi phí khác để mở rộng tiếp cận và tính công bằng trong GD ĐH. Chương trình tín dụng sinh viên tạo ra sự đóng góp đáng kể từ phía sinh viên - một chương trình tín dụng sinh viên được trợ cấp tối thiểu, quản lý hiệu quả, kinh nghiệm chống vỡ nợ có khả năng về lý thuyết giảm đáng kể được một số nguồn thu công từ việc hỗ trợ các chi phí giảng dạy để sử dụng trong các hình thức mục tiêu khác nhau để tăng sự tham gia và tính công bằng. Các khoản quyên góp, quà hiến, tặng các hoạt động từ thiện: tăng nguồn thu cho GD ÐH từ các nguồn quyên góp, quà hiến tặng, nói cách khác là thông qua hoạt động từ thiện đã và đang được quảng bá và được coi là hoạt động mang đậm nét văn hoá ở nhiều nước. Ví dụ Singapore đang khuyến khích sự đóng góp của những nhà tài trợ và quảng bá việc xây dựng văn hóa tình thương ở Singapore. Các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục Singapore cũng Khuyến nghị tăng cường và mở rộng liên 27 tục hoạt động này để tăng các khoản tiền từ thiện đóng góp cho phát triển GD ÐH. Nhà nước khuyến khích các trường đại học mở rộng vốn chung của các nhà tài trợ bằng từng bước tăng đóng góp kinh phí trực tiếp từ các cựu sinh viên, những sinh viên hiện đang học và các công ty tư nhân. Các trường đại học cũng cần nuôi dưỡng trong sinh viên của họ ý thức về quyền sở hữu và văn hoá đóng góp trong các trường đại học. Những nỗ lực này được tiến hành liên tục và được duy trì khi sinh viên trở thành cựu sinh viên, những người có thể thăng tiến trong nghề nghiệp. Ða dạng hoá nguồn thu cho GD ÐH thông qua các hoạt động kinh doanh (kể cả cho thuê tài sản, đất, cơ sở vật chất) hay nghiên cứu khoa học của nhà trường. Một khuynh hướng đáng chú ý trong đa dạng nguồn thu cho các cơ sở đào tạo ÐH là thông qua việc bán các dịch vụ giảng dạy và nghiên cứu, nói một cách khác đó là: tài chính dựa trên hợp đồng. Tóm lại, xuất hiện ở đây hai loại hợp đồng chính do các trường thực hiện: hợp đồng với chính quyền trung ương và địa phương đối với các chương trình khóa học đặc thù hoặc các dự án nghiên cứu và các hợp đồng thực hiện theo thị trường mở với các tổ chức tư nhân. Tài chính dựa trên cơ sở hợp đồng rất phổ biến ở Mỹ và úc. Tại Châu Âu, chính phủ các nước Hà Lan và Vương quốc Anh đưa ra những yêu cầu mạnh đối với các trường đại học để tìm kiếm nguồn tài trợ từ bên ngoài, bao gồm cả từ Cộng đồng Châu Âu. Các nước khác như Ireland, Nauy, Thụy Sĩ và Thụy Ðiển đã nhận thấy nhu cầu của các trường ÐH để duy trì tài chính công cần thiết, cùng với nó là việc khuyến khích các trường bán dịch vụ của họ ra thị trường. Chính sách phân bổ và sử dụng tài chính trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm như sau: - Ðổi mới phương thức phân bổ tài chính: một số yếu tố cần quan tâm khi xem xét công thức phân bổ tài chính cho GD ÐH bao gồm: Giá thành giảng dạy (khác nhau giữa các nhóm ngành); cơ sở vật chất cần thiết; hỗ trợ học tập (thư viện và các dịch vụ khác); trợ cấp cho nghiên cứu; những điều chỉnh trong các hoàn cảnh đặc biệt; - Những điều chỉnh cho các mục tiêu chính sách đặc biệt. 28 Theo nghiên cứu của Ngân hàng thế giới về hệ thống phân bổ ngân sách cho các trường ÐH, có hai phương thức phân bổ ngân sách chính: - Phương thức phân phối trực tiếp thương thảo là phương thức được nhiều nước đang áp dụng như Achentina, Braxin, Hy Lạp, ấn Ðộ, Philippines... - Phương thức phân phối gián tiếp cho các cơ sở G D ÐH là một phương thức phổ biến thông qua một trong hai hình thức hay cơ chế: Cơ chế đầu vào và/hoặc cơ chế đầu ra. Các nước như Canada, Trung Quốc, Anh, Pháp, Nhật Bản, Thuỵ Ðiển, Việt Nam... hiện đang áp dụng chính sách phân bổ ngân sách theo cơ chế đầu vào, tức là căn cứ theo các yếu tố đầu vào của quá trình giáo dục như số lượng sinh viên, giáo viên để phân bổ ngân sách. M ột số nước khác lại căn cứ theo đầu ra để phân bổ ngân sách nhà nước cho GD ÐH như các nước Hà Lan, Ðan Mạch, Phần Lan, úc... Tuy nhiên phương thức phân bổ tài chính mang những nét đặc thù riêng khi áp dụng vào thực tế ở từng quốc gia. Theo dõi và giám sát việc sử dụng tài chính trong GD ÐH theo hướng hiệu quả:việc đổi mới phương thức phân bổ ngân sách cần gắn kết chặt chẽ với tăng cường giám sát hiệu quả sử dụng, nói một cách khác là gắn chặt chẽ với những yêu cầu tăng cường chất lượng và nâng cao hiệu quả của GD ÐH. Ðể giám sát việc sử dụng ngân sách/nguồn thu của các trường theo hướng hiệu quả, nhiều quốc gia đã xây dựng và phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục và xây dựng hệ thống các chỉ số thực hiện. Ví dụ ngay từ những năm 1994, chính phủ Argentina đã thiết kế và xây dựng hệ thống thông tin quản lý của các trường đại học dựa trên cơ sở mạng Internet và hệ thống thống kê số liệu cho phép tích hợp các modules khác nhau trợ giúp quá trình ra quyết định ở tất cả các trường ÐH công lập. Hệ thống thông tin quản lý GD ÐH này bao gồm 5 modules phần mềm: Tài chính và ngân sách; Quản lý nhân sự; Số liệu thống kê các trường ÐH; Quản lý thư viện; Quản lý sinh viên. Tất cả các mođules này được kết nối Internet phục vụ cho tra cứu của tất cả những người quan tâm. Ngoài ra hệ thống còn có bộ phận tư vấn đảm bảo cho người sử dụng được thuận tiện và có được những thông tin mà họ yêu cầu. Cơ cấu chia sẻ chi phí ở ĐH của một số nước trên thế giới 29 Nước / lãnh thổ 1. Từ NSNN (%) 2. Từ học phí (%) 3.Từ cộng đồng (phần ĐH) (%) Mỹ (1995): + ĐH công lập + ĐH tư thục 51,0 17,1 18,4 42,4 30,7 (23,1) 40,4 (22,2) Hàn Quốc (1996): + ĐH công lập + ĐH tư thục 54,0 70,0 Việt Nam (2002): + ĐH công lập + ĐH tư thục 54,1 0,0 40,4 96,7 5,4 (0,9) 3,3 Trung Quốc (1996) Liên bang Nga (2004) 63,5 47,0 19,1 45,0 17,5 (17,0) Hong Kong / Singapore (1996) 18,0 - 25,0 (Nguồn: UNESCO/UIS WEI và OECD countries, OECD, 2007) Tỷ lệ chi của nhà nước và người dân cho đại học và sau đại học Nhà nước trả Người học trả Nhóm nước phát triển (OEC D) Úc 47,2 52,8 Pháp 83,9 16,1 Đức 86,4 13,6 Hungary 79,0 21,0 Nhật 41,2 58,8 Hàn Quốc 21,0 79,0 Anh 69,6 30,4 Mỹ 35,4 64,6 Tỷ lệ bình quân nhóm nước phát triển 75,7 24,3 30 Nhóm nước mới phát triển Chi Lê 15,5 84,5 Ấn Độ 86,1 13,9 Indonesia 43,8 56,2 Thái Lan 67,5 32,5 Tỷ lệ bình quân nhóm nước m ới phát triển 55,2 44,8 Việt Nam 63,3 36,7 (Nguồn: UNESCO/UIS WEI và OECD countries, OECD, 2007) Chi ngân sách nhà nước cho giáo dục Nước Năm tài chính Tỷ lệ chi cho giáo dục đào tạo trong GDP (%) Nhóm nước phát triển (OECD) Úc 2004 4,8 Pháp 2004 5,8 ** Đức 2004 4,6 Hungary 2004 5,4 Nhật 2003/04 3,6 * Hàn Quốc 2004 4,6 Anh 2003/04 5,3 M ỹ 2003/04 5,3 Tỷ lệ bình quân của nhóm nước phát triển 2004 5,4 Nhóm nước mới phát triển Chi Lê 2005 3,5 Ấn Độ 2003/04 3,6 Indonesia 2003 0,9 * Jamaica 2004/05 5,1 Malaysia 2004 6,2 ** Philippin 2004 2,7 31 Thái Lan 2004/05 4,3 Tỷ lệ bình quân của nhóm nước mới phát triển 2004 3,9 Việt Nam 2006 5,6 (Nguồn: UNESCO/UIS WEI và OECD countries, OECD, 2007) 3. Thực trạng về tài chình giáo dục đại học ở Việt Nam Theo Luật giáo dục, các nguồn tài chính giáo dục đại học bao gồm: - Ngân sách nhà nước (nếu có); - Học phí và lệ phí tuyển sinh; - Thu từ các hoạt động hợp tác đào tạo, khoa học công nghệ, sản xuất, kinh doanh và dịch vụ; - Tài trợ, viện trợ, quà biếu, tặng, cho của các cá nhân, tổ chức trong nước và nước ngoài; - Đầu tư của các tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài; - Nguồn thu hợp pháp khác theo quy định của pháp luật. Về học phí, Chính phủ qui định nội dung, phương pháp xây dựng mức học phí lệ phí tuyển sinh, khung học phí, lệ phí tuyển sinh đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập. Các cơ sở giáo dục đại học công lập được quyền chủ động xây dựng và quyết định mức thu học phí, lệ phí tuyển sinh nằm trong khung học phí, lệ phí tuyển sinh do Chính phủ quy định. Đối với cơ sở giáo dục đại học tư thục, cơ sở giáo dục đại học có vốn đầu tư nước ngoài được quyền chủ động xây dựng và quyết định mức thu học phí, lệ phí uyển sinh theo quy định của pháp luật. Cơ sở giáo dục đại học thực hiện chương trình đào tạo chất lượng cao được thu học phí tương xứng với chất lượng đào tạo. Các cơ sở giáo dục đại học thực hiện chế độ tài chính, kế toán, kiểm toán, thuế và công khai tài chính theo quy định của pháp luật. Các cơ sở giáo dục đại học có sử dụng ngân sách nhà nước được Nhà nước giao nhiệm vụ gắn với nguồn ngân sách nhà nước để thực hiện nhiệm vụ có trách nhiệm quản lý, sử dụng nguồn ngân sách nhà nước theo quy định của Luật ngân sách nhà nước. Phần tài chính chênh 32 lệch giữa thu và chi từ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học của cơ sở giáo dục đại học tư thục được sử dụng như sau: a) Dành ít nhất 25% để đầu tư phát triển cơ sở giáo dục đại học, cho các hoạt động giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị, đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, viên chức, cán bộ quản lý giáo dục, phục vụ cho hoạt động học tập và sinh hoạt của người học hoặc cho các mục đích từ thiện, thực hiện trách nhiệm xã hội. Phần này được miễn thuế; b) Phần còn lại, nếu phân phối cho các nhà đầu tư và người lao động của cơ sở giáo dục đại học thì phải nộp thuế theo quy định của pháp luật về thuế. Giá trị tài sản tích lũy được trong quá trình hoạt động của cơ sở giáo dục đại học tư thục và giá trị của các tài sản được tài trợ, ủng hộ, hiến tặng cho cơ sở giáo dục đại học tư thục là tài sản chung không chia, được quản lý theo nguyên tắc bảo toàn và phát triển. Nhìn chung, mặc dù số chi tuyệt đối từ ngân sách là thấp nhưng tính trên tỷ lệ % GDP cho giáo dục nói chung và đại học nói riêng ở Việt Nam là tương đối cao (7,2%) so với các nước phát triển )5,7%) và đang phát triển (5,3%). Đầu tư cho giáo dục của Việt Nam so với các nước Mầm non Phổ thông và đào tạo nghề nghiệp Đại học Nhà nước chi GDĐT/ GDP Dân chi GDĐT/ GDP Tổng chi GDĐT /GDP 1. Các nước phát triển 5,7% 1.1. Nhà nước chi bình quân 80% 91,8% 75,7% 5,4% - Nước cao nhất Pháp (95,8%) Hungary (94,7%) Đức (86,4%) Pháp (5,8%) - Nước thấp nhất Hàn Quốc (37,9%) Hàn Quốc (9,5%) Hàn Quốc (21,0%) Nhật (3,6%) 1.2. Dân chi bình quân 20% 8,2% 24,3% 0,3% - Nước cao nhất Hàn Quốc (62,9%) Hàn Quốc (20,5%) Hàn Quốc (79%) Hàn Quốc (2,6%) - Nước thấp nhất Pháp (4,2%) Hungary (5,3%) Đức (13,6%) Hungary (0,2%) 2. Các nước mới phát triển 5,3% 2.1. Nhà nước chi bình quân 65,8% 72,7% 55,2% 3,9% - Nước cao nhất Malaysia (92,4%) Indonesia (76,2%) Ấn Độ (86,1%) Malaysia (6,2%) - Nước thấp nhất Indonesia Chi Lê Chi Lê Indonesia 33 (5,3%) (68,9%) (15,5%) (0,9%) 2.2. Dân chi bình quân 34,2% 27,3% 44,8% 1,4% - Nước cao nhất Indonesia (94,7%) Chi Lê ( 31,1%) Chi Lê (84,5%) Chi Lê (2,9%) - Nước thấp nhất Malaysia (7,6%) Indonesia (23,8%) Ấn Độ (13,9%) Indonesia (0,6%) 3. Việt Nam (2006) 7,2% 3.1. Nhà nước chi 38,6% 87% 63,3% 5,6% 3.2. Dân chi 61,4% 13% 36,7% 1,6% (Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo) Tỷ lệ chi của nhà nước so với tổng chi phí cho giáo dục đại học ở Việt Nam là tương đối cao (63,3%) so với nhóm nước mới phát triển (55,2%) nhưng thấp hơn các nước phát triển (75,7%), nhất là các nước ở châu Âu (80%). Tỷ lệ chi của nhà nước và người dân cho đại học và sau đại học Nhà nước trả (%) Người học trả (%) Nhóm nước phát triển (OECD) Úc 47,2 52,8 Pháp 83,9 16,1 Đức 86,4 13,6 Hungary 79,0 21,0 Nhật 41,2 58,8 Hàn Quốc 21,0 79,0 Anh 69,6 30,4 Mỹ 35,4 64,6 Tỷ lệ bình quân nhóm nước phát 75,7 24,3 Nhóm nước mới phát triển Chi Lê 15,5 84,5 Ấn Độ 86,1 13,9 Indonesia 43,8 56,2 Thái Lan 67,5 32,5 Tỷ lệ bình quân nhóm nước mới 55,2 44,8 Việt Nam 63,3 36,7 (Nguồn: UNESCO/UIS WEI và OECD countries, OECD, 2007) 34 4. Kết luận và một số đề xuất về chính sách Từ những phân tích trên cho thấy, mặc dù Nhà nước Việt đã có nhiều nỗ lực trong việc chi ngân sách cho giáo dục và đào tạo nhưng do số tuyệt đối của GDP/đầu người của Việt Nam là quá thấp nên chi phí dành cho giáo dục là không đáp ứng được yêu cầu. Do vậy, để tiếp tục phát triển giáo dục đại học như mục tiêu hiện nay, Việt Nam cần tìm ra mô hình tài chính phù hợp. Theo GS Phạm Phụ, Viêt Nam cần sớm tổ chức nghiên cứu 7 loại chính sách tài chánh cho GDĐH sau đây: 1. Mức đầu tư hợp lý cho GDĐH. Theo WB, với các nước đã phát triển, mức đầu tư đơn vị hợp lý, nghĩa là tiền đầu tư trung bình cho 1 sinh viên (SV) trong 1 năm (hay gần đúng, cũng là “chi phí dơn vị”) là vào khoảng 50% của GDP/đầu người. Còn với các nước đang phát triển, như trình độ của Trung Quốc chẳng hạn, tỷ lệ này nên vào khoảng 150% của GDP/đầu người. Nói chung, GDP/đầu người càng thấp thì tỷ lệ này phải càng lớn. VN hiện nay có GDP/đầu người khoảng 550 US$, còn thấp hơn Trung Quốc. Vậy phải chăng mức đầu tư đơn vị tối thiểu cũng phải bằng 150% GDP/đầu người, nghĩa là khoảng 800 US$ hay 13 triệu Đ/SV- năm?. Thế nhưng, tổng thu hàng năm ở ĐH công lập hiện nay (2004) mới chỉ khoảng 5 triệu Đ/SV quy chuẩn, mức chi phí hàng năm ở ĐH ngoài công lập mới chỉ khoảng 2,5 triệu Đ/SV. M ức đầu tư đơn vị quá thấp chắc cũng khó so sánh chất lượng với các nước khác. 2. Đầu tư tài chính cho ĐH ngoài công lập. VN đã có dự kiến tăng rất nhanh số SV của ĐH ngoài công lập từ 12% hiện nay lên đến 40% vào năm 2010. Tuy vậy, mức đầu tư đơn vị ở loại hình ĐH này hiện còn hết sức thấp, mức thu học phí còn rất hạn chế, thường dưới 4 triệu Đ/SV-năm, nhưng các trường vẫn phải tích luỹ có lẽ đến trên 30% để mở rộng cơ sở Nhà trường. Nhà nước cũng chưa có một chính sách tài trợ nào (xem bảng kèm theo). Vì vậy, chiến thuật vận hành cơ bản ở đây là chiến thuật “lớp đông”, bình quân có lẽ trên 80 SV/lớp, Điều 43 của Luật GD (sửa đổi) sắp có hiệu lực cũng đã cho phép: Hiệu trưởng các trường ĐH được tự cấp bằng ĐH. Trong bối cảnh đó, nếu không có chính sách đầu tư tài chính hợp lý và rõ 35 ràng, e rằng sẽ xuất hiện hiện tượng “những cỗ máy cấp bằng” (Degree M ills), một hiện tượng mà cả thế giới cũng đang rất quan tâm. 3. Sử dụng có hiệu quả nguồn lực tài chính. Bài toán hiệu quả gần như chưa được xử lý đối với GDĐH Việt Nam. Xin lấy 2 ví dụ. Thứ nhất, chi phí đơn vị (chưa tính đủ) cho một SV quy chuẩn (năm 2000) của một trường ĐH có quy mô dưới 1.000 SV và dưới 4.000 SV cao hơn 3 lần và khoảng 2 lần so với một trường có quy mô trên 10.000 SV. Nghĩa là cùng một số tiền, ở trường này đào tạo được 1 SV thì ở trường kia đào tạo được hơn 2 SV. Trong khi đó hiện nay, rất nhiều trường ĐH và CĐ có quy mô khá nhỏ và phần lớn có quy mô dưới 4.000 SV. Thứ hai, trong cơ cấu chi phí của các trường ĐH năm 2004, phần lương và phụ cấp chỉ chiếm khoảng 30%, trong khi con số này ở đa số các nước là trên 50%, ở Nhật đến 70-80%. Nói một cách khác, nguồn lực tài chính ở trường ĐH VN không phải chi chủ yếu cho đội ngũ thầy cô giáo mà lại chi chủ yếu cho chi phí quản lý và “mua sắm công cộng” v.v... 4. Phân phối NSNN cho GDĐH. Hiện nay Nhà nước đang dành cho GDĐH khoảng trên 4% NSNN (ước tính). Nhưng một số nước theo mô hình Nhật Bản (J – model – Cumming - 1997) như Hàn Quốc chẳng hạn, con số tương ứng chỉ có 2,3% NSNN. Nhật Bản cho rằng “Tỷ lệ huy động GDP vào ngân sách của các nước Châu Á rất thấp (VN khoảng 22%), khác với Mỹ và đặc biệt là khác với Châu Âu – Nhà nước phúc lợi (đến trên 40%). Vì vậy, Nhà nước chỉ đủ sức cung cấp kinh phí cho GD tiểu học phổ cập và một số lĩnh vực ưu tiên về khoa học – kỹ thuật ở bậc ĐH, chi phí cho GD trung học và ĐH nói chung chủ yếu phải là trách nhiệm của người học và cộng đồng.” Mô hình này đã lan toả sang Đài Loan, Hàn Quốc từ những năm 80 và sau đó sang Thái Lan, M alaysia, Singapore và Indonesia từ những năm 90. Vậy phải chăng mô hình này cũng là mô hình phù hợp cho điều kiện của VN? 5. “Chia sẻ chi phí” và học phí ĐH. Trước hết, nói cho cùng thì với Nhà nước , với một trường ĐH và cả với từng người SV, cơ bản vẫn là cơ cấu “chia sẻ chi phí” (cost sharing): Chi phí đơn vị sẽ được chia sẻ, tính theo (%), như thế nào giữa (1) NSNN, (2) học phí từ người học và (3) đóng góp của cộng đồng. Qua bảng kèm theo có thể thấy, tỷ lệ học phí trong cơ cấu chia sẻ chi phí ở VN đã tương đối cao so 36 với nhiều nước trên thế giới, đã đến 40,4% ở ĐH công lập và 96,7% ở ĐH ngoài công lập. Thứ đến, hiện nay đang thực hiện chính sách thu học phí đều, gần giống nhau cho các đối tượng xã hội khác nhau trong bối cảnh cung ở ĐH chỉ xấp xỉ 25% của cầu, một tỷ lệ lớn SV thuộc nhóm gia đình trung và thượng lưu, chưa thực sự thu “luỹ tiến” trong thuế trực thu v.v... Theo lập luận của trường phái kinh tế học “Tân – tự do” (Neo-liberalism), đấy là tạo thêm mất công bằng xã hội. Sau nữa, thu học phí, ví dụ cùng là 2 triệu Đ/SV cho ngành đào tạo tốn 10 triệu Đ/SV và ngành đào tạo tốn 4 triệu Đ / SV cũng là mất công bằng xã hội. Cuối cùng, tỷ lệ học phí trong cơ cấu chi phí cũng phải tính đến mức độ phục vụ xã hội của loại ngành nghề đào tạo, ví dụ với ngành dự báo động đất phải khác với ngành quản trị kinh doanh, v.v... Rõ ràng, chính sách chia sẻ chi phí và học phí ở nước ta còn rất bất hợp lý. 6. Học bổng và cho SV vay. Với các nước còn kém phát triển như nước ta, việc xây dựng một hệ thống kiểm soát và thẩm tra tài sản để cấp học bổng và thu hồi vốn cho SV vay luôn là một vấn đề hết sức khó khăn. Tuy nhiên, khó không có nghĩa là không làm. Trung Quốc, có điều kiện tương tự như ta, cũng đã bắt đầu xây dựng 2 chính sách này từ năm 2003. Hai chính sách này là hai chính sách đi kèm với chính sách chia sẻ chi phí để đảm bảo công bằng xã hội và nâng cao trách nhiệm cho chính người SV (không chỉ dựa vào gia đình). Chính sách cho SV vay hiện nay trên thế giới rất đa dạng. Ví dụ, có thể tham khảo kiểu cho vay gọi là “Income Contingent Repayment”. SV đã đi học chính thức thì được quyền vay với mức lãi suất thực bằng không để trả học phí, sau khi tốt nghiệp, xin được việc làm và có mức lương cao trên một ngưỡng nào đó thì mới bắt đầu trả và trả gần như kiểu đóng thuế thu nhập cá nhân. Nếu đến tuổi hưu chưa trả hết thì được xoá nợ. Nhà nước trích một phần NSNN dành cho GDĐH để chi cho việc “bao cấp” lãi suất và những bất trắc, nếu có. 7. Tài trợ của cộng đồng. Nhiều nước trên thế giới có truyền thống đóng góp của cộng đồng cho chi phí ở ĐH. Nguồn này bao gồm tài trợ của doanh nghiệp, của cựu SV, của chính trường ĐH (do thu được qua các hoạt động kinh doanh, qua các công ty của Nhà trường) và nguồn lợi phát sinh từ những khoản vốn riêng của Nhà trường (Endowment). Ở Mỹ, nhiều trường có Endowment lớn hàng tỷ US$. Gần 37 đây các ĐH công lập ở Singapore, Malaysia… cũng có chính sách xây dựng Endowment. Ở Singapore, khi một ĐH huy động được 1 $ tài trợ, Nhà nước sẽ tài trợ cho 2 $ để lập Endowment. Ở Trung Quốc, từ năm 1997 cũng đã có đến 17% đóng góp của chính Nhà trường, có trường đến 50% (con số ở Việt Nam là khoảng 1%). Những khoản tài trợ cho ĐH của doanh nghiệp và cựu SV thường được xem là khoản chi phí trước thuế, nghĩa là hỗ trợ 10 Đ thì thực chi chỉ có 7 Đ, nếu mức thuế của họ là 30%. Thiết nghĩ, đây cũng là một con đường để “xã hội hóa” GDĐH ở Việt Nam. Ngoài ra, nhóm “Nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên thế giới” do TS Vương Thanh Hương đề xuất Lựa chọn đúng giải pháp đột phá trong đổi mới quản lý tài chính GD ĐH Việt Nam theo hướng sử dụng có hiệu quả nguồn vốn được đầu tư từ các nguồn khác nhau. Cụ thể: - Ưu tiên đầu tư ngân sách của nhà nước trong việc xây dựng các trường ĐH có chất lượng cao trong khu vực và quốc tế, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trình độ đại học và sau đại học. - Điều chỉnh lại định mức kinh phí đào tạo có tính đến chi phí đào tạo thực tế của từng ngành nghề, từng trình độ phù hợp với qui luật giá trị trong cơ chế thị trường nhằm tạo động lực cạnh tranh lành mạnh giữa các cơ sở đào tạo đại học. Xây dựng và áp dụng mức học phí phù hợp với từng ngành, nghề, trình độ theo hướng đảm bảo chất lượng. - Ban hành và thực hiện rộng rãi chính sách học bổng, hỗ trợ sinh viên nghèo, hiếu học bằng nhiều phương thức khác nhau. - Thực hiện phân bổ kinh phí cho các trường ĐH trên cơ sở cạnh tranh và dựa trên kết quả đầu ra. - Hoàn thiện hệ thống thông tin quản lý giáo dục đại học. - Tăng cường kiểm tra, giám sát quản lý tài chính các trường đại học. Sử dụng kiểm toán độc lập bên ngoài và nội bộ đánh giá các hoạt động và chi tiêu của nhà trường và công bố rộng rãi để tăng tính tự chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo ĐH. 38 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Arthur M Hauptman, Tài chính cho giáo dục đại học - xu hướng và vấn đề (Người dịch Phạm Thị Ly), Tư liệu Tham khảo Nghiên cứu Giáo dục – Số 5 năm 2008; 2. Nguyễn Kim Dung (2008). Vài nét suy nghĩ về giáo dục đại học trong thời đại mới. Viện nghiên cứu giáo dục. Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. 3. Trần Việt Hùng, Mô hình tài chính giáo dục đại học trên thế giới và kinh nghiệm cho Việt nam, Tạp chí tài chính số 7/2013; 4. Nguyễn Đình Hương (2009). Việt Nam hướng tới nền giáo dục hiện đại. NXB giáo dục Việt Nam. 5. Vương Thanh Hương và những người khác, Nghiên cứu quản lý tài chính giáo dục đại học của một số nước trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; 6. Đặng Phương Phi, Đề cương bài giảng môn học lịch sử giáo dục. 7. Phạm Phụ, 7 chính sách tài chính cho giáo dục đại học, Tuổi trẻ Chủ nhật”, 30/7/ 2005; 8. Phạm Văn Trường, Cơ chế quản lý tài chính giáo dục công lập, Tập chí Tài chính số 7/2013; 9. Tổng Cục Thống kê Việt Nam: