Đề tài Thực trạng kĩ năng đọc tiếng việt của học sinh chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập tại các trường tiểu học trên địa bàn quận liên chiểu - Thành phố Đà Nẵng

Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 194 THỰC TRẠNG KĨ NĂNG ĐỌC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN LIÊN CHIỂU-THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG THE REAL SITUATION VIETNAMESE READING SKILL OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES AT PRIMARY SCHOOL IN LIEN CHIEU DISTRICT, DA NANG CITY SVTH: PHẠM THỊ QUỲNH NI Lớp 04DB, Trường Đại học Sư phạm GVHD: TS. LÊ QUANG SƠN Phòng NCKH-ĐTSĐH và HTQT Trường Đại học Sư phạm TÓM TẮT Một trong những yếu tố góp phần quyết định chất lượng học tập của học sinh Tiểu học (HS TH) là kĩ năng đọc Tiếng Việt (TV). Ngoài ra, dạy TV trong đó có dạy Tập đọc cho HS Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) nói riêng và HS nói chung là điều kiện không thể thiếu để qua đó phát triển trí tuệ cho các em. Trong đề tài này, trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi khảo sát và đánh giá thực trạng kĩ năng (KN) đọc Tiếng Việt của HS CPTTT khối 4 ở các trường Tiểu học Quận Liên Chiểu-Đà Nẵng. Từ đó chúng tôi đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện KN đọc TV cho HS CPTTT học lớp 4 ở các trường TH trên địa bàn Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng. SUMMARY One of factors which takes part in decideing study quality of primary pupils is Vietnamese reading skill. In addition, teaching Vietnamese within teaching Vietnamese reading for pupils within children with intellectual disabilities is an important condition to develop intelligence for them. On the basis of theory and reality, this article aims to investigate and evaluate the real situationVietnamese reading skill of children with intellectual disabilities at primary school in Lien Chieu District, Da nang city. Thus, we would like to offer some solutions to practise and enhance the reading skill for them. 1. Mở đầu: Một trong những yếu tố góp phần quyết định chất lượng học tập của HS TH là KN đọc TV. Đọc TV là phương tiện để HS lĩnh hội và tiếp thu được các môn học khác. Dạy TV trong đó có dạy Tập đọc cho HS CPTTT nói riêng và HS nói chung là điều kiện không thể thiếu để phát triển trí tuệ cho các em. Năm học 2006-2007, Đà Nẵng có 888 HS khuyết tật tham gia hoà nhập ở 87/88 trường TH trên địa bàn. HS CPTTT là 502 em chiếm 56,53%. Theo những nghiên cứu ban đầu cho thấy chất lượng học tập môn Tập đọc là không cao. Cụ thể như số em chưa biết đọc lớn, số em chưa hiểu nghĩa của văn bản được đọc khá lớn…Muốn khắc phục những hạn chế này, đòi hỏi chúng ta phải đánh giá một cách chính xác KN đọc TV của HS CPTTT khối lớp 4 học hòa nhập để từ đó có những biện pháp khắc phục. Có quá ít công trình nghiên cứu vấn đề đọc TV của HS khuyết tật, đặc biệt vấn đề đọc TV của HS CPTTT lớp 4 đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách có hệ thống và triệt để. Chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng kĩ năng đọc Tiếng Việt của học sinh CPTTT học hòa nhập ở các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng” nhằm bước đầu tìm hiểu kĩ năng đọc TV của HS CPTTT học hòa nhập ở các trường TH trên địa bàn Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng và đề ra các biện pháp để rèn KN này. Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 195 2. Nội dung 2.1. Cơ sở lí luận: 2.1.1. Các khái niệm chính của đề tài * CPTTT: Theo DSM-IV tiêu chí chẩn đoán bao gồm:1) Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân.2) Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số 10 lĩnh vực hành vi thích ứng 3) Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. * Kĩ năng đọc là khả năng vận dụng những tri thức và hiểu biết đã có vào trong hoạt động đọc TV. KN này thể hiện ở hai mặt: Kĩ thuật đọc (gồm tốc độ đọc, ngữ điệu đọc, KN đọc đúng) và khả năng thông hiểu (gồm KN nhận dạng chi tiết trong bài đọc,KN hiểu nội dung bài đọc, KN ứng dụng bài đọc, KN sáng tạo bài đọc). 2.1.2. Những vấn đề lí luận về dạy KN đọc cho HS CPTTT a) Những vấn đề lí luận về dạy học hoà nhập trẻ CPTTT: - Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT Phương pháp điều chỉnh: đồng loạt, đa trình độ, trùng lặp giáo án, thay thế. Hình thức điều chỉnh: Thay đổi hình thức hoạt động của HS, hình thức giảng dạy của GV, phong cách giảng dạy của GV, nội dung và yêu cầu, hình thức đánh giá, các yếu tố của môi trường học, cách giao nhiệm vụ và bài tập, cách trợ giúp... Nội dung điều chỉnh: thời gian, môi trường trong lớp học, những vấn đề cần điều chỉnh trong các môn học, các biện pháp tự quản, kiểm tra bằng nhiều hình thức, tài liệu và học liệu, giao bài tập, những biện pháp kích thích, động viên HS học tập. - Học hợp tác nhóm trong dạy học hòa nhập: GV tổ chức cho HS đối diện nhau trong nhóm học tập, cùng trao đổi, chia sẻ, tìm tòi những kinh nghiệm, những kiến thức hay giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Trong khi đó, GV bao quát, theo dõi hoạt động của HS và sẵn sàng làm cố vấn, trọng tài hay hỗ trợ các nhóm khi cần thiết. - Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả: Thiết kế tổng thể là khái niệm để chỉ việc tính trước các kết quả và môi trường để khi thực hiện bài học, giáo viên đã có sẵn các giải pháp dự kiến cho từng nội dung hoạt động của cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật với các bước: tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành bài học, xác định nội dung bài học, xác định, sắp xếp các hoạt động dạy - học và phương pháp tiến hành, thiết kế tiến trình giờ học. Mô hình Bloom là một công cụ quan trọng giúp GV biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả. Cấu trúc của bất kỳ giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết bài và kết thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám sát theo mục tiêu, hướng vào mục tiêu. b) Những vấn đề lí luận về dạy học phân môn Tập đọc lớp 4 - Cơ sở khoa học để tổ chức dạy học Tập đọc: Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ-âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ-nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu. Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các kí hiệu văn tự thành kí hiệu âm thanh. Khi đọc hiểu, mục đích của người đọc là làm rõ nghĩa các kí tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc này quá trình đọc không chỉ là sự vận động của trí tuệ. Nên đọc có ý thức là một yêu cầu quan trọng của đọc, trở thành một KN của đọc. Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 196 - Nhiệm vụ của dạy học Tập đọc là hình thành năng lực đọc cho HS, giáo dục lòng ham đọc sách, phương pháp và thói quen làm việc với sách, trau dồi kiến thức ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho HS. - Phương pháp dạy học Tập đọc lớp 4 gồm nhóm phương pháp dùng lời, trực quan, thực hành và kiểm tra đánh gia. - Những yêu cầu về KN đọc ở lớp 4: đọc lưu loát và biết thể hiện giọng đọc phù hợp với văn bản, hiểu được đề tài, nội dung văn bản, nhận ra các mối quan hệ trong bài…tốc độ đọc là 90 tiếng/phút. c) Một số định hướng trong việc rèn KN đọc cho HS CPTTT: - Đặc điểm tâm lí của trẻ CPTTT: Cảm giác, tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, ngôn ngữ của trẻ đều có những khó khăn và thuận lợi mà chúng ta cần lưu ý khi rèn KN đọc cho trẻ. - Vận dụng các thuyết đa năng lực của Howard Gardner, lý thuyết về lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tình cảm và tâm vận động, lý thuyết về làm cho trẻ thông minh và nhạy cảm hơn (MISC) vào dạy học Tập đọc cho trẻ CPTTT nhằm giúp GV trong việc thiết kế bài học tổng thể, tạo hứng thú học tập cho HS, xây dựng các mục tiêu về hành vi của trẻ. 2.2. Thực trạng KN đọc TV của HS CPTTT lớp 4 Quận Liên Chiểu, Đà Nẵng 2.2.1. Kĩ thuật đọc Tốc độ đọc TV của HS CPTTT lớp 4 Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng là khá tốt với tốc độ đọc TV trung bình là 89,5 tiếng/phút. Trong đó: 30% học sinh có tốc độ đọc là 121,5 tiếng/phút, 70% học sinh có tốc độ đọc là 57,6 tiếng/phút. Ngữ điệu đọc TV: đọc TV chưa đúng ngữ điệu. Trong đó: 10% HS đọc đúng ngữ điệu, 60% HS đọc chưa đúng ngữ điệu, 30% HS đọc không có ngữ điệu Kĩ năng đọc đúng TV: khi đọc TV phát âm còn chưa đúng. Trong đó: 10% HS phát âm đúng, 60% HS phát âm chưa đúng, 30% HS phát âm không đúng. Chúng tôi tiến hành tổng hợp và đánh giá kĩ thuật đọc TV của các em theo ba mức độ: Cao-mức 3; Trung bình-mức 2; Thấp-mức 1. Nhìn chung, kĩ thuật đọc TV của HS CPTTT lớp 4 Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng ở mức độ thấp là chủ yếu. Chúng tôi cũng tiến hành điều tra trên giáo viên với 8 câu hỏi:100% giáo viên đều cho rằng trình độ đọc của HS là ở mức chậm. 80% giáo viên cho rằng HS đọc còn đánh vần và chỉ có 20% cho rằng các em đã đọc trơn tiếng. Những lỗi thường gặp của học sinh CPTTT: Có tới 100% HS CPTTT mắc lỗi khi đọc. Trong nhóm mắc lỗi thì mắc lỗi về âm là nhiều hơn các dạng mắc lỗi khác. Trong đó có một số HS khi đọc thường bỏ sót từ hoặc thêm từ. Các em thường đọc sai các dấu hỏi/ngã, một số em khi đọc thêm dấu huyền… Kĩ thuật đọc TV của HS CPTTT có ảnh hưởng trực tiếp và quan trọng tới mức độ mắc lỗi khi đọc của các em. Cụ thể là, trong nhóm HS có kĩ thuật đọc TV cao có tới 100% là mắc lỗi ở mức độ thấp. Trong khi đó, nhóm HS có kĩ thuật đọc trung bình có 100% HS mắc lỗi ở mức độ trung bình và nhóm HS có kĩ thuật đọc thấp có tới 60% HS mắc lỗi ở mức cao và 40% HS mắc lỗi ở mức độ trung bình. 2.2.2. Kĩ năng thông hiểu Kĩ năng nhận dạng chi tiết trong bài đọc TV: ở mức nhận dạng chưa đầy đủ các chi tiết trong bài đọc TV. Trong đó có 60% HS nhận dạng chưa đầy đủ, 40% HS không nhận dạng được các chi tiết trong bài đọc TV. Kĩ năng hiểu nội dung bài đọc TV là ở mức hiểu nội dung của đoạn trong bài đọc TV. Trong đó không có HS nào hiểu được nội dung cả bài, 70% HS hiểu nội dung của đoạn và 30% HS không hiểu nội dung của bài đọc TV. Kĩ năng ứng dụng bài đọc TV: chưa biết ứng dụng bài đọc TV Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 197 Kĩ năng sáng tạo bài đọc TV: không có khả năng sáng tạo bài đọc TV 60% GV cho rằng các em không nhận dạng được. 60% cho rằng các em có khả năng nhận dạng nhưng chưa đầy đủ. 100% GV cho rằng các em không hiểu nội dung, ý nghĩa của đoạn, bài; không ứng dụng được việc hiểu nội dung của bài đọc và không sáng tạo được nội dung bài đọc. Kĩ thuật đọc TV của HS CPTTT có ảnh hưởng đến khả năng thông hiểu TV của các em. Biểu hiện là, trong 100% HS có kĩ thuật đọc TV thấp thì 50% có khả năng thông hiểu thấp và 50% có khả năng thông hiểu trung bình. 2.2.3. Nguyên nhân thực trạng kĩ năng đọc Tiếng Việt của học sinh CPTTT khối lớp 4 học hoà nhập ở các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Thứ nhất, các đặc điểm của bản thân trẻ đã gây cho trẻ nhiều khó khăn khi rèn luyện kĩ năng đọc TV. Trẻ CPTTT tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường nhất là tri giác thị giác. Trẻ CPTTT khó khăn trong việc phân biệt hóa như phân biệt các chữ cái, vần, âm gần giống nhau, kể cả việc phân biệt các âm gần giống nhau. Trẻ không thể chú ý, tập trung vào việc gì đó trong thời gian dài. So với trẻ cùng độ tuổi thì trẻ CPTTT có sự phát triển ngôn ngữ chậm hơn, nên trẻ khó khăn khi học phân môn Tập đọc. Do ghi nhớ ý nghĩa không tốt, trẻ CPTTT khó khăn trong việc hiểu từ dẫn đến khó hiểu câu, đoạn, bài tập đọc. Thứ hai, giáo viên chưa thực sự hiểu trẻ và có những biện pháp hỗ trợ phù hợp. Cách dạy phân môn Tập đọc của GV đứng lớp chưa đáp ứng được nhu cầu, sở thích của trẻ, chưa phát huy được điểm mạnh của trẻ. 100% giáo án của GV không thể hiện các hỗ trợ, không có sự tham gia của trẻ CPTTT. Cụ thể, 100% GV không soạn thảo các mục tiêu riêng cho HS trong tiết học, chưa sử dụng các phương pháp điều chỉnh trong dạy học trẻ CPTTT. 100% GV cho rằng nguyên nhân chính xuất phát từ chính bản thân trẻ CPTTT như: các em lười học, trí nhớ kém, khó nhớ, mau quên… Thứ ba, gia đình trẻ chưa quan tâm tích cực đến việc học của trẻ. 2.3. Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng đọc Tiếng Việt của học sinh CPTTT học hoà nhập ở các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng 2.4.1. Sử dụng các phương pháp đặc thù cho trẻ CPTTT: Các phương pháp này giúp cho HS khuyết tật dễ dàng tiếp nhận thông tin theo đặc điểm riêng của các em, nó giúp giảm bớt những hạn chế do khuyết tật mạng lại cho các em trong quá trình học tập, sinh hoạt. Ngoài ra còn nhằm phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật. 66% GV cho rằng biện pháp này phù hợp và 34% GV cho rằng rất phù hợp. Hầu hết GV đều cho rằng biện pháp này khả thi. (93% khả thi, 7% rất khả thi) 2.4.2. Hỗ trợ cá biệt: hỗ trợ cá biệt dựa trên cách tiếp cận phân hoá trong giảng dạy để phù hợp với các loại học lực, sự khác biệt cá nhân của HS. Sử dụng phương pháp hỗ trợ cá biệt cho HS khuyết tật trong lớp hoà nhập sẽ khơi dậy, phát huy tiềm năng của cá nhân, tôn trọng nhu cầu lợi ích và khả năng của các em..., chuyển giao những kiến thức trừu tượng khó hiểu trở thành những kiến thức gần gũi, dễ tiếp nhận với khả năng của trẻ. 74% GV cho rằng biện pháp này phù hợp và 26% GV cho rằng biện pháp này rất phù hợp. Hầu hết GV đều cho rằng biện pháp này khả thi. (85% khả thi, 15% rất khả thi) 2.4.3. Đổi mới hệ thống phương pháp dạy học Tập đọc bằng hệ thống bài tập: Ở trường Tiểu học, dạy TV là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với HS, có thể xem việc giải bài tập TV là hình thức chủ yếu của hoạt động TV. Các bài tập TV là một phương tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế được trong việc giúp HS có năng lực ngôn ngữ, phát triển tư duy. Nhìn chung phần lớn GV cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp (73%). Hầu hết GV đều cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi. (73%). Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 198 2.4.4. Dạy tiết cá nhân: Nhằm mục đích rèn những kĩ năng còn hạn chế cho HS mà không làm ảnh hưởng đến quá trình học tập chung của lớp. Phần lớn GV cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp (92%). 89% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi. 2.4.5. Tạo hứng thú, động cơ cho việc đọc: chỉ khi trẻ có hứng thú, động cơ thì việc đọc mới mang lại hiệu quả cao.GV nên chọn những ngữ liệu đọc phù hợp với sở thích của trẻ CPTTT. Việc luyện đọc thành tiếng phải được tiến hành đồng thời với việc luyện đọc hiểu. 100% GV cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp. 97% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi. 2.4.6. Nâng cao nhận thức cho gia đình trẻ CPTTT về vai trò của họ trong việc chăm sóc, giáo dục con: Nhằm giúp gia đình trẻ nhận thức đúng đắn về vai trò của họ trong việc chăm sóc, giáo dục con. Từ đó, gia đình sẽ hợp tác tích cực với nhà trường trong việc giáo dục con nói chung và rèn kĩ năng đọc TV cho con nói riêng. 100% GV cho rằng biện pháp này phù hợp và rất phù hợp. 97% GV cho rằng biện pháp này khả thi và rất khả thi. 3. Kết luận và khuyến nghị 3.1. Kết luận: - Theo kết quả điều tra cho thấy rằng kĩ năng đọc TV của HS CPTTT lớp 4 học hoà nhập ở trường Tiểu học Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng ở mức độ trung bình và chậm (87%). Học sinh CPTTT khó khăn trong việc nhận diện từ, các em đọc hay bị bỏ chữ, bỏ hàng, không phân biệt dấu, ngắt nghỉ không đúng... Về kĩ năng đọc hiểu, các em hầu như không nhận diện chi tiết được, các em không hiểu nội dung của đoạn, bài, các em không hề có khả năng ứng dụng hay sáng tạo các bài đọc Tiếng Việt. - Nguyên nhân thực trạng phát triển kĩ năng đọc TV của HS CPTTT lớp 4 học hoà nhập ở trường Tiểu học Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng: do đặc điểm tâm lí của học sinh CPTTT; do giáo viên chưa có các biện pháp rèn kĩ năng đọc TV cho học sinh thực sự hiệu quả. - Đề xuất 6 biện pháp rèn kĩ năng đọc Tiếng Việt của HS CPTTT lớp 4 học hoà nhập ở trường Tiểu học Quận Liên Chiểu-Thành phố Đà Nẵng là điều chỉnh trong dạy học; sử dụng các phương pháp đặc thù cho trẻ CPTTT; hỗ trợ cá biệt; đổi mới hệ thống phương pháp dạy học Tập đọc bằng hệ thống bài tập; chuyển những nội dung khó thành những nhiệm vụ, bài tập phù hợp; dạy tiết cá nhân, tạo hứng thú, động cơ cho việc đọc; nâng cao nhận thức cho gia đình trẻ CPTTT về vai trò của họ trong việc chăm sóc, giáo dục con. 3.2. Khuyến nghị: - Các cấp lãnh đạo tạo mọi sự quan tâm, điều kiện để cho giáo viên được trang bị kiến thức về giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT. Các cơ sở, viện nghiên cứu cần có những sự quan tâm sâu sắc hơn như hỗ trợ sách vở, tài liệu về giáo dục đặc biệt…cho các trường Tiểu học và cộng đồng nhằm nâng cao nhận thức và trình độ về giáo dục đặc biệt. - Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất như phương tiện dạy học, điều kiện phòng ốc…Nên có tổ chuyên môn về giáo dục đặc biệt trong trường nhằm trao đổi, chia sẻ các khó khăn, kinh nghiệm khi dạy học hoà nhập trẻ CPTTT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung. Nhà trường cần tạo ra sự hợp tác tích cực giữa nhà trường-gia đình - Sở giáo dục đào tạo cần có sự kiểm tra đánh giá một cách đồng bộ kết quả giáo dục hoà nhập TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ GDĐT (2005), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Hà Nội. Tuyển tập Báo cáo “Hội nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học” lần thứ 6 Đại học Đà Nẵng - 2008 199 [2] Ths. Nguyễn Xuân Hải (2004), Dạy học một số chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1, Trung tâm nghiên cứu chiến lược và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt, Viện chiến lược và chương trình giáo dục. [3] Huỳnh Thị Thu Hằng (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Khoa Tâm lý – Giáo dục, ĐHSP, Đại học Đà Nẵng [4] Lê Phương Nga (2001), Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, NXB Giáo dục. [5] Nguyễn Quốc Thái (2006), Kĩ năng đọc Tiếng Việt của học sinh dân tộc lớp 2 huyện Thuận Châu-Sơn La, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.