Đề tài Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị

ra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Với việc sử dụng phương pháp tự luận truyền thống chỉ đánh giá được một mặt nào đó của nội dung dạy học đã dẫn đến hiện tượng học tủ, học lệch, học mang tính “đối phó”. Mặt khác, với phương pháp đó thì việc đánh giá còn mang tính chủ quan. Cho nên, chưa đánh giá một cách chính xác năng lực thực sự của học sinh. Chính vì vậy, để đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh sau khi ra trường có khả năng đi vào cuộc sống, đáp ứng được với yêu cầu của xã hội, cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trắc nghiệm là một phương pháp điều tra, đánh giá là kết quả học tập của học sinh có thể khắc phục được nhược điểm của phương pháp tự luận truyền thống, đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Mặt khác có thể kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn. Sử dụng trắc nghiệm như là một phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nước ta là một vẫn đề còn mới và thực hiện nó còn gặp khó khăn. Nhưng để đào tạo được một thế hệ trẻ có khả năng đáp ứng yêu cầu của xã hội và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá nhất thiết phải sử dụng nó. Thực trạng kết quả thi tốt nghiệp và đại học quá thấp của môn Lịch sử những năm gần đây đang gây nhiều xôn xao trong dư luận về chất lượng dạy học môn học cực kỳ quan trọng này. Cho nên, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn Lịch sử trở nên vô cùng thiết yếu. Xuất phát từ những lí do đó chúng tôi chọn vấn đề: “Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị để đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử 3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị 3.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Lịch sử lớp 11 4.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong việc kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị. 5. Giả thuyết khoa học Hiện nay, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh đang còn gặp nhiều khó khăn, bất cập và kém hiệu quả. Nếu khảo sát đúng thực trạng việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị thì sẽ đề xuất được các biện pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 6.1.1. Phương pháp chọn lọc, phân tích, tổng hợp tài liệu 6.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phương pháp điều tra bằng an két 6.2.2 Phương pháp phỏng vấn 6.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia 6.2.4. Phương pháp thống kê toán học 7. Phạm vi và thời gian nghiên cứu 7.1. Phạm vi nghiên cứu 100 học sinh khối 12 và 7 giáo viên lịch sử của trường THPT Đông Hà_Quảng Trị. 7.2. Thời gian nghiên cứu Học kì 1 năm học 2009-2010 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Ở nước ngoài Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghiề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E.Thoidaicơ là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng ” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn sử học và sau đó đối với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đo thành tích học tập của học sinh. Năm 1901, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. Ở Liên Xô, từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm tại Maxcova, Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Từ năm 1936-1960, các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô Viết hướng vào những việc tìm kiếm học tập kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác như E.E.Solovieva (1963), V.A.Korinsakaa và L.M.Pansevnicova (1964), K.A.Craxmianfoiaa (1963)... 1.1.2. Ở trong nước Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/5/1971, số 26/7/1973). Ở miền Nam, trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã sử dụng khác rộng rãi trong học đường để ôn tập và thi cử. Người đã xuất bản những cuốn sách riêng cho giáo viên để hướng dẫn cụ thể việc sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường (trắc nghiệm giáo dục của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính, Lê Như Dục, 1973). Hiện nay, trên các tạp chí giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh các môn học như vật lí, sinh học, địa lí, lịch sử, hoá học. Đã xuất bản các cuốn giáo trình hướng dẫn trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập như cuốn: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập” của hai tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng. Những công trình nghiên cứu trong việc sử dụng học tập câu hỏi trắc nghiệm làm những đề tài khoá luận tốt nghiệp của sinh viên khoa lịch sử như : “Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh lớp 7 THCS” Lê Thị Hồng Hương, Nguyễn Văn Đằng hướng dẫn, Cao đẳng sư phạm Hà Nội, 2007. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Kiểm tra Theo từ điển Tiếng Việt – NXB Viện ngôn ngữ học Việt Nam – Trung tâm từ điển học – 2001, định nghĩa: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Trong cuốn Tổ chức hoạt động dạy học ở trường THCS – NXB Giáo dục định nghĩa: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về kết quả công việc, làm cơ sở cho việc đánh giá. Từ hai định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về kiểm tra trong dạy học như sau: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin, dữ kiện phản ánh trình độ đạt được trong nhân cách người học, nhân cách học sinh sau một quá trình học, làm cơ sở cho việc đánh giá. 1.2.2. Đánh giá Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá: Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam: đánh giá là nhận định giá trị. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc (3, tr5). Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong học tập giáo dục, nhiều tác giả như Tylor, Croubach, Alkin, Stake... đã đưa ra định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục như là một quá trình được tiến hành có học tập để xác định mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó (3, tr 16). Như vậy, chúng ta có thể định nghĩa chung về đánh giá trong dạy học: Đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của quá trình dạy và học, dựa vào sự phân tích những thông tin được đối chiếu với mục tiêu dạy học đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của dạy học, nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học. 1.2.3. Trắc nghiệm Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm. Theo từ điển Webster’s Collegiate cho rằng: “Trắc nghiệm là bất cứ một loại câu hỏi hay bài tập hoặc một phương tiện nào đó để đo kỉ xảo, tri thức, trí tuệ, năng lực hay tài năng của một cá nhân hay nhóm”. F.S.Freeman cho rằng: “Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã được chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hay bất cứ một hình thức hành vi nào khác” (9, tr). Trong các định nghĩa đó, thì định nghĩa của Freeman hay hơn cả và đã được nhiều người chấp nhận vì nêu được bản chất của phương pháp trắc nghiệm đồng thời mô tả được hình thức thể hiện của trắc nghiệm điển hình, giúp chúng ta nhận diện được phương pháp trắc nghiệm. 1.3. Đánh giá ưu, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm 1.3.1. Ưu điểm Ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm giáo dục là nhanh chóng, tốn ít thời gian. Soạn thảo một bài trắc nghiệm giáo dục thì công phu và lâu nhưng chấm rất nhanh và thuận lợi. Đảm bảo được tính khách quan trong việc đánh giá. Đây là ưu điểm cơ bản của trắc nghiệm giáo dục. Sự đánh giá đó không phụ thuộc vào quan hệ giữa người chấm thi và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các loại kích thích không ảnh hưởng đến kết quả của bài làm. Trong thời gian làm trắc nghiệm, các thí sinh đều có những điều kiện khác nhau. Một bài trắc nghiệm khách quan bao gồm những câu hỏi mà tất cả mọi người giám khảo đều có thể trả lời giống nhau và các câu hỏi đó phải được định sẵn. Vì vậy, bài trắc nghiệm khách quan thường được chấm bằng bảng đục lỗ hay bằng máy. Ưu điểm nổi bật thứ ba đó là khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do phạm vi tri thức được kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan khá rộng nên có thể tránh được trường hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế, khắc phục. Thứ tư, trắc nghiệm giáo dục gây được hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh. Vì là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức cổ truyền, và chủ yếu là tính chất “gọn nhẹ” có kết quả tức thời của việc làm bài trắc nghiệm mà học sinh hào hứng với việc làm bài và do đó thúc đẩy được việc học tập và tự học. Có nhiều cách sắp đặt và tổ chức bài thi trắc nghiệm sao cho học sinh có thể biết được kết quả ngay sau khi làm bài xong. Chẳng hạn như niêm yết những câu trả lời đúng ngay sau khi học sinh ra khỏi lớp. Như vậy có thêt thực hiện được tính công khai, công bằng và dân chủ. 1.3.2. Nhược điểm Trước hết, trắc nghiệm tâm lí nói chung và trắc nghiệm giáo dục nói riêng chỉ cho ta biết kết quả chứ không cho ta biết quá trình dẫn đến kết quả đó. Do vậy không tránh khỏi những trường hợp học sinh trả lời bằng cách đoán mò, hú hoạ ngẫu nhiên. Các phương pháp truyền thống thì không thể làm như vậy. Đây là một nhược điểm lớn cần được khắc phục. Để khắc phục nhược điểm này, người ta đã tính toán các kết quả bằng cách không chỉ tính đến số lượng những câu trả lời đúng mà còn tính đến cả sự chênh lệch giữa số câu sai cũng như cả sô những câu trả lời đưa ra để lựa chọn. Thứ hai, trắc nghiệm chỉ tính đến những chỉ số định lượng những đặc điểm tính thì không biết đến. Các chỉ số định lượng được dùng để so sánh cả mức độ tri thức lẫn trí tuệ của con người. Trắc nghiệm là một phương pháp dễ sử dụng nhưng lại mang tính khoa học rất cao và công phu trong khâu soạn thảo vì nó là phương pháp phức tạp về mặt lí thuyết. Do đó phải có đội ngũ chuyên gia có trình độ chuyên môn, có kỹ thuật soạn thảo mới làm được. Một hạn chế lớn của phương pháp này đó là: trắc nghiệm không tính đến sự phát triển của năng lực nói riêng, tâm lí nói chung. Trắc nghiệm làm giảm thiểu các năng lực trí tuệ, dễ làm cho học sinh trở nên xơ cứng, máy móc, không phát triển tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo. Ngoài những nhược điểm trên thì phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm không có khả năng phát triển ngôn ngữ viết. Do đó giáo viên không biết được tư tưởng, tình cảm, thái độ của học sinh về vấn đề nêu ra. Đây là một nhược điểm lớn cần phải được khắc phục. Trắc nghiệm có khả năng mang lại kết quả khách quan, nhưng không phải là một phương pháp vạn năng, không thể thay thế cho các phương pháp kiểm tra cổ truyền mà cần sử dụng phối hợp với chúng một cách hợp lí. Cần phải đa dạng hóa các loại trắc nghiệm, chú trọng những câu hỏi mang tính tư duy, hạn chế câu hỏi tái hiện. Đúng như B.M. Chelop đã nói: “Không có các phương pháp ngu dốt và các phương pháp thông minh mà chỉ có sự sử dụng chúng một cách thông minh và ngu dốt mà thôi” (Dẫn theo K.K.Platonop, 1980, 5) 1.4. Vấn đề sử dụng hiệu quả phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.4.1. Mức độ phức tạp khi viết câu hỏi và tổ hợp đề Theo Bloom (1956) cấu trúc kết quả học tập được phân chia thành 6 mức độ nhận thức: đánh giá, tổng hợp, phân tích, áp dụng, hiểu, nhận biết. Để đề thi đánh giá được các mức độ nhận thức như vậy là một vấn đề phức tạp. Cho nên, trong khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cần phải chuẩn bị hàng tháng, hàng năm, phải chuẩn bị kĩ lưỡng, có thử nghiệm trước khi đưa ra sử dụng thì mới có thể đảm bảo được các mức độ nhận thức như vậy. 1.4.2. Mức độ phức tạp khi tổ chức kiểm tra Bài thi sử dụng trắc nghiệm với số lượng câu hỏi 50-60 câu hỏi đảm bảo đo lường được toàn bộ chương trình dạy học. Do đó phải trình bày trên 4-5 trang giấy nên cần nhiều thời gian cho việc in ấn, nó có thể xảy ra tình trạng ghép nhầm trang. Mặt khác, nếu giáo viên bố trí các loại câu hỏi không cùng loại sẽ làm cho học sinh rối trí khi làm bài. Vì vậy, trong quá trình tổ chức kiểm tra, giáo viên cần phải chú ý đến những vấn đề đó. 1.4.3. Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng là nhược điểm lớn của phương pháp trắc nghiệm nhất là những câu hỏi có chất lượng thấp. Với một câu hỏi có 4 phương án lựa chọn, xác suất đoán đúng phương án trả lời là 0,25. Nhưng với các câu có chất lượng thấp, xác suất đoán đúng phương án trả lời còn cao hơn vì học sinh có thể loại trừ những phương án sai quá lộ liễu hoặc nhìn thấy phương án đúng quá rõ ràng. Với đề thi có trên 50 câu hỏi trắc nghiệm thì kết quả trả lời đúng 20-30% số câu hỏi chủ yếu là do học sinh đoán mò. 1.4.4. Độ tin cậy của câu hỏi Độ tin cậy là điều kiện của các câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh có năng lực tốt phải đạt được kết quả cao hơn. Để đảm bảo độ tin cậy của bài thi và phủ kín toàn bộ chương trình dạy học thì đề thi phải có từ 50-60 câu để đánh giá mức độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao (nhận biết, hiểu đến phân tích, tổng hợp, đánh giá). 1.4.5. Sự phức tạp của việc chấm điểm Chấm điểm là một việc làm khá phức tạp, gây nhiều tranh cãi vì có thể phụ thuộc nhiều vào người chấm. Nếu như một đề thi trắc nghiệm đảm bảo được độ tin cậy thì việc chấm điểm hoàn toàn đơn giản hóa. Sự chuẩn bị công phu trong ra đề, cách sắp xếp bố trí câu hỏi là điều kiện thuận lợi đảm bảo tính khách quan trong khi chấm bài. 1.4.6. Phân tích, đánh giá các câu hỏi Để đảm bảo hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì cần phải phân tích, đánh giá các câu hỏi. Do không chú ý đến việc phân tích các câu hỏi, không có thử nghiệm khi đưa ra sử dụng nên một số bài trắc nghiệm qua dễ hoặc quá khó so với năng lực của học sinh. Đề quá dễ dẫn đến kết quả làm bài của học sinh quá tốt nên bị xã hội phê phán là chạy theo thành tích, không phản ánh đúng thực lực của học sinh. Đề quá khó dẫn đến kết quả làm bài của học sinh quá kém cũng bị xã hội phê phán là chất lượng giáo dục thấp. Tuy nhiên, đánh giá chất lượng giáo dục mà chỉ nhìn vào điểm số là cách đánh giá rất thiếu chính xác vì điểm số phụ thuộc rất nhiều vào độ khó của đề thi. Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN LỊCH SỬ KHỐI 11 TRƯỜNG THPT ĐÔNG HÀ - QUẢNG TRỊ 2.1. Vài nét khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu Qua quá trình xây dựng và trưởng thành, trường THPT Đông Hà đã gặt hái được nhiều thành tích to lớn về các mặt. Từ lúc mới thành lập trường chỉ có 275 học sinh, đến nay quy mô số lượng tăng lên trên1900 học sinh, với 40 lớp. Tỉ lệ tốt nghiệp hàng năm đều đạt từ 95 - 99,5%; tỉ lệ thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng đều đạt từ 30 - 45%, trong những năm gần đây đạt tỉ lệ trên 50-60%; có 26 học sinh đạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia. Khối 11 có tổng số là 634 học sinh, trong đó có 305 nam và 329 nữ đến từ địa phương khác nhau trong tỉnh. Tuy nhiên đề tài chỉ giới hạn trong 100 sinh viên (50 nam và 50 nữ), được chọn ngẫu nhiên ở 5 lớp: 11A1, 11B1, 11A7, 11B7, 11A4, mỗi lớp 20 học sinh (10 nam, 10 nữ). Mỗi sinh viên có những đặc điểm tâm sinh lý khác nhau, có những thế mạnh riêng, đặc biệt là có điều kiện hoàn cảnh gia đình và nét văn hóa riêng. 2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 của trường, chúng tôi đã tiến hành điều tra 5 giáo viên lịch sử và 100 học sinh khối 11. Kết quả thu được trên các mặt như sau: 2.2.1. Thực trạng nhận thức Bảng 1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử TT Nội dung SL TL% 1 Biết nhiều 61 61 2 Biết ít 39 39 3 Hoàn toàn chưa biết 0 0 Qua bảng số liệu chúng ta thấy, đa số học sinh đã biết nhiều về phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, chiếm 61%. Điều này chứng tỏ đây mặc dù phương pháp này chưa được sử dụng phổ biến trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử nhưng các em đã có sự tìm hiểu, sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo, đồng thời cũng đã được tiếp cận nhiều ở các môn học khác như: anh văn, toán, hoá, sinh... Bên cạnh đó, vẫn còn một số lượng khá lớn các em mới chỉ biết sơ sơ, chiếm 39%. Đặc biệt là không có em nào hoàn toàn chưa biết. Do đó đây là điều kiện thuận lợi để các em đạt kết quả cao trong quá trình làm bài kiểm tra môn lịch sử bằng phương pháp này. Như vậy, nhìn chung đa số học sinh đã có sự hiểu biết về phương pháp trắc ngiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử với nhưũng mức độ khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để các em có sự nhận thức đúng đắn về vai trò, tác dụng cũng như sự cần thiết của phương pháp này. Bảng 2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử TT Mức độ cần thiết Giáo viên Học sinh SL TL (%) SL TL (%) 1 Rất cần thiết 1 20 49 49 2 Cần thiết 4 80 27 27 3 Bình thường 0 20 14 14 4 Không cần thiết 0 0 10 10 Qua bảng 2 cho thấy, đa số giáo viên và học sinh đã có sự nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và sự nhận thức đó ở những mức độ khác nhau. Cụ thể: 5/5 ý kiến của giáo viên (100%) và 76/100 ý kiến của học sinh (76%) cho rằng, trắc nghiệm là phương pháp rất cần thiết và cần thiết để sử dụng vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử. Từ sự nhận thức đúng đắn về mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm sẽ là điều kiện, tiền đề để giáo viên không ngừng nghiên cứu với mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng học tập cho người học, giúp người học sau khi ra trường có thể thích ứng được với sự thay đổi của người học. Mặt khác, sự nhận thức đúng đắn của học sinh sẽ nâng cao hiệu quả làm bài bằng phương pháp trắc nghiệm. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận nhỏ học sinh cho rằng nó là phương pháp bình thường, chiếm (14%). Đặc biệt, có đến 10/100 học sinh lựa chọn mức độ “không cần thiết”, chiếm 10%. Như vậy, đây là những giáo viên và học sinh chưa thật sự nhận thức đúng đắn vai trò của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, cũng như sự cần thiết sử dụng phương pháp này vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học môn lịch sử của giáo viên và chất lượng học tập môn lịch sử của học sinh. Điều này cũng thể hiện ý thức, thái độ học tập của các em. Như vậy, ta thấy rằng sự nhận thức của giáo viên và học sinh về mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm là hoàn toàn khác nhau. Điều này dễ hiểu, bởi lẽ mặc dù chưa được sử dụng phổ biến nhưng giáo viên dù ít hay nhiều, dù vững vàng hay còn yếu đã nắm được kỹ thuật soạn thảo phương pháp trắc nghiệm cũng như nhận thức được vai trò của nó khá toàn diện thông qua sách báo và đổi mới phương pháp dạy học, trong khi đó học sinh vừa được tiếp xúc ít lại chưa có được sự tìm hiểu hay hướng dẫn của thầy, cô. Có được số lượng học sinh nhận thức như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho thầy (cô) giáo trong quá trình soạn thảo câu hỏi kiểm tra, đánh giá bằng phương pháp này. Bảng 3: Nhận thức về vai trò của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử TT Nội dung Giáo viên Học sinh SL TL (%) SL TL (%) 1 Có khả năng kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn 5 100 97 97 2 Đảm bảo tính khách quan, chính xác trong kiểm tra, đánh giá 4 80 55 55 3 Khắc phục tình trạng học tủ, học lệch 5 100 39 39 4 Phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập 3 60 42 42 5 Tiết kiệm được thời gian cho việc chấm bài, làm bài 5 100 28 28 6 Có khả năng phát triển được năng lực trí nhớ, tư duy của HS 4 80 47 47 8 Ý kiến khác 1 20 13 13 Kết quả điều tra chỉ ra rằng, nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò, tác dụng của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử ở những mức độ khác nhau, số lượng ý kiến không tập trung cao vào một vai trò nào đó, mà nó rải đều và cũng không có vai trò nào là không có ý kiến. Tuy nhiên, qua bảng số liệu chúng ta thấy rằng, số lượng ý kiến của giáo viên và học sinh tập trung khá nhiều vào vai trò thứ nhất đó là có khả năng kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn, cụ thể có 5 ý kiến của giáo viên (100%) và 97/100 ý kiến của học sinh (97%). Đây là vai trò nổi bật của phương pháp trắc nghiệm so với loại bài thi luận đề. Một bài trắc nghiệm khách quan có thể bao gồm nhiều câu hỏi liên quan đến nhiều khía cạnh, nhiều lĩnh vực của môn học; có thể kiểm tra được cả tri thức, kĩ năng, thái độ của người học. Chính nhờ vậy mà phần nào khắc phục được tình trạng học lệch, học tủ của học sinh, thể hiện ở chỗ vai trò này có 100% giáo viên lựa chọn và 39% học sinh lựa chọn. Đây là sự nhận thức đúng đắn. Có 4/5 ý kiến của giáo viên và 55/100 ý kiến của học sinh cho rằng đây là phương pháp đảm bảo tính khách quan, chính xác trong kiểm tra, đánh giá. Đây cũng là sự nhận thức đúng đắn, bởi lẽ ngoài tác dụng kiểm tra được khối lượng tri thức rộng lớn, trắc nghiệm sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác trong kiểm tra, đánh giá. Đây là vai trò nổi bật, sự đánh giá không phụ thuộc giữa người chấm và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các loại kích thích không ảnh hưởng đến kết quả của bài làm. Có 4/5 ý kiến của học sinh và 47/100 ý kiến của giáo viên cho rằng trắc nghiệm là phương pháp có khả năng phát triển được năng lực trí nhớ, tư duy của học sinh. Chúng ta biết rằng, khi kiểm tra được khối lượng tri thức rộng lớn trên nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực của môn học đòi hỏi học sinh phải huy động năng lực trí nhớ, phải tư duy nhanh nhẹn, linh hoạt trong khi làm bài thì có thể mới hoàn thành được bài làm đạt kết quả tốt. Ngoài ra, tiết kiệm được thời gian cho việc chấm bài, làm bài; phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập cũng là những vai trò của phương pháp trắc nghiệm. Đặc biệt có 3/5 ý kiến của giáo viên và 28/100 ý kiến của học sinh cho rằng, trắc nghiệm bao gồm tất cả các vai trò trên. Có thể nói, đây là sự nhận thức đầy đủ, toàn diện và sâu sắc. Tuy số lượng các ý kiến của giáo viên cũng như học sinh là không nhiều nhưng có được sự nhận thức như vậy chứng tỏ họ đã có sự tìm tòi, nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp này, đó là điều kiện thuận lợi cho việc đưa phương pháp này vào sử dụng một cách rộng rãi, phổ biến và đó cũng là điều kiện cần thiết để mỗi giáo viên soạn thảo câu hỏi kiểm tra dánh giá môn lịch sử đạt hiệu quả cao. Như vậy, chúng ta thấy rằng nhìn chung giáo viên và học sinh đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò, tác dụng của phương pháp trắc nghiệm tuy chưa được toàn diện nhưng nó sẽ là điều kiện, cơ sở để có sự nhận thức ngày càng toàn diện hơn về vai trò của phương pháp này. Bảng 4: Đánh giá hạn chế của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử TT Nội dung Giáo viên Học sinh SL TL% SL TL% 1 Học sinh dễ đoán mò 5 100 88 88 2 Không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh 5 100 73 73 3 Dễ hình thành cho học sinh những biểu tượng sai 0 0 2 2 4 Gây cho học sinh sự căng thẳng, mệt mỏi trong khi làm bài 1 20 7 7 5 Nếu sử dụng thường xuyên sẽ làm cho học sinh trở nên máy móc, xơ cứng 3 60 59 59 6 Giáo viên chỉ biết được kết quả chứ không biết được quá trình hình thành kết quả đó 5 100 60 60 7 Ý kiến khác 1 20 0 0 Qua bảng 4, ta thấy đa số giáo viên cho rằng sử dụng phương pháp nào vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh có những hạn chế nổi bật như: “làm cho học sinh dễ đoán mò”; “giáo viên chỉ biết được kết quả chứ không biết được quá trình hình thành kết quả đó” và “không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh”, cùng chiếm 100% ý kiến của giáo viên. Nhìn chung, đa số học sinh cũng trùng với ý kiến của giáo viên về những mặt hạn chế nổi bật của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, song có sự chênh lệch nhau giữa các mức độ của các mặt hạn chế. Cụ thể, hạn chế “học sinh dễ đoán mò” được học sinh lựa chọn nhiều nhất, chiếm 88%. Đây là nhận thức đúng đắn về hạn chế phương pháp trắc nghiệm, do đó nó sẽ ảnh hưởng đến chất lượng và kết quả học tập của học sinh. Điều này cũng phản ánh phần nào về mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm. Chứng tỏ giáo viên thường sử dụng loại trắc nghiệm đúng – sai, hoặc những câu hỏi với mức độ khó không cao cho nên học sinh rất dễ đoán mò. Tiếp theo là hạn chế “không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh”, chiếm 73%. Đây cũng là nhược điểm nổi bật của trắc nghiệm. Điều này dễ nhận thấy bởi lẽ khi làm bài học sinh chỉ đánh dấu vào đáp án đúng nhất đã được cho sẵn các lựa chọn, mà không cần phải viết ra. Có 60% ý kiến sinh viên cho rằng, sử dụng phương pháp này giáo viên chỉ biết kết quả chứ không biết quá trình hình thành của kết quả đó. Có thể nói rằng đây cũng là hạn chế lớn của phương pháp này, điều này có ảnh hưởng rất lớn đến việc điều chỉnh hành vi, thái độ học tập của học sinh; giáo viên không biết được năng lực, nguyện vọng, sự sáng tạo của người học chỉ trừ khi có các câu hỏi dành cho học sinh giỏi. Ngoài ra, kết hợp với phương pháp phỏng vấn và quan sát, chúng tôi nhận thấy nhiều có ý kiến cho rằng sử dụng phương pháp này trong kiểm tra, đánh giá học sinh dễ xem bài của nhau. Nhiều học sinh cho rằng chỉ cần khoảng 2 phút là các em có thể “coppy” cả bài của bạn mình. Để khắc phục những hạn chế đó, giáo viên cần phải sử dụng nhiều loại câu trắc nghiệm, đặc biệt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Mặt khác, cần phải soạn thảo câu hỏi dưới nhiều dạng khác nhau. Đặc biệt, giáo viên cần ứng dụng phần mềm “xáo trắc nghiệm” để ngăn chặn, hạn chế tình tình bất cập này. “Gây cho học sinh sự căng thẳng, mệt mỏi trong khi làm bài” và “Dễ hình thành cho học sinh những biểu tượng sai” cũng là những hạn chế của phương pháp trắc nghiệm, song chiếm tỉ lệ thất nhất, không đáng kể . Như vậy ta thấy rằng, đa số giáo viên đã có sự nhận xét, đánh giá đúng đắn về hạn chế của phương pháp trắc nghiệm từ đó có thể có những biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế trên để đạt được mục đích dạy học. Tuy nhiên, sự nhận thức trên chưa phải là đầy đủ và toàn diện. Vì vậy, để soạn thảo một bài trắc nghiệm có giá trị thì mỗi giáo viên phải không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi, sáng tạo. Bảng 5: Tình hình kiểm tra đánh giá môn lịch sử của giáo viên trong trường hiện nay TT Nội dung Giáo viên SL TL% 1 Chưa kiểm tra được toàn diện nội dung đã học 5 100 2 Giáo viên giới hạn nội dung học tập nên học sinh có thể học tủ, học lệch 3 60 3 Việc đánh giá còn mang tính chủ quan 1 20 4 Mất nhiều thời gian cho việc chấm bài 3 60 5 Ưu tiên sử dụng phương pháp tự luận mà ít quan tâm phương pháp trắc nghiệm 5 100 6 Ý kiến khác 0 0 Từ kết quả điều tra cho thấy, tất cả các giáo viên đều lựa chọn hai nội dung đó là: “Chưa kiểm tra được toàn diện nội dung đã học” và “Ưu tiên sử dụng phương pháp tự luận mà ít quan tâm phương pháp trắc nghiệm” chiếm 100%. Đây là những bất cập trong kiểm tra đánh giá có ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh. Kết hợp với phỏng vấn và tìm hiểu các đề thi lịch sử của các em, chúng tôi thấy rằng, những năm qua, việc kiểm tra, đánh giá môn lịch sử thường chỉ sử dụng phương pháp tự luận truyền thống cho nên chỉ kiểm tra được vài ba câu không thể bao trùm hết nội dung dạy học, thỉnh thoảng mới có những đề kết hợp trắc nghiệm với tự luận. Do đó đã gây nên tình trạng “nước đến chân mới nhảy”, tính tích cực, tự giác trong học tập vì thế mà giảm sút, chất lượng dạy học khó đạt kết quả tối ưu. Có 3/5 ý kiến giáo viên cho rằng “Giáo viên giới hạn nội dung học tập nên học sinh có thể học tủ, học lệch” và “Mất nhiều thời gian cho việc chấm bài”, chiếm 60%. Nội dung “Việc đánh giá còn mang tính chủ quan” chỉ được 1 giáo viên lựa chọn. Song, trên thực tế phỏng vấn, chúng tôi được đa số học sinh cho biết giáo viên thường hay thiên vị cho những học trò thân thiết và đi học thêm ở họ. Mặt khác, việc chấm bài của giáo viên còn phụ thuộc vào tâm trạng, sức khoẻ... lúc chấm. Như vậy, đa số giáo viên chưa đánh giá đúng đắn “tính chủ quan” trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử hiện nay trong nhà trường, tuy nhiên cũng có thể đa số giáo viên biết tình hình này song cố ý giấu vì ảnh hưởng đến uy tín bản thân. Tiểu kết: Như vậy, đa số học sinh và giáo viên đều có sự nhận thức đúng đắn về sự cần thiết cũng như vai trò, hạn chế của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử. Đồng thời, đa số giáo viên đã có nhận xét, đánh giá được tình hình kiểm tra, đánh giá môn lịch sử trong trường THPT Đông Hà hiện nay. Điều đó có ý nghĩa hết sức to lớn trong việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp kiểm tra, đánh giá nói riêng. 2.2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử khối 12 trường THPT Đông Hà Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử; chúng tôi đã tiến hành điều tra trên các mặt sau: Bảng 6: Mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử của giáo viên TT Nội dung SL TL % 1 Sử dụng rất thường xuyên 0 0 2 Thỉnh thoảng mới sử dụng 2 40 3 Đã sử dụng nhưng còn ít và dè dặt 3 60 4 Chưa sử dụng bao giờ 0 0 Kết quả điều tra cho thấy, nhìn chung các ý kiến rất tập trung, chủ yếu vào 2 mức độ “Đã sử dụng nhưng còn ít và dè dặt” và “thỉnh thoảng mới sử dụng”. Điều này thì chúng ta dễ thấy, bởi trong dạy học không phải môn học nào cũng dễ dàng soạn thảo được câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Điều đó cũng chứng tỏ rằng giáo viên đã có sự quan tâm trong việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh. Cùng với sự nhận thức được đúng đắn về sự cần thiết và vai trò của nó nếu như có sự khuyến khích và tạo điều kiện của nhà trường thì họ sẽ sử dụng thường xuyên phương pháp này trong tương lai một cách có hiệu quả. Bảng 7: Kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm TT Nội dung SL TL% 1 Thành thạo 0 0 2 Đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng 5 100 3 Hoàn toàn chưa có kỹ năng sử dụng 0 0 Dựa vào bảng 7 ta thấy, toàn bộ giáo viên lịch sử đều chọn mức độ: “đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng”, chiếm 100%. Sự đánh giá này là hoàn toàn chính xác, bởi lẽ ở nước ta phương pháp này sử dụng chưa phổ biến trong môn lịch sử. Kết hợp với phỏng vấn, các thầy (cô) cho biết: “chưa có lớp tập huấn hay bồi dưỡng phương pháp nào cho giáo viên lịch sử về phương pháp này”. Cho nên giáo viên chỉ biết cách sử dụng thông qua tự nghiên cứu, tham khảo sách báo và học hỏi kinh nghiệm của những người đi trước. Sự yếu kém về mặt kỹ năng này của giáo viên sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của bài trắc nghiệm, độ giá trị của bài trắc nghiệm sẽ không cao. Do đó sẽ không phân biệt được năng lực của học sinh, chất lượng dạy học lịch sử vì thế mà khó có thể nâng cao. Không có ý kiến nào cho rằng giáo viên lịch sử hiện nay đã “thành thạo” hay “hoàn toàn chưa có kỹ năng”. Đây là sự đánh giá đúng đắn bởi vì phương pháp trắc nghiệm mới được đưa vào thử nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử những năm gần đây, lại không có một chương trình tập huấn nào nên giáo viên không thể sử dụng thành thạo được. Tuy vậy, nhờ vào sự tự nghiên cứu, học hỏi giáo viên cũng đã biết cách sử dụng, không có giáo viên nào là hoàn toàn chưa có kỹ năng. Như vậy, tất cả giáo viên đã có sự nhận xét, đánh giá tập trung và đúng đắn về kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử của bản thân, đó là “Đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng”. Từ đó có thể đề xuất những biện pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này. Bảng 8: Các hình thức kiểm tra, đánh giá sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử TT Nội dung Giáo viên Học sinh SL TL% SL TL% 1 Kiểm tra 15 phút 1 20 40 40 2 Kiểm tra 1 tiết 3 60 80 80 3 Kiểm tra học kỳ 5 100 100 100 4 Thi học sinh giỏi 0 0 0 0 Qua bảng 8 cho thấy, đa số giáo viên và học sinh cho rằng, hiện nay, trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử được sử dụng vào nhiều hình thức kiểm tra khác nhau: kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết và kiểm tra học kì. Có sự đồng nhất về số lượng ý kiến của giáo viên và số lượng ý kiến của học sinh về vấn đề sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào 3 hình thức kiểm tra. Điều này chứng tỏ các ý kiến trên là đúng đắn với tình hình kiểm tra thực tế. Cụ thể, có 5/5 ý kiến giáo viên và 100/100 ý kiến sinh viên cho rằng nhà trường đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong thi học kỳ. Có 3/5 ý kiến giáo viên và 80/100 sinh viên cho rằng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra 1 tiết. Và có 1/5 ý kiến giáo viên và 20/100 học sinh cho rằng đã sử dụng vào kiểm tra 15 phút. Thi học sinh giỏi chưa sử dụng phương pháp này. Điều này cũng dễ hiểu, bởi vì đề thi học sinh giỏi phải là đề có độ khó cao, mà như trên chúng ta biết rằng chưa có giáo viên nào có kỹ năng sử dụng trắc nghiệm thành thạo, cho nên khó khăn trong việc soạn thảo đề thi trắc nghiệm. Như vậy, nhìn chung đa số sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào 3 hình thức kiểm tra: 15phút, 1 tiết và học kì. Tuy nhiên, mức độ sử dụng các hình thức này của các giáo viên khác nhau thì có sự khác nhau. Bảng 9: Mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm TT Nội dung Giáo viên SL TL% 1 Trắc nghiệm Đúng – Sai 3 60 2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 5 100 3 Trắc nghiệm điền khuyết 2 40 4 Trắc nghiệm trả lời ngắn 2 40 5 Trắc nghiệm ghép đôi 0 0 Qua bảng số liệu ta thấy, mỗi giáo viên sử dụng khác nhau các loại câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh. Nhìn chung, đa số giáo viên đều sử dụng loại câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn chiếm 5/5 số lượng ý kiến. Đây là việc sử dụng rất đúng đắn bởi lẽ trong số các loại câu hỏi đó thì trắc nghiệm nhiều lựa chọn đảm bảo kiểm tra được nhiều khía cạnh của môn học và hạn chế được sự đoán mò của học sinh. Có 3/5 ý kiến cho rằng họ sử dụng trắc nghiệm đúng – sai, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của các câu soạn thảo, làm cho học sinh dễ đoán mò bởi vì xác xuất đúng là 50/50, do đó khó phân biệt được năng lực học tập của học sinh. Bên cạnh đó, trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm trả lời ngắn cũng được 2/5 giáo viên sử dụng. Đặc biệt, trắc nghiệm ghép đôi chưa được giáo viên nào khai thác sử dụng. Như vậy, đa số các giáo viên đã sử dụng nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm, trong đó toàn bộ giáo viên đều sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Vấn đề đặt ra là giáo viên cần sử dụng tất cả các loại câu hỏi trắc nghiệm, vì nó sẽ kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn với nhiều khía cạnh, nhiều lĩnh vực của môn học. Điều đó sẽ phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của học sinh. Mặt khác, làm cho bài trắc nghiệm đạt được độ khó và có độ phân biệt để có thể phân hóa được năng lực của người học. Bảng 10: Phương pháp làm bài kiểm tra lịch sử bằng trắc nghiệm của học sinh TT Nội dung SL TL% 1 Đoán mò 10 10 2 Sử dụng phương pháp loại trừ 25 25 3 Học thuộc, hiểu những vấn đề thầy cô cho trước 42 42 4 Chọn nhiều phương án cùng một lúc 2 2 5 Nhìn bài bạn 1 1 6 Ý kiến khác 39 39 Từ bảng số liệu trên ta thấy, học sinh làm bài trắc nghiệm lịch sử với các phương pháp khác nhau. Trong đó, “Học thuộc, hiểu những vấn đề thầy cô cho trước” là cách làm bài của đa số học sinh, chiếm tỉ lệ cao nhất 42%. Điều này phản ánh phần nào thái độ học tập đúng đắn của các em. Các em đã tự giác, nghiêm túc do đó sẽ làm cho bài kiểm tra của mình đạt được kết quả cao. Có 25/100 ý kiến cho rằng, các em thường sử dụng phương pháp loại trừ. Sử dụng phương pháp loại trừ điều đó thể hiện các em chưa nắm vững nội dung bài học, nhờ vào sự may rủi. Có 10/100 ý kiến cho rằng, các em thường đoán mò khi làm bài. Kết hợp với phỏng vấn chúng tôi được biết đây những em có kết quả học tập không cao, ý thức học tập kém. “Nhìn bài bạn” là cách làm ít được học sinh lựa chọn nhất, chỉ chiếm 1%. Song, khi phỏng vấn một số giáo viên và học sinh cho thấy trên thực tế cách làm bài này của học sinh là khá nhiều, không chỉ dừng lại ở con số 1%. Chứng tỏ sự đánh giá này của các em là chưa đúng với thực trạng. Ngoài ra, còn có 39/100 ý kiến khác như sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau như cả đoán mò và cả học thuộc những vấn đề thầy, cô cho trước hoặc vừa học thuộc vừa nhìn bài bạn... Vấn đề đặt ra ở đây là giáo viên cần soạn thảo đề trắc nghiệm sao cho khắc phục được phần nào các cách làm bài không đúng và phát huy được cách làm bài đúng đắn, tích cực của học sinh. Tiểu kết: Qua điều tra, chúng ta thấy rằng mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử và ở trường THPT Đông Hà_Quảng Trị nói riêng đang còn ít, dè dặt và lúng túng. Do đó, trong khi sử dụng cả giáo viên và học sinh sẽ gặp khó khăn. Vậy họ gặp những khó khăn nào? 2.2.3 Những khó khăn khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử 2.2.3.1 Đối với giáo viên Bảng 11: Những khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm TT Nội dung SL TL% 1 Chưa nắm vững kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 4 80 2 Phải mất nhiều thời gian trong việc xây dựng ngân hàng câu hỏi 5 100 3 Kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm của bản thân còn yếu 4 80 4 Việc xử lí kết quả trắc nghiệm rất phức tạp và mất nhiều thời gian 0 0 5 Những khó khăn khác 2 40 Ta thấy rằng, khó khăn lớn nhất mà giáo viên gặp phải khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải mất nhiều thời gian trong việc xây dựng ngân hàng câu hỏi chiếm 100%. Bởi vì, để có được một bài trắc nghiệm có giá trị cần phải chuẩn bị trong một thời gian tương đối dài. Trong khi đó số lượng bài kiểm tra của môn lịch sử ở trường phổ thông không phải là ít. Tuy nhiên, hi vọng với lòng say mê tận tụy với nghề nghiệp của giáo viên sẽ khắc phục được phần nào đó về khó khăn này. Có 4/5 ý kiến của giáo viên cho rằng họ chưa nắm vững kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Chúng ta biết rằng, để có được một bài trắc nghiệm có giá trị, đảm bảo độ khó và độ phân biệt, có thể phân hóa được trình độ, năng lực học sinh một mặt đòi hỏi giáo viên phải nắm vững chuyên môn, đồng thời cũng phải nắm vững kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Thế nhưng vì chưa có các lớp tập huấn hay bồi dưỡng nên một số giáo viên chưa nắm vững là điều không thể tránh khỏi. Tuy nhiên, điều này sẽ ảnh hưởng xấu đến chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Có 4/5 ý kiến cho rằng kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm của bản thân còn yếu. Đây là khó khăn, bất cập của nhiều giáo viên THPT hiện nay. Điều đó sẽ gặp khó khăn trong khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm. Ngoài ra, vấn đề xử lí kết quả trắc nghiệm cũng là những trở ngại không nhỏ ảnh hưởng đến việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh. “Việc xử lí kết quả trắc nghiệm rất phức tạp và mất nhiều thời gian” không là một khó khăn nữa cho giáo viên, bởi vì thực ra khâu xử lý kết quả đã có máy làm, điều này giúp giảm nhẹ sức lao động của giáo viên. Ngoài ra cũng có thêm 2 ý kiến có khó khăn khác trong khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử của giáo viên. Như vậy, nhìn chung giáo viên đều đang gặp khó khăn trong vấn đề kĩ thuật xây dựng. Đây là vấn đề rất đáng quan tâm để có biện pháp hữu hiệu nhằm khắc phục khó khăn này để nâng cao hiệu quả sử dụng. 2.2.3.2. Đối với học sinh Bảng 12: Những khó khăn đối với học sinh khi làm bài kiểm tra bằng trắc nghiệm môn lịch sử TT Nội dung SL TL% 1 Chưa nắm vững hết kiến thức bài học 68 68 2 Chưa có kĩ năng làm bài kiểm tra trắc nghiệm 4 4 3 Đề kiểm tra quá khó 3 3 4 Thời gian làm bài quá ngắn 25 25 5 Dễ gây ra sự căng thẳng, mệt mỏi 17 17 6 Ý kiến khác 5 5 Qua bảng số liệu chúng ta thấy rằng khó khăn lớn nhất mà học sinh gặp phải khi làm bài kiểm tra trắc nghiệm môn lịch sử đó là chưa nắm vững kiến thức bài học chiếm 68%. Khó khăn này phản ánh phần nào về ý thức, thái độ học tập của học sinh. Do đó nếu học sinh tích cực tự giác trong học tập thì sẽ khắc phục được phần nào khó khăn đó. Về thời gian làm bài, khó khăn, trở ngại có ảnh hưởng không nhỏ đến tâm trạng của học sinh trong khi làm bài, có 25% học sinh cho rằng thời gian làm bài quá ngắn. Có 17/100 ý kiến cho rằng phương pháp trắc nghiệm sẽ gây ra sự mệt mỏi, chiếm 17%. Đây cũng là điều dễ hiểu, bởi vì trong một thời gian nhất định kiểm tra một khối lượng tri thức rộng lớn trên nhiều khía cạnh nhiều lĩnh vực của môn học. Mặt khác, nếu học sinh chưa nắm vững kiến thức bài học và việc kiểm tra diễn ra thường xuyên sẽ làm cho học sinh căng thẳng, mệt mỏi sẽ ảnh hưởng đến của bài kiểm tra. Nếu giáo viên biết kết hợp sử dụng các phương pháp kiểm tra khác nhau thì sẽ khắc phục được phần nào khó khăn này. Có 3/100 ý kiến học sinh cho rằng đề kiểm tra quá khó, song thực tế phỏng vấn với giáo viên và học sinh cho thấy đề không quá khó, chỉ vì các em đó học lực yếu nên mới nghĩ như vậy Ngoài ra còn có một số em cho rằng kiến thức quá rộng và chi tiết nên các em không nhớ hết được, một số em khác thì cho rằng các em thường lo lắng và run sợ khi làm bài kiểm tra. Nhìn chung, học sinh đều gặp khó khăn chung mà khó khăn lớn nhất là chưa nắm vững kiến thức bài học. Đây thực sự là vấn đề bức thiết hiện nay biểu hiện ý thức, thái độ của em. Tuy nhiên khó khăn này sẽ khắc phục được nếu các em có ý thức, trách nhiệm với việc học tập của bản thân, luôn tự giác trong học tập. 2.3. Nguyên nhân của thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà – Quảng Trị Thực trạng trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau, nguyên nhân có ảnh hưởng lớn nhất đó là ý thức học tập của đa số học sinh. Nhìn chung đa số các em có ý thức trách nhiệm trong việc học tập, tự giác trong việc học tập, tham khảo ý kiến thầy cô; các em chủ động trong việc học thuộc những vấn đề thầy cô cho trước trước khi làm bài kiểm tra. Mặt khác, các em đã hiểu biết nhận thức được sự cần thiết của phương pháp trắc nghiệm. Bên cạnh đó vẫn còn có một số em chưa có ý thức trách nhiệm mà trông chờ vào bạn bè, không tự giác học tập mà làm bài bằng cách đoán mò hay xem bài của bạn. Do đó cần phải có biện pháp phù hợp tác động đến các em nhằm nâng cao ý thức, trách nhiệm và có thái độ đúng đắn để việc làm bài kiểm tra bằng trắc nghiệm đạt kết quả cao. Thứ hai, do đây là phương pháp kiểm tra đánh giá, còn mới ở nước ta đặc biệt là rất mới đối với những môn khoa học xã hội, trong đó có lịch sử, cho nên chưa có nhiều tài liệu hướng dẫn cách sử dụng để cho giáo viên tham khảo. Mặt khác, hầu hết giáo viên ít được tập huấn hay bồi dưỡng về phương pháp này. Vì vậy, mặc dù giáo viên đã biết cách sử dụng nhưng chưa thành thạo, đang còn lúng túng và sử dụng còn dè dặt. Thứ ba, đang còn ưu tiên sử dụng phương pháp tự luận mà còn chưa quan tâm đến các phương pháp khác như phương pháp trắc nghiệm cho nên đa số giáo viên đã sử dụng nhưng còn dè dặt. Thứ tư, trường THPT Đông Hà trong những năm gần đây dạy theo chương trình phân ban vì vậy tất cả các môn học đều kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm. Thứ năm, nhà trường chưa có sự khuyến khích và tạo điều kiện để cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp kiểm tra đánh giá môn lịch sử nói riêng. Ngoài ra còn có nguyên nhân là thiếu các tài liệu tham khảo cho học sinh tự nghiên cứu để hình thành kỹ năng làm bài kiểm tra của mình. Trên đây là một số nguyên nhân cơ bản có ảnh hưởng đến thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh. Vì vậy, việc tìm ra các biện pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh là vấn đề đang đặt ra hết sức cấp thiết. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Hầu hết giáo viên đã có sự nhận thức đúng đắn về sự cần thiết và vai trò của phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá. Đa số giáo viên đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng và dè dặt, chỉ có một số ít là đã sử dụng thường xuyên và thành thạo. Mặt khác, tất cả các môn học đều kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm và sử dụng vào các hình thức kiểm tra khác nhau. Về phía học sinh, các em đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò của phương pháp trắc nghiệm, có thái độ học tập đúng đắn và bản thân mỗi em có những cách thức làm bài bằng phương pháp này khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn một số em chưa có thái độ học tập đúng đắn, do đó sẽ ảnh hưởng đến kết quả bài làm kiểm tra của mình. 2. Kiến nghị 2.1. Đối với nhà trường và các cơ sở giáo dục Tăng cường giáo dục nhận thức cho học sinh về vai trò và sự cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá. Để thực hiện vấn đề này cần phải có các tài liệu tham khảo, chương trình nói về vai trò của phương pháp này. Đồng thời, phải tổ chức các lớp hướng dẫn các em về kĩ năng làm bài kiểm tra bằng trắc nghiệm. Nhà trường cần khuyến khích và tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp kiểm tra, đánh giá nói riêng. Cần phải có chương trình tập huấn và bồi dưỡng cho giáo viên về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Để thực hiện vấn đề này, Sở giáo dục hàng năm phải tổ chức các chương trình tập huấn cho giáo viên. Đồng thời phải cung cấp đầy đủ tài liệu tham khảo về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá; những tài liệu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm. Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kích thích sự say mê nghiên cứu của giáo viên để nâng cao hiệu quả sử dụng như: máy vi tính để in ấn, phôt, soạn thảo được thuận lợi hơn. Nhà trường phải thường xuyên thu thập những thông tin về đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá để kịp thời cũng cấp cho giáo viên từ đó giáo viên có sự đổi mới thích ứng. 2.2. Đối với giáo viên Giáo viên phải thường xuyên hướng dẫn, ôn tập, củng cố kiến thức cho học sinh, rèn luyện kĩ năng và thói quen làm bài thi trắc nghiệm. Thường xuyên rèn luyện các kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm cho bản thân. Không ngừng xây dựng và bổ sung để hoàn thiện ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm của môn mình phụ trách Phải chuẩn hóa và thích nghi hóa trắc nghiệm cho phù hợp với điều kiện mục tiêu cụ thể Mặt khác, sự đam mê với phương pháp này là điều hết sức cần thiết. Mọi sự đam mê đối với một vấn đề nào đó sẽ làm cho người ta nỗ lực hết mình, cống hiến hết mình. Đối với dạy học, sự say mê sẽ đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh. 2.3. Đối với học sinh Học sinh phải tự rèn luyện kĩ năng và thói quen làm bài thi trắc nghiệm Phải học tập chăm chỉ, liên tục và có hệ thống. Cần phải nêu cao tinh thần, ý thức, chủ động, sáng tạo trong học tập, nỗ lực khắc phục khó khăn, không ngừng học hỏi, thu thập những thông tin cập nhật về phương pháp trắc nghiệm, về cách làm bài bằng phương pháp trắc nghiệm. Bản thân mỗi em học sinh phải biết tự kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của mình để từ đó có hướng phấn đấu cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của bản thân. Ngoài ra các em cần thường xuyên tổ chức ôn tập sau mỗi bài học, làm các bài tập để củng cố tri thức cho bản thân mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO Ngô Công Hoàn (Chủ biên) “Những trắc nghiệm tâm lí” Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội. Trần Bá Hoành “Đánh giá trong giáo dục” Hà Nội 1996. Vũ Ngọc Lan - Nguyễn Phụng Hoàng “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập”, NXB Giáo dục – 1997. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt “Giáo dục học” tập 1. NXB GD 1998 Bộ giáo dục và đào tạo, vụ Đại học “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” Hà Nội 1994. Tạp chí giáo dục số 80, tháng 3/2004; số 84 tháng 4/2004. Trắc nghiệm và đánh giá (tài liệu dùng cho các lớp tập huấn tại TP HCM, Huế, Hà Nội) 2/1994. Từ điển tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học – NXB Đà Nẵng – Trung tâm từ điển học. MỤC LỤC ---------------------