Đề tài Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ

ể hạn chế vấn đề này (chúng tôi sẽ đề cập đến ở phần một số đề xuất). Nhưng nhìn chung cái ưu vẫn nhiều hơn khuyết. Đó là điều khó có thể phủ nhận. Nếu ai thực sự quan tâm đến phương pháp này thì sẽ có cách để giải quyết tốt vấn đề. 3.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp DHHT ở lớp 10P trường THPT chuyên Lý Tự Trọng Qua quá trình TN, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phương pháp DHHT đã mang lại những tác dụng sau: - Khả năng nhận thức, tư duy Học theo phương pháp DHHT, HS không chỉ được học bằng cách nghe giảng mà chủ yếu được học bằng cách làm. Tri thức mà HS tiếp nhận được là những điều HS đã tìm hiểu, đúc rút từ sự tư duy, khám phá, phát hiện, trao đổi với bạn trong nhóm, các bạn khác nhóm, sau cùng GV chốt lại. Cho nên, HS sẽ hiểu sâu sắc những điều mà các em đã tìm ra và sẽ lưu lại dấu ấn bền lâu trong kí ức của các em. - Rèn luyện năng lực phân tích tác phẩm Trong dạy học Ngữ văn, năng lực phân tích là một yếu tố cực kì quan trọng. Nói cách khác, một trong những yếu tố cần hướng tới trong học Ngữ văn là đòi hỏi HS hình thành cho mình những kĩ năng phân tích tác phẩm. Nếu HS phân tích tốt, bài viết của các em sẽ thể hiện được những nét đẹp trong tâm hồn của các em, đồng thời đó còn là biểu hiện của tác dụng giáo dục chân - thiện - mĩ cho HS. Và nếu HS phân tích tốt tác phẩm tức là các em biểu hiện tốt năng lực cảm thụ của mình. Bởi vì, việc đọc tác phẩm ở nhà là một ưu điểm lớn để tiếp nhận các giá trị của tác phẩm văn chương. Sử dụng phương pháp DHHT, người học sẽ có được điều này. Việc sử dụng phương pháp DHHT đã rèn luyện cho người học những ý thức, những kĩ năng phân tích rất nhiều lần: lần đầu là lần cá nhân làm bài tập (nếu những bài tập đó HS chuẩn bị trước ở nhà), lần sau là lần thể hiện trong giờ học (đó là chưa kể đến việc đúc rút kiến thức sau khi đã được GV đánh giá, nhận xét) và lần thứ ba có ý nghĩa quyết định, đó là lần thể hiện bài viết của mình. Năng lực phân tích tác phẩm của HS được nâng cao không chỉ nhờ HS có đọc tác phẩm mà trong giờ học, HS thường hay TLN cùng nhau. Bài tập ở nhà là do các em tự tìm hiểu, đến lớp các em lại cùng nhau bàn bạc để đi đến tri thức hoàn chỉnh nhất. Vì vậy, kiến thức không những không mang tính áp đặt một chiều mà cái đúng được khẳng định, cái thiếu sót được bổ sung và cái sai bị loại bỏ ngay; từ đó, giúp HS ghi nhớ một cách bền vững kiến thức văn học ngay sau giờ học. Điều đó giúp các em thể hiện bài viết chặt chẽ hơn, hệ thống hơn. Tất cả các điều nói trên đều được thể hiện qua thực tế, tức là các bài kiểm tra, bài thi của các em có nhiều tiến bộ và có chất lượng thực sự. Điều này biều hiện rõ qua việc so sánh điểm số giữa lớp TN và ĐC như chúng tôi đã trình bày. Trong quá trình thảo luận, các em đã đưa ra những ý tưởng sáng tạo mà bản thân chúng tôi phải ghi nhận vào giáo án của mình. Chúng tôi xin trích dẫn hai đoạn văn của một HS (Nguyễn Thiên Hương) mà chúng tôi thấy có sự tiến bộ khá nhiều về năng lực phân tích, cảm thụ một đoạn thơ trong Truyện Kiều của Nguyễn Du so với đoạn văn thuyết minh về một món ăn của Nam Bộ. Một đoạn văn làm ở thời điểm bài kiểm tra lần thứ hai và một đoạn văn làm ở thời điểm thi học kì I. Hình 3.3. Một đoạn văn ở thời điểm kiểm tra tháng 10 (Bài viết số 2), đề bài thuyết minh một món ăn đặc sản ở Nam Bộ Hình 3.4. Một đoạn văn ở thời điểm thi Học kì I, đề bài phân tích tâm trạng nhân vật Thúy Kiều thể hiện trong đoạn trích Nỗi thương mình - Rèn luyện kĩ năng diễn đạt, trình bày Sử dụng phương pháp DHHT, ngoài việc giúp HS rèn luyện năng lực phân tích tác phẩm, nó còn tạo điều kiện tốt cho HS rèn luyện khả năng diễn đạt. Diễn đạt có hai loại cơ bản: bằng lời và bằng văn bản viết. Học theo hình thức TLN giúp HS có cơ hội được nói, được trình bày những suy tư, kinh nghiệm... một cách tự nhiên. HS phải tự chọn lựa, sắp xếp từ ngữ để diễn đạt sao cho sáng rõ điều mình định nói, định viết chứ không phải nói lại, viết lại theo kiểu học thuộc những gì đã tiếp thu. Ngoài ra, khi gặp khó khăn trong diễn đạt (chưa có kĩ năng chọn lựa từ ngữ để diễn đạt rõ ý của bản thân, viết sai lỗi chính tả...), HS được những thành viên khác trong nhóm, trong lớp sửa chữa. Nhờ đó, HS được rèn luyện về kĩ năng diễn đạt, trình bày. Từ kết quả quan sát và ghi âm HS thảo luận trong suốt quá trình TN, chúng tôi nhận thấy, HS đã giúp đỡ nhau trong diễn đạt. Xin đơn cử một phần nội dung cuộc thảo luận của nhóm 3 (gồm Nguyễn Thành Đạt, Ngô Trung Hiếu, Huỳnh Phước Thọ, Huỳnh Lê Trí Tín, Lê Thị Ngọc Yến) chúng tôi đã ghi âm trong giờ học Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính (Tiết 39, Tuần 13, ngày 11 tháng 12 năm 2007) để phần nào nói lên điều đó: (Bài tập thảo luận: Từ những sự việc chính vừa nêu, hãy viết văn bản tóm tắt Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy dựa theo nhân vật An Dương Vương) - Trí Tín: An Dương Vương - vua nước... nước gì quên rồi. - Ngọc Yến (tiếp lời): Vua nước Âu Lạc. - Trí Tín (bổ sung và hỏi các bạn): Xây thành tới đâu lại lở tới đấy. Đồng ý không? - Phước Thọ (tiếp tục): Vua cầu đảo bách thần và được Rùa Vàng giúp đỡ.  - Ngọc Yến (xen vào): Nửa tháng sau thì thành xây xong. - Trung Hiếu (bổ sung lời Ngọc Yến): Trước khi ra về, Rùa Vàng còn cho vua móng vuốt làm nỏ... - Thành Đạt (tiếp lời): Nên An Dương Vương đã thắng Triệu Đà. - Ngọc Yến: Vì nhẹ dạ nên An Dương Vương đã gả con gái cho con trai Triệu Đà... - Trung Hiếu (không đồng tình): Tôi nghĩ không phải vì vua nhẹ dạ mà là vì muốn giữ mối hòa hiếu với nước láng giềng... - Phước Thọ (hỏi các bạn): Ta có thể thay từ hòa hiếu bằng hòa hảo được không? - Ngọc Yến, Trung Hiếu, Thành Đạt (nhao nhao hỏi): Hòa hảo có nghĩa như thế nào? - Phước Thọ (trả lời các bạn): có nghĩa là hai nước có quan hệ tốt đẹp, thân thiết với nhau. - Các bạn còn lại (nói): Ừ, vậy cũng được. - Trung Hiếu: Mình làm tiếp đi, nhanh lên. - Thành Đạt (ngập ngừng): Vì cả tin, ngây thơ nên Mị Châu... - Ngọc Yến (tiếp lời): Mị Châu đã để cho Trọng Thủy đánh tráo nỏ thần.  - Phước Thọ: Triệu Đà đem quân sang đánh. (HỏiYến) Phải không? Sao chỉ gật đầu không vậy? - Trí Tín: Vua cậy có nỏ thần, vẫn điềm nhiên đánh cờ, còn hỏi "Đà không sợ nỏ thần sao?" - Ngọc Yến (cười): Dài dòng quá! Y như văn bản gốc chứ chưa tóm tắt gì cả! - Thành Đạt: Vua thua nên cùng con gái chạy về phương Nam. Đúng không các bạn? - Trung Hiếu (nhắc nhở các bạn): Còn 2 phút nữa! Mau mau lên đi! - Trí Tín: Vì bị truy đuổi, đường cùng nên... - Phước Thọ (tiếp lời): cầu cứu sứ Thanh Giang. - Ngọc Yến: Rùa Vàng thét lớn "Kẻ nào ngồi sau ngựa chính là giặc đó".  - Trí Tín (hỏi): Nêu nguyên câu như vậy có dài quá không? - Ngọc Yến (bảo vệ ý kiến của mình): Không dài đâu, vì tóm tắt tác phẩm có những lúc cũng cần ghi lại nguyên văn những ý quan trọng chớ bộ. - Phước Thọ, Trung Hiếu (đồng tình với Ngọc Yến): Đúng rồi! (Hỏi) Xong chưa các bạn? - Thành Đạt (trả lời): Chưa đâu. Vua rút gươm chém Mị Châu, và cầm sừng tê bảy tấc, được Rùa Vàng dẫn xuống biển. Có thể thấy rất rõ, ở trình độ lớp 10, kĩ năng diễn đạt của HS còn hạn chế. Việc lựa chọn từ ngữ để diễn đạt còn chậm. Khi hợp tác nhóm, HS sẽ giúp đỡ nhau nếu thành viên trong nhóm gặp khó khăn này. HS được tạo cơ hội để tự sửa chữa cách diễn đạt của chính mình và giúp bạn diễn đạt chính xác hơn. HS không chỉ giúp đỡ nhau nói đúng mà còn giúp nhau viết đúng. Từ thực tế khảo sát khách quan và cẩn thận nhiều bài tập của HS, người viết nhận thấy rằng: Việc hợp tác nhóm đã giúp ích rất nhiều cho các em trong việc rèn luyện khả năng diễn đạt. Nhờ đó, kĩ năng diễn đạt, trình bày của HS sẽ ngày càng được cải thiện. Bằng chứng là số lỗi sai ngữ pháp, chính tả đã giảm dần theo trình tự của các đơn vị bài học. Điều này được thể hiện qua bảng thống kê sau: Số TT Tên bài học Số bài thu được/6 nhóm Số lỗi sai ngữ pháp Số lỗi sai chính tả 1 Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy 6 3 5 2 Tấm Cám 6 4 4 3 Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự 6 3 3 4 Ca dao yêu thương, tình nghĩa 6 2 1 5 Luyện tập viết đoạn văn tự sự 6 0 1 6 Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 6 1 1 7 Đại cáo bình Ngô 6 0 1 8 Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn 6 0 1 9 Trao duyên (trích Truyện Kiều) 6 1 0 10 Tóm tắt văn bản thuyết minh 6 0 0 Hình 3.5. Kết quả thảo luận của nhóm 4 - bài Truyện An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy (sai 2 lỗi chính tả, 1 lỗi dùng từ) Hình 3.6. Kết quả thảo luận của nhóm 4 - bài Tóm tắt văn bản thuyết minh (không còn lỗi chính tả, dùng từ) Qua việc TLN, chúng tôi nhận thấy HS có cơ hội rèn luyện khả năng diễn đạt cho chính mình, nên các em đỡ lúng túng khi trình bày trước tập thể nhóm, lớp. Điều này không chỉ là sự đánh giá qua quá trình quan sát của cá nhân người TN mà còn được khẳng định từ phía chính bản thân HS. Chúng tôi đã thực hiện việc thăm dò ý kiến HS sau khi kết thúc quá trình TN. Bảng thăm dò (phụ lục 1) có tất cả ba mươi câu ứng với 30 tình huống học tập. Kết quả khảo sát và thống kê ý kiến của HS cho thấy có tới 46,66% HS cho rằng nhờ học theo phương pháp DHHT mà các thành viên trong nhóm cùng sửa lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu cho nhau (câu 19); 20% HS thực hiện ở mức độ thường; chỉ có 26,67% HS thực hiện ở mức độ đôi khi và 6,67% HS cho rằng bản thân không làm công việc này. Cũng từ kết quả khảo sát và thống kê ý kiến của HS cho thấy có tới 66,67% HS cho rằng nhờ được nói nhiều trong khi TLN nên các em trở nên dạn dĩ, ít lúng túng trước đám đông hơn (câu 8). Kĩ năng diễn đạt, trình bày thể hiện rõ nhất qua kết quả bài viết tự luận. Việc so sánh kết quả giữa điểm kiểm tra chất lượng và điểm thi học kì I (Bài viết tự luận số 4) mà chúng tôi đã dẫn ở bảng 2.2. chương 2 cũng là cơ sở cho thấy khả năng diễn đạt, trình bày của HS đã có bước tiến đáng kể. - Kĩ năng xã hội DHHT có tác dụng tích cực đến việc rèn luyện kĩ năng xã hội cho HS. HS được tạo những cơ hội để rèn luyện cách ứng xử với những người xung quanh. Biết cách lắng nghe người khác nói; biết cách phản hồi và chia sẻ hiểu biết, có kinh nghiệm giải quyết những bất đồng. Trong suốt tiến trình thảo luận, qua việc quan sát các cuộc TLN, chúng tôi nhận thấy HS đã có những tiến bộ bước đầu về kĩ năng xã hội. Kết quả khảo sát cuối TN cho thấy có 46,67% HS đã biết cần lắng nghe người khác nói, cần phải nhìn vào người nói, không tranh đoạt lượt lời của người khác, biết cách ứng xử khi có bất đồng xảy ra, và hiện tại bản thân luôn làm như vậy (câu 11); có 33,33% HS thực hiện cách thức này ở mức độ đôi khi; chỉ có 20% HS cho rằng mình chưa làm được điều này. Nội dung cuộc thảo luận của nhóm 3 (chúng tôi đã trích dẫn ở đoạn trên chương 3 - tr. 137) cũng là một minh chứng về vấn đề bất đồng và cách giải quyết bất đồng của HS. - Tính tích cực, chủ động, sáng tạo Việc DHHT đã buộc HS phải tư duy, phải sáng tạo khi trao đổi kiến thức với nhóm, với lớp. Muốn làm được như vậy thì HS phải tìm kiếm thông tin ở nhiều nơi, trên nhiều phương tiện. Điều đó giúp các em năng động hơn trong việc tiếp thu kiến thức. Chúng tôi đã chỉ cho HS phương pháp học tập cần thiết, cách tham khảo tài liệu như thế nào để mang lại hiệu quả cao trong học tập. Chúng tôi vẫn nhớ mãi lời nói của một em HS (Ngọc Yến) ở lớp này khi được chúng tôi hỏi ý kiến “Em nghĩ như thế nào về phương pháp dạy học hợp tác?”, em này đã trả lời với chúng tôi như sau: “Thay vì ngồi nghe thầy cô giảng bài thì các em sẽ tiếp thu kiến thức một cách thụ động; còn khi TLN, các em sẽ được trình bày quan điểm, suy nghĩ, ý kiến của cá nhân, từ đó sẽ giúp cho các em năng động, sáng tạo hơn trong học tập”. Học theo phương pháp hợp tác, HS cảm thấy hứng thú vì các em đã tìm được niềm vui khi tự khám phá ra điều mới mẻ, thực sự làm chủ những kiến thức bản thân tìm được. Chính vì thế, sau thời gian được học theo hình thức TLN, tuy thuộc lớp ban cơ bản, nâng cao hai môn Toán, Hóa, nhưng đa số HS chẳng những không ngại học Ngữ văn mà ngược lại các em thích học môn này. Có trực tiếp đứng lớp, được thấy HS reo vui khi phát hiện ra ý tưởng nào đó, được thấy HS tham gia thảo luận sôi nổi, thậm chí có khi GV đã nói hết giờ nhưng các em vẫn còn tranh luận rất hăng say. Kết quả khảo sát, thống kê ý kiến HS cuối đợt TN cho thấy có tới 73,33% HS cảm thấy thích thú vì các em có đóng góp một phần công sức vào tiết học (câu 29), đặc biệt đối với những bài học có vẽ sơ đồ, biểu bảng (câu 30), số HS cảm thấy hứng thú chiếm đến 76,66%. Bài tập thảo luận là những thách thức đối với HS, buộc HS phải tư duy cùng nhau hợp tác. Đây là cơ hội để HS nói lên những suy nghĩ của cá nhân hơn những tiết học chỉ nghe GV thuyết trình (câu 6). Kết quả khảo sát thống kê cuối đợt TN cho thấy có 90% HS cho biết bản thân thường thực hiện điều này, chỉ có 6,67% HS đôi khi thực hiện; và 3,33% HS cho rằng bản thân chưa từng làm công việc này. Bảng thăm dò ý kiến HS cuối đợt TN được chia thành năm mức. Nếu HS chọn đánh dấu vào mức 1 hoặc mức 2 ở mỗi tình huống có nghĩa là phương pháp DHHT chưa đem lại hiệu quả đối với bản thân HS này. Nếu HS chọn đánh dấu vào mức 3 ở mỗi tình huống có nghĩa là phương pháp DHHT đạt hiệu quả ở mức trung bình. Nếu HS chọn đánh dấu ở mức 4 hoặc 5 có nghĩa là DHHT đạt hiệu quả ở mức khá tốt. Kết quả khảo sát, thăm dò ý kiến HS lớp TN về hiệu quả của phương pháp DHHT (bảng câu hỏi ở phần phụ lục trang 159) được thống kê như sau: Câu Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Cộng Câu 1 1(3,33%) 1(3,33%) 3 (10%) 14(46,67%) 11(36,67%) 30(100%) Câu 2 1(3,33%) 8(26,67%) 8(26,67%) 7(23,33%) 6(20%) 30(100%) Câu 3 2(6.67%) 5 (16,7%) 8(26,67%) 15(50%) 30(100%) Câu 4 5(16,7%) 7(23,33%) 10(33,33%) 8(26,67%) 30(100%) Câu 5 1(3,33%) 3(10%) 5(16,7%) 6(20%) 15(50%) 30(100%) Câu 6 1(3,33%) 2(6.67%) 4(13,33%) 10(33,33%) 13(43,33%) 30(100%) Câu 7 7(23,33%) 5(16,7%) 6(20%) 12(40%) 30(100%) Câu 8 4(13,33%) 6(20%) 9(30%) 11(36,67%) 30(100%) Câu 9 2(6.67%) 6 (20%) 8(26,67%) 7(23,33%) 7(23,33%) 30(100%) Câu 10 2(6.67%) 1 (3,33%) 7(23,33%) 10(33,33%) 10(33,33%) 30(100%) Câu 11 3 (10%) 3 (10%) 10(33,33%) 8(26,67%) 6 (20%) 30(100%) Câu 12 1(3,33%) 13(43,33%) 7(23,33%) 7(23,33%) 2 (6.67%) 30(100%) Câu 13 2(6.67%) 7(23,33%) 11(36,67%) 4(13,33%) 6 (20%) 30(100%) Câu 14 1(3,33%) 5(16,67%) 11(36,67%) 5(16,67%) 8(26,67%) 30(100%) Câu 15 3 (10%) 11(36,67%) 5(16,67%) 7(23,33%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 16 4 (13,33%) 11(36,67%) 11(36,67%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 17 4 (13,33%) 7(23,33%) 7(23,33%) 12 (40%) 30(100%) Câu 18 1(3,33%) 3 (10%) 4(13,33%) 12 (40%) 10(33,33%) 30(100%) Câu 19 2(6.67%) 8(26,67%) 6 (20%) 7(23,33%) 7(23,33%) 30(100%) Câu 20 1(3,33%) 2 (6.67%) 14(46,67%) 5 (16,67%) 8(26,67%) 30(100%) Câu 21 2(6.67%) 13(43,33%) 6 (20%) 5 (16,67%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 22 1(3,33%) 4 (13,33%) 9 (30%) 10(33,33%) 6 (20%) 30(100%) Câu 23 5(16,67%) 4 (13,33%) 7(23,33%) 10(33,33%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 24 1 (3,33%) 4 (13,33%) 4(13,33%) 10(33,33%) 11(36,67%) 30(100%) Câu 25 2 (6.67%) 4 (13,33%) 8(26,67%) 12 (40%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 26 1 (3,33%) 8 (26,67%) 7(23,33%) 10(33,33%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 27 1 (3,33%) 5 (16,67%) 7(23,33%) 6 (20%) 11(36,67%) 30(100%) Câu 28 2 (6.67%) 10(33,33%) 5 (16,7%) 7(23,33%) 6 (20%) 30(100%) Câu 29 2 (6.67%) 6 (20%) 10(33,33%) 8(26,67%) 4(13,33%) 30(100%) Câu 30 1 (3,33%) 6 (20%) 4(13,33%) 9 (30%) 10(33,33%) 30(100%) Cộng 39 (130%) 163 (543,33%) 211 (703,33%) 247 (823,33%) 239 (796,67%) Từ sự thống kê trên, chúng tôi cụ thể hóa bằng biểu đồ sau: Hình 3.7. Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm Trong quá trình TN, chúng tôi có mời tổ chuyên môn và Ban giám hiệu dự giờ bốn tiết dạy (2 tiết thi Giáo viên dạy giỏi, hai tiết thanh tra kiêm nhiệm dự giờ. Mỗi lần thao giảng, GV cả tổ Văn của trường cùng tham dự). Kết quả đánh giá của một số thầy cô đã dự giờ, không khí học tập sôi động, HS các nhóm bàn luận sôi nổi, tích cực, hình thức TLN đã khơi gợi được tính chủ động của HS. Từ thực tế khảo sát việc DHHT trong giảng dạy Ngữ văn ở lớp 10P trường THPT chuyên Lý Tự Trọng, thông qua những số liệu thống kê trên tất cả các phương diện, có thể khẳng định rằng: DHHT có nhiều tác dụng tích cực đối với việc học của HS. Khả năng hiểu và vận dụng tri thức được thể hiện khá rõ qua các bài kiểm tra giữa và cuối đợt TN, khả năng xã hội, giao tiếp của HS bước đầu có nhiều tiến bộ thể hiện rõ qua thực tế thảo luận, qua các bài viết tự luận... Đặc biệt, tính tích cực, chủ động học tập có bước tiến đáng kể. Điều này biểu hiện rõ nét nhất ở tinh thần, thái độ học tập của HS khi tham gia thảo luận. Việc DHHT đã đem đến nhiều hiệu quả như mong muốn, nhất là đã rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng cơ bản của môn học này. Tuy nhiên, để có được hiệu quả to lớn đó không phải chuyện đơn giản. Những thành công bước đầu mà GV và HS lớp 10P đạt được phải đánh đổi rất nhiều công sức và trí tuệ: GV không ngừng chuyên cần, thiết kế và sáng tạo nên nhiều bài tập TLN có giá trị định hướng nguời học trong việc học bài mới; còn HS thì tự lực phấn đấu để đi đến tri thức. Điều này khẳng định rằng: Sử dụng phương pháp dạy học mới là một điều khó khăn, nhưng để đạt được hiệu quả trong quá trình sử dụng lại càng khó khăn hơn nhiều. Vì vậy, một khi đã quyết định sử dụng một phương pháp dạy học mới nào đó thì cả GV và HS phải làm việc một cách nghiêm túc và khoa học. Có thể kết luận rằng phương pháp DHHT là một phương pháp giảng dạy tích cực, mang lại hiệu quả cao. Điều quan trọng là phải biết vận dụng nó một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường. Ở đây, người viết muốn khái quát tác dụng tiêu biểu của phương pháp dạy học này. Trước hết, sử dụng phương pháp DHHT buộc HS phải tự đọc tác phẩm cần tìm hiểu, tránh việc sao chép những quyển sách học tốt, sách giải. Điều này giúp HS nắm tác phẩm một cách trọn vẹn. Kế đến phải thấy rằng, sử dụng phương pháp DHHT còn rèn luyện cho các em tính chủ động, tích cực, năng động trong tư duy. Ngoài ra, chúng ta còn phải kể đến tác dụng của bài tập nhóm trong việc nâng cao năng lực cảm thụ của các em trong quá trình tiếp nhận văn chương. Năng lực này đã hình thành cho các em thường xuyên tranh luận với các bạn khác để bảo vệ chính kiến, nhằm thống nhất kiến thức. Có tranh luận, so sánh và đánh giá mới đem đến hiệu quả học tốt được. Nhờ kết quả của những bài tập nhóm mà các em đã thảo luận, GV có thể nhận được sự phản hồi của HS, biết được thái độ của các em trong học tập, đánh giá được mức độ rèn luyện của HS, mặt khác, nhờ sử dụng phương pháp DHHT mà GV có điều kiện đánh giá chính bản thân mình để từ đó có những điều chỉnh hợp lí hơn, kịp thời và tốt hơn. Như vậy, qua những tác dụng và hiệu quả mà phương pháp DHHT mang lại, hi vọng rằng phương pháp dạy - học này sẽ được phát huy và nhân rộng hơn nữa trong ngành giáo dục nhằm mang lại một sự khởi sắc mới trong lúc cả ngành giáo dục đang kêu gọi việc đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay. 3.3. Những khó khăn và hạn chế của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác ở lớp 10P trường THPT chuyên Lý Tự Trọng 3.3.1. Những khó khăn khách quan Mặc dù dạy học theo phương pháp hợp tác đã mang lại khá nhiều ưu điểm như đã trình bày, song khi tiến hành vận dụng phương pháp dạy học này, chúng tôi gặp không ít khó khăn, chẳng hạn như việc đăng kí phòng ốc trước 1 tuần, bản thân người dạy đã gặp trục trặc máy khá lâu khi đã vào tiết học (mặc dù đã đến rất sớm, trước 20 phút khi giờ dạy bắt đầu). Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi thường chuẩn bị bảng phụ để viết những ngữ liệu; dặn HS tự trang bị bảng phụ (HS mang theo, các em có bản đồ Địa lí và ép nhựa dẻo bọc xung quanh). Một khó khăn nữa của chúng tôi khi dạy theo phương pháp này, đó là chưa được sự ủng hộ nhiệt thành của một ít GV. Có lần tôi đang dạy thao giảng, có tổ chuyên môn và thanh tra dự giờ, khi tôi cho HS TLN xong lượt thứ nhất thì một cán bộ quản lí đã bảo tôi đừng thảo luận nữa (dù tôi đã chuẩn bị phiếu bài tập để thảo luận lượt thứ hai). Nhưng đó chỉ là số ít, bởi vì bên cạnh đó, chúng tôi được sự ủng hộ tích cực của Ban giám hiệu nhà trường. Chúng tôi rất mừng khi nghe thầy Võ Đức Chỉnh – Phó Hiệu trưởng chuyên môn, nay là Quyền Hiệu trưởng - rất ủng hộ việc đổi mới phương pháp trong giảng dạy. Và gần đây, trong kì thi Giáo viên dạy giỏi cấp trường, trường ra câu hỏi mô tả những phương pháp mới trong dạy học. Điều này phần nào nói lên tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp giảng dạy Ngữ văn nói riêng. Cũng trong kì thi này, mỗi GV phải sử dụng một tiết bài giảng điện tử, có chú ý nhiều phương pháp mới, trong đó có phương pháp hợp tác nhóm. Chúng tôi cũng có hỏi ý kiến thầy Huỳnh Bửu Tính - Phó Hiệu trưởng nhà trường, thầy Tính cho rằng Ban giám hiệu nhà trường ủng hộ phương pháp mới, hạn chế khai thác kiến thức thông thường, nên giúp HS tư duy ở mức cao hơn để làm bài tập khó. Còn cô Nguyễn Thị Phú Quý - Phó Hiệu trưởng cho rằng trường rất ủng hộ phương pháp dạy học mới, nhưng bài tập thảo luận cần sử dụng đúng đối tượng thì mới phát huy được tính tích cực, chủ động, tạo không khí học tập sôi nổi, hào hứng. 3.3.2. Những khó khăn chủ quan Một vấn đề hết sức quan trọng khi tiến hành phương pháp DHHT là sự nhiệt tình tích cực và năng lực chuyên môn của GV đứng lớp. Muốn tiến hành phương pháp dạy học này, GV phải có chuyên môn vững vàng và phải đoán được những tình huống nào có thể xảy ra trong quá trình học tập, nếu GV không vững về chuyên môn thì sẽ xảy ra những hậu quả khó lường, có thể dạy sai kiến thức khoa học; đặc biệt cần hết sức linh hoạt, mềm dẻo trong việc uốn nắn, sửa chữa kết quả TLN của HS, tránh làm cho HS cảm thấy nản lòng khi kiến thức các em tìm ra luôn bị phủ nhận. Không chỉ cần có những yếu tố trên, GV cần phải có nhiệt huyết nghề nghiệp mới có thể hoàn thành tốt vai trò người hướng dẫn, tổ chức trong việc dạy học theo hình thức TLN. Từ việc thiết kế bài tập, chuẩn bị phiếu bài tập, kiểm tra việc thực hiện bài tập về nhà của HS, tổng kết sao thưởng cho HS mỗi học kì... Tất cả những công việc trên đòi hỏi người GV phải tốn nhiều thời gian, công sức, phải đánh đổi bằng cả mồ hôi và sức lực. Nếu không toàn tâm toàn ý vì HS, không có lòng yêu nghề thì người GV khó có thể vượt qua những thử thách ấy. Một hạn chế của TLN nữa là một số HS còn chây lười làm việc, ỷ lại các bạn khác; hoặc nói chuyện riêng trong quá trình các bạn thảo luận. Chúng tôi đã đi đến quan sát những nhóm có HS như vậy và nhắc nhở những em này phải tham gia vào thảo luận cùng các bạn, nếu không có thể nhận điểm kém. Để hạn chế tình trạng một số ít HS không tham gia thảo luận cùng các bạn, chúng tôi đã tìm hiểu việc soạn bài của những em này, và thấy rằng các em đa số chưa soạn bài ở nhà. Đây là nguyên nhân chính khiến HS không tham gia thảo luận. Chúng tôi đã khắc phục tình trạng này bằng cách dành một ít thời gian để kiểm tra việc soạn bài của các em. Có hôm, chúng tôi phải vào trước 15 phút đầu giờ để kiểm tra. Phần nào các em chưa rõ, chưa hiểu, chúng tôi gợi ý để các em chuẩn bị tốt. Chúng tôi thường ghi điểm những em soạn bài tốt hoặc tuyên dương khen thưởng những em có tiến bộ trong việc soạn bài cũng như tham gia tốt vào việc thảo luận nhóm. Bên cạnh đó, chúng tôi phân công những em trong ban cán sự lớp kiểm tra giúp chúng tôi. Sau một thời gian kiên trì thực hiện những cách thức như trên, chúng tôi thấy những HS này đã có sự thay đổi. Các em đã tích cực trình bày suy nghĩ của bản thân để trao đổi với các bạn. Khó khăn không thể bỏ qua của việc DHHT là vấn đề thời gian. Thời lượng ở nhiều bài học còn quá ít để đáp ứng yêu cầu về dung lượng kiến thức, kĩ năng HS cần đạt được. Thời gian quá ít khi làm việc nhóm sẽ làm cho HS bị áp lực rất nhiều, có những lần vì để kịp thời gian mà các thành viên trong nhóm dù chưa thống nhất vẫn yêu cầu thư kí ghi biên bản nhanh cho kịp thời gian; hoặc khi GV ra hiệu lệnh hết giờ nhưng các em vẫn không thôi tranh luận. Vì vậy sẽ dẫn đến trường hợp vấn đề đưa ra không được bàn luận sâu sắc, HS khá chiếm diễn đàn do sợ hết thời gian không hoàn thành bài tập nhóm. Cho nên, để phần nào khắc phục tình trạng này, chúng tôi đã yêu cầu HS soạn bài thật kĩ, chu đáo trước khi đến lớp. Chúng tôi sẽ kiểm tra tập bài soạn của bất cứ một HS nào, bất kì tiết học nào; cũng có khi tổ trưởng kiểm tra các tổ viên và báo cáo với GV. Nên tình trạng soạn bài trước khi đến lớp HS thực hiện khá tốt. Nhưng công việc kiểm tra này cũng đòi hỏi không ít thời gian của người đứng lớp. Thỉnh thoảng chúng tôi đến lớp sớm để kiểm tập một vài HS. Công việc kiểm tra không nhất thiết phải tiến hành mỗi ngày. Tóm lại, hình thức DHHT đã tạo cho GV những điều kiện thuận lợi để nắm bắt được những thông tin phản hồi từ phía HS, đánh giá được năng lực thực sự của từng HS. Về phía HS, hình thức dạy học này đã tạo cho các em nhiều cơ hội, nhiều sự giúp đỡ để hình thành và phát triển nhiều khả năng, đáp ứng theo những yêu cầu về con người mới trong tương lai. Tuy nhiên, hình thức dạy học này rất cần sự nỗ lực của cả HS và GV, rất cần sự quan tâm, ủng hộ của các cấp quản lí, các bạn đồng nghiệp. Có như vậy, GV và HS mới có thể vượt qua được những thách thức, khó khăn trong điều kiện dạy và học hiện nay. Bên cạnh những ưu điểm do phương pháp DHHT mang lại, phương pháp này còn một số hạn chế. Đó là trong quá trình HS thảo luận, GV khó có thể quan sát hết HS nào đang bàn luận bài tập với các bạn trong nhóm hay đang nói chuyện riêng. Ngoài ra vẫn còn một số em ỷ lại vào các bạn trong nhóm, còn có em e dè chưa dám nói. Thỉnh thoảng chúng tôi có nhắc nhở các em việc này và cũng đã tiến hành biện pháp mạnh đối với những HS không tích cực tham gia hợp tác với các bạn để tìm ra vấn đề GV yêu cầu. Chúng tôi đã tiến hành một số giải pháp để khắc phục tình trạng này (chúng tôi sẽ trình bày rõ hơn ở mục 3.3. Một số đề xuất). Để khắc phục tình trạng này, chúng tôi hay gọi những em ít trao đổi, bàn luận với các bạn lên trình bày ý kiến và sẽ lấy điểm chung cho cả nhóm nên các em đã làm tốt. 3.4. Một số đề xuất Qua thực tiễn vận dụng quá trình DHHT vào dạy Ngữ văn ở lớp 10P, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số ý kiến sau: - Đối với nhà trường: . Ban giám hiệu các trường nên ủng hộ phương pháp dạy học mới và tạo điều kiện thuận lợi để GV thực hiện phương pháp đó. . Cần trang bị nhiều sách tham khảo cho GV, nhất là sách thuộc mảng Tiếng Việt, Lý luận văn học. . Nếu có thể được, nhà trường trang bị thêm nhều phòng nghe nhìn để GV có điều kiện giảng dạy bằng công nghệ thông tin. . Có biện pháp khuyến khích GV cải tiến phương pháp trong giảng dạy. Đặc biệt ủng hộ tinh thần bằng các hình thức động viên, khen ngợi GV để họ dần dần thực hiện phương pháp dạy học mới. Ban giám hiệu cần tạo ra những cuộc giao lưu giữa các tổ chuyên môn trong một trường nhằm học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau về phương pháp mới, hay; từ đó, điều chỉnh lại phương pháp giảng dạy của mỗi GV để bắt kịp đà đổi mới phương pháp giảng dạy của ngành giáo dục, của đất nước. Ngoài ra, Ban giám hiệu có thể dự giờ bất kỳ GV nào để nắm được tình hình giảng dạy, phương pháp giảng dạy của từng người. Từ đó có thể đề xuất khen thưởng, biểu dương những người thực hiện tốt và tác động đến những GV chưa có sự đầu tư cho chuyên môn, nhất là việc cải tiến phương pháp giảng dạy. - Đối với tổ chuyên môn: cần ủng hộ những GV trong tổ có sử dụng phương pháp giảng dạy mới. Khích lệ động viên kịp thời để họ không ngừng nỗ lực, phấn đấu, bởi công sức đầu tư cho một tiết dạy theo phương pháp mới vô cùng vất vả, nhọc nhằn. Thỉnh thoảng, nếu thành viên nào trong tổ có sáng kiến hoặc ý nghĩ gì hay sẽ trao đổi với nhau, giúp nhau cùng tiến bộ. - Đối với GV: thường xuyên không ngại những khó khăn, không nề vất vả để đầu tư công sức, trí tuệ cho việc thiết kế các tình huống có vấn đề, cho việc quan sát HS thảo luận; đánh giá, nhận xét, sửa chữa cho HS để đi đến khám phá tri thức; phải biết nâng niu, trân trọng những kết quả mà các em thảo luận được, không nên phủ nhận toàn bộ ý kiến, sáng tạo của các em mà phải uốn nắn, sửa chữa cho kiến thức ấy hoàn chỉnh. Muốn làm được như vậy, đòi hỏi người GV phải có tâm huyết nghề nghiệp; không ngừng học hỏi, trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ để ngày càng nâng cao tay nghề hơn nữa. Như chúng tôi đã nói, bên cạnh những ưu điểm, DHHT còn một số hạn chế. Vì vậy, chúng ta phải tìm ra giải pháp để giúp cho việc TLN ngày càng hoàn thiện hơn. Chẳng hạn, đối với những HS lười biếng hoặc thụ động, ít nói, GV có thể cho những em này vào chung một nhóm để các em có cơ hội được nói với nhau. Đối với những nhóm này, đòi hỏi GV phải quan sát kĩ và có thể giúp đỡ các thành viên trong nhóm khi thực sự cần thiết. Hoặc GV có thể cho những em học yếu, ít nói làm nhóm truởng để các em phát huy vai trò của cá nhân trước tập thể. Ngoài ra, các thành viên trong một nhóm học hợp tác cần phải quan sát, đôn đốc, nhắc nhở những bạn không làm việc để tập thể nhóm cùng nổi hoặc cùng chìm, để các em hiểu rằng trong học hợp tác, các em phải phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. GV nên gọi những em ít thảo luận với các bạn trình bày kết quả, và cho điểm cả nhóm nếu em trình bày đạt kết quả chưa tốt. Đặc biệt đối với những trường hợp HS có nhiều tiến bộ thì GV cần động viên, khích lệ, khen ngợi để các em cố gắng nhiều hơn. - Đối với HS: cần tích cực tham gia vào việc TLN khi được GV yêu cầu. Muốn làm tốt công việc này, các em phải đọc kĩ tác phẩm và soạn bài trước khi đến lớp, phải mạnh dạn đưa ra những ý kiến cá nhân khi tham gia thảo luận nhóm. Mỗi thành viên phải luôn luôn ý thức được hai nhiệm vụ khi học hợp tác là thực hiện nhiệm vụ được giao và giúp các thành viên trong nhóm mình hoàn thành nhiệm vụ được giao. KẾT LUẬN 1. Nghị quyết II của BCH TW Đảng khóa VIII đã nêu: phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Và ở điều 28 của Luật giáo dục cũng đã qui định: Phương pháp dạy phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS. Dù đường lối của Đảng, của Luật giáo dục đã qui định rõ ràng như vậy, nhưng thực tế, cách truyền thụ một chiều trong dạy học nói chung, trong giảng dạy văn học nói riêng vẫn còn tồn tại, lối học vẹt của HS chưa thể một sớm một chiều mà khắc phục được. Có một thực tế đáng buồn tồn tại trong GV dạy Ngữ văn hiện nay là: GV đọc sách, cảm thụ rồi giảng và cho HS ghi bài, sau đó HS làm bài theo khuôn mẫu phân tích của GV. Ở đây, chúng tôi không bàn đến những HS không học bài, viết đại khi làm bài, mà chúng tôi muốn đề cập đến những bài làm có sự cảm nhận, sáng tạo riêng của HS thì không được GV chấp nhận hoặc cho điểm thấp, dù sự cảm nhận của các em hoàn toàn hợp lí, lô gic, sáng tạo. Vì vậy, với cách giảng dạy và chấm bài như thế của một số GV, thử hỏi có bao nhiêu HS dám trình bày những sáng tạo, những suy nghĩ riêng của mình về tác phẩm? Nếu cách dạy này cứ tồn tại thì sẽ thui chột đi sự tư duy, tính năng động, tích cực của người học. 2. Để khắc phục tình trạng trên, để việc dạy và học văn đạt hiệu quả, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp, cách thức khác nhau. Trong đó, việc sử dụng phương pháp DHHT là một trong những con đường nhanh nhất và hiệu quả nhất. Thật vậy, hợp tác nhóm có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khi tham gia hợp tác với các bạn và với GV, HS đã tự tìm kiếm, phát hiện và chiếm lĩnh tri thức. HS học bằng cách làm chứ không phải bằng cách nghe và ghi. Với cách học này, HS sẽ nhớ bài lâu hơn. Bởi mức độ nhớ và hiểu bài của HS phụ thuộc vào hoạt động, mức độ, nhiệm vụ học tập được giao. Khác với cách học truyền thống HS chỉ ngồi im, khoanh tay trên bàn và trả lời theo khuôn mẫu; học theo hình thức hợp tác, HS được bàn bạc, trình bày chính kiến của mình trong môi trường giao tiếp đa chiều. HS không chỉ được trau dồi kiến thức mà còn được rèn luyện nhiều kĩ năng thông qua việc thực hành TLN. HS được trưởng thành về nhiều mặt, lớn lên về tầm nhận thức, khéo léo trong giao tiếp, hợp tác và năng động, sáng tạo trong công việc. 3. Để hình thức dạy học này đạt hiệu quả cao cần có sự phối hợp tích cực, đồng bộ giữa GV với HS và giữa HS với HS. Có thể biểu diễn mối quan hệ đó bằng mô hình sau: Sơ đồ về mối quan hệ giáo viên và học sinh trong thảo luận nhóm GV HS HS (Theo Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn - TS. Nguyễn Thị Hồng Nam) Hình thức TLN có nhiều tác dụng tích cực đối với cả GV và HS. - Đối với học sinh: Học hợp tác theo hình thức TLN sẽ: . Tạo điều kiện cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp, đặc biệt là HS trung bình, yếu. . Tạo điều kiện cho HS được bộc lộ những suy nghĩ, ý kiến của mình. . Phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy, khả năng nhận xét, đánh giá các vấn đề của HS. . Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, thể hiện ở việc biết chấp nhận ý kiến khác với mình, biết giải quyết xung đột theo cách xây dựng, biết chia sẻ kinh nghiệm và thông tin mà mình có. . Tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các HS trong lớp. . Rèn luyện năng lực diễn đạt, trình bày thông tin ngắn gọn, rõ ràng, chính xác. . Qua quá trình giải quyết được vấn đề mà GV nêu, HS tăng cường sự tự tin và nâng cao lòng tự trọng của bản thân. Đó là những yếu tố làm nên sự thành công của một con người và của một tập thể. HS cần phải được rèn luyện những năng lực này ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. - Đối với giáo viên: DHHT sẽ tạo điều kiện cho GV: đo lường và đánh giá chính xác mức độ hiểu bài, tình cảm và năng lực diễn đạt cũng như các năng lực tư duy của HS; điều chỉnh phương pháp dạy học của mình. Tóm lại: DHHT là phương pháp tổ chức dạy học phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp này đòi hỏi GV khi soạn giáo án phải thiết kế các bài tập thảo luận có tình huống. Trên lớp, GV phải hết sức linh hoạt trong giờ học để điều khiển lớp học đi đúng hướng. Trước khi áp dụng phương pháp này, GV phải hướng dẫn HS cách thức tổ chức, cách thảo luận nhóm… TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. Nguyễn Đức Ân, (1997), Dạy học giảng văn ở trường PTTH, Tổng hợp Đồng Tháp. 2. Nguyễn Hải Châu (Chủ biên), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn 10, Hà Nội. 3. Nguyễn Hữu Châu, (2005), “Dạy học hợp tác”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (số 114), Hà Nội, tr. 2-5 4. Trần Thanh Đạm, (1984), Vấn đề giảng dạy văn chương theo loại thể, Giáo dục. 5. Phạm Minh Hạc, (1997), Tâm lí học Vư- Gốt- xki, tập một, Giáo dục. 6. Đỗ Kim Hảo, Nguyễn Thị Mỹ Thoan, (2006), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 10, Đại học Sư phạm. 7. Nguyễn Thu Hiền, (2007), Vận dụng hình thức thảo luận nhóm vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT Thới Bình - Khảo sát, đánh giá kết quả, Cần Thơ. 8. Vũ Lệ Hoa, (5/2003), “Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh”, Tạp chí giáo dục (số 58), Hà Nội, trang 21. 9. Nguyễn Thúy Hồng, (2006), “Những điểm mới của chương trình, SGK và yêu cầu dạy học Ngữ văn 10”, Tạp chí giáo dục, (2), Hà Nội, tr.45. 10. Nguyễn Thúy Hồng, (2007), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT, Giáo dục. 11. Nguyễn Thúy Hồng, (2006), “Đánh giá giờ dạy trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Thế giới trong ta, (PB 8), Hà Nội mới, tr. 4. 12. Phạm Quang Huân, (7/2003), “Hồ Chí Minh với vấn đề phương pháp dạy học”, Tạp chí giáo dục, (số 63), Hà Nội, tr.19-20. 13. Nguyễn Thị Thanh Hương, (2001), Dạy học Văn ở trường phổ thông, Đại học quốc gia Hà Nội. 14. Trần Thị Hương, (2001), “Một vài suy nghĩ về dạy học theo nhóm nhỏ ở đại học”, Nghiên cứu giáo dục, (số 3), Hà Nội. 15. Nguyễn Văn Long (chủ biên), (2000), Giảng văn văn học Việt Nam hiện đại, Đại học quốc gia Hà Nội. 16. Lê Phước Lộc, (2004), Lí luận dạy học, Đại học Cần Thơ. 17. Lê Phước Lộc, (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Đại học Cần Thơ. 18. Lê Phước Lộc và nhiều tác giả, (2005), Kỷ yếu hội nghị khoa học, Khoa Sư phạm, Đại học Cần Thơ. 19. Phan Trọng Luận, (1998), Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Giáo dục. 20. Phan Trọng Luận, (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Giáo dục. 21. Phan Trọng Luận, (chủ biên) (2001), Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học văn,(t1,t2), Giáo dục. 22. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2002), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (t1, t2), Giáo dục. 23. Phan Trọng Luận (chủ biên), (2006), Bài tập Ngữ văn 10, (t1, t2), Giáo dục. 24. Phan Trọng Luận (chủ biên), (2006), Ngữ văn 10, SGK (t1, t2), Giáo dục. 25. Phan Trọng Luận (chủ biên), (2006), Ngữ văn 10, SGV (tập 1, t2), Giáo dục. 26. Phan Trọng Luận, (chủ biên) (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, Giáo dục. 27. Nguyễn Thị Hồng Nam, (2002), Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học Ngữ văn, Đại học Cần Thơ. 28. Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Đình Thích,… (2002), Lí luận dạy học Văn, Đại học Cần Thơ. 29. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), (2006), Ngữ văn 6, SGK (t1, t2), Giáo dục. 30. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), (2006), Ngữ văn 7, SGK (t1, t2), Giáo dục. 31. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), (2006), Ngữ văn 8, SGK (t1, t2), Giáo dục. 32. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), (2006), Ngữ văn 9, SGK (t1, t2), Giáo dục. 33. Lê Văn Tạc, (1/2004), “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí giáo dục, (81), Hà Nội, tr.23-25. 34. Lâm Quang Thiệp và nhiều tác giả, (2003), Giáo dục học đại học (tài liệu bồi dưỡng), ĐH Quốc gia Hà Nội. 35. Đỗ Ngọc Thống, (6/2006), “Chương trình Ngữ văn THPT có gì mới”, Thế giới trong ta, Hà Nội mới, tr.41. 36.Thái Duy Tuyên, (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Giáo dục. 37. Đinh Văn Trung, (1959 ), Khổng Tử và Socrate, Viện Đại Học, Sài Gòn. 38. Trịnh Xuân Vũ, (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh. 39. Trịnh Xuân Vũ, (2003), Phương pháp dạy Văn ở bậc trung học, Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh. Tài liệu tiếng nước ngoài 40. Harvey Daniels và nhóm tác giả, Literature Circles - Voice and Choice in Book Club and reading Groups, (1995), [Bản dịch của Nguyễn Thị Hồng Nam, (2005), Đại học Cần Thơ]. 41. Taffy E. Rafael và Elfrieda H. Hiebert, Creating an Integrated Approach to Leteracy, (1995), [Bản dịch của Nguyễn Thị Hồng Nam, (2005), Đại học Cần Thơ]. PHỤ LỤC Phiếu thăm dò ý kiến học sinh Các em thân mến! Suốt một năm học qua, các em đã được cô Nguyễn Thị Việt Thuần tổ chức cho các em học Ngữ văn với phương pháp dạy - học hợp tác theo hình thức thảo luận nhóm. Vậy, trên cơ sở thực tế mà các em trải nghiệm suốt một năm học, các em hãy vui lòng điền những thông tin cá nhân và trình bày ý kiến của các em về phương pháp dạy học này. Họ và tên: (Nếu không muốn, các em có thể không điền họ tên) Nhóm............ Lớp........................... Ngày 25. 5. 2008 Đối chiếu cột ngang và cột dọc, hãy đánh dấu cộng (+) vào ô mà các em tán thành nhất. Câu hỏi Không đúng Đôi khi đúng Tương đối đúng Khá đúng Rất đúng 1. Dạy học hợp tác theo hình thức thảo luận nhóm đòi hỏi người học hoạt động nhiều trong giờ học: trao đổi, bàn bạc, lắng nghe bạn nói, phản hồi... giúp việc học đạt hiệu quả cao. 2. Việc chuẩn bị cho tiết học Ngữ văn tốn nhiều thời gian vì muốn nhóm làm tốt bài tập mà GV yêu cầu. 3. Thời gian của tiết học dường như trôi qua mau khi tiến hành thảo luận nhóm. 4. Những câu hỏi được thảo luận giúp người học hiểu sâu và nhớ kiến thức lâu hơn. 5. Trong thảo luận nhóm, người học cảm thấy mở rộng thêm kiến thức khi được nghe ý kiến của bạn và học được nhiều từ những ý kiến của các thành viên trong nhóm. 6. Ở tiết học có thảo luận nhóm, người học có cơ hội được nói nhiều những suy nghĩ của cá nhân hơn những tiết học chỉ nghe GV thuyết trình. 7. Người học cảm thấy bất ngờ trước những ý kiến của cá nhân khác trong giờ thảo luận. Nếu tự suy nghĩ, cá nhân chưa chắc nghĩ ra được như vậy. 8. Với phương pháp dạy - học hợp tác, nhất là trong những giờ thuyết trình, người học được nói nhiều hơn, và những thành viên còn lại trong lớp đóng góp ý kiến tích cực. Nhờ vậy, người nói sẽ trở nên dạn dĩ hơn, ít lúng túng trước đám đông hơn; đồng thời cũng giúp họ rèn luyện kĩ năng lắng nghe người khác góp ý cũng như kĩ năng phản hồi. 9. Phần lớn tri thức do người học tự ghi chứ không chờ đọc - chép. 10. Dù phải làm việc nhiều nhưng người học cảm thấy thoải mái vì được tự do trao đổi kiến thức với các bạn, chứ kiến thức có được không do GV áp đặt. 11. Trong quá trình thảo luận nhóm, bất đồng ý kiến đã từng xảy ra, nhưng lúc ấy các thành viên cảm thấy lúng túng. Còn bây giờ, nếu trường hợp ấy lặp lại thì các thành viên trong nhóm sẽ giải quyết êm đẹp hơn vì đã được rèn kĩ năng xã hội trong giao tiếp (lắng nghe người khác nói, không tranh đoạt lượt lời, biết cách ứng xử khi có bất đồng xảy ra...) 12. Các thành viên trong nhóm luôn cố gắng để hoàn thành bài tập, không đùn đẩy trách nhiệm cho nhau. 13. Khi nhận lệnh hoạt động nhóm, người học tham gia ngay vào việc kết hợp nhóm và bắt đầu thảo luận, chứ không làm việc riêng. 14. Luôn quan tâm đến lời nói, thái độ của các thành viên khác khi trình bày, để từ đó có biện pháp xử lí kịp thời. 15. Phân công công vi ệc rõ ràng cho các thành viên (thư kí ghi biên bản, nhóm trưởng quan sát các thành viên làm việc,...) khi tiến hành thảo luận nhóm. 16.Chủ động nêu những suy nghĩ của cá nhân và hỏi bạn những vấn đề bạn trình bày chưa rõ. 17. Công việc đầu tiên của các thành viên trong giờ thảo luận nhóm là cùng cả nhóm xác định nội dung công việc, xác định yêu cầu của bài tập để từ đó đi đến thống nhất cách làm việc với nhau. 18. Người học nhìn vào người nói, lắng nghe ý kiến của người nói chứ không tranh đoạt lượt lời của người khác, hay có thái độ chế giễu, chê bai người khác. 19. Nhờ học theo phương pháp dạy - học hợp tác mà các thành viên trong nhóm cùng sửa lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu cho nhau. 20. Từ việc học nhóm, người học hiểu rằng để lập luận tốt và muốn lời nói của mình đạt tính thuyết phục cao thì phải có dẫn chứng, lí giải thỏa đáng. 21. Nếu thành viên nào lơ là, không làm việc thì các thành viên khác đặt câu hỏi, yêu cầu thành viên đó trả lời nhằm kéo bạn tham gia hoạt động nhóm. 22. Trước những ý kiến mà các thành viên trong nhóm, trong lớp đưa ra, người học phải biết tư duy để xử lí những kiến thức ấy. 23. GV chỉ là người gợi mở kiến thức chứ không phải là người cung cấp kiến thức. 24. Trong quá trình thảo luận nhóm, GV đi vòng quanh lớp để quan sát các nhóm và ch ỉ giúp đỡ khi nhóm thực sự gặp khó khăn. 25. Việc tự ghi bài ban đầu có gặp khó khăn, nhưng sau đó người học quen dần. 26. Người học tự ghi những ý cơ bản khi các nhóm trình bày kết quả. Sau đó, GV nhận xét, nhấn mạnh ý chính, HS tự chỉnh sửa lại theo ý các em. 27. Đôi khi, trong những lần thay đổi nhóm hoặc GV thực hiện nhóm ghép lần hai, người học cảm thấy thích thú vì học được những điều mới lạ từ bạn khác, nhóm khác. 28. Người học mong sao tiết học Ngữ văn đừng trôi qua nhanh quá để được trình bày ý kiến cá nhân nhiều hơn. 29. Sau mỗi tiết học, nguời học cảm thấy thích thú vì mình có đóng góp một phần công sức vào tiết học. 30. Người học cảm thấy hứng thú với phương pháp dạy - học hợp tác theo hình thức thảo luận nhóm, đặc biệt đối với những câu hỏi có vẽ sơ đồ, biểu bảng (vì kiến thức cô đọng, dễ nhớ, dễ thuộc). Họ và tên: ............................................ Lớp: ................ ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT GIỮA KÌ THỰC NGHIỆM Ngày 25.12.2007 Thời gian: 120 phút I. Trắc nghiệm: 3 điểm Chọn đáp án đúng nhất trong những câu hỏi sau. Câu 1: Nội dung của chữ "nhàn" trong quan niệm của Nguyễn Bỉnh Khiêm là gì? a. Tránh sự vất vả, cực nhọc về thể chất. b. Xa lánh nơi quyền quý, về với tự nhiên để di dưỡng tinh thần. c. Quay lưng với xã hội để bản thân được nhàn tản. d. Ích kỉ, tiêu cục, chỉ lo cho mình. Câu 2: Trong bài thơ "Nhàn", từ nào dưới đây không phải là từ láy? a. Thơ thẩn. b. Vắng vẻ. c. Lao xao. d. Cội cây. Câu 3: Trong bài thơ "Cảnh ngày hè" của Nguyễn Trãi, động từ nào không diễn tả trạng thái của cảnh? a. Đùn đùn. b. Đàn. c. Phun. d. Giương. Câu 4: Trong bài thơ "Độc Tiểu Thanh kí", vì sao Nguyễn Du lại đồng cảm với nàng Tiểu Thanh? a. Vì Tiểu Thanh cô độc, không có ai đồng cảm. b. Vì Tiểu Thanh đẹp và có tài. c. Vì tác giả tự thấy mình cùng chung thân phận với nàng Tiểu Thanh. d. Vì vợ cả hay ghen, bắt cô phải sống riêng trên núi Cô Sơn, cạnh Tây Hồ. Câu 5: Trong bài thơ "Độc Tiểu Thanh kí" của Nguyễn Du, tài năng nổi bật nhất của nàng Tiểu Thanh là gì? a. Cầm. b. Kì. c. Thi. d. Họa. Câu 6: "Hoành sóc" trong bài thơ "Thuật hoài" của Phạm Ngũ Lão có nghĩa là gì? a. Múa giáo. b. Cầm ngang ngọn giáo. c. Vác giáo. d. Khiêng giáo. Câu 7: Bài thơ "Cảnh ngày hè" được Nguyễn Trãi sáng tác trong hoàn cảnh nào? a. Đang lúc kháng chiến chống quân Minh. b. Khi cuộc kháng chiến chống quân Minh vừa kết thúc thắng lợi. c. Lúc tác giả đang ra sức giúp vua Lê xây dựng đất nước. d. Lúc tác giả về quê ẩn dật. Câu 8: Loại cây nào không có trong bài thơ "Cảnh ngày hè" của Nguyễn Trãi? a. Hòe. b. Thạch lựu. c. Sen. d. Hồng. Câu 9: Trong bài thơ "Thuật hoài", Phạm Ngũ Lão cảm thấy thẹn khi nghe người đời kể chuyện ai? a. Lưu Bị. b. Tào Tháo. c. Gia Cát Lượng. d. Quan Công. Câu 10: Bài thơ "Nhàn" của Nguyễn Bỉnh Khiêm được trích trong tập thơ nào? a. Bạch Vân am thi tập. b. Bạch Vân quốc ngữ thi. c. Quốc âm thi tập. d. Ức Trai thi tập. Câu 11: Trong các tác phẩm văn học, lời thoại của nhân vật ở dạng nào? a. Dạng nói. b. Dạng viết. c. Dạng lời nói tái hiện. d. Dạng nói và viết. Câu 12: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có những đặc trưng cơ bản nào? a. Tính cá thể, tính cụ thể, tính tự nhiên. b. Tính cảm xúc, tính cụ thể, tính cá thể. c. Tính cụ thể, tính tự nhiên, tính cảm xúc. d. Tính tự nhiên, tính cảm xúc, tính cá thể. II. Tự luận: 7 điểm Phân tích bài thơ "Nhàn" của nhà thơ Nguyễn Bỉnh Khiêm: "Một mai, một cuốc, một cần câu, Thơ thẩn dầu ai vui thú nào. Ta dại, ta tìm nơi vắng vẻ, Người khôn, người đến chốn lao xao. Thu ăn măng trúc, đông ăn giá, Xuân tắm hồ sen, hạ tắm ao. Rượu, đến cội cây, ta sẽ uống, Nhìn xem phú quý tựa chiêm bao" (SGK Ngữ văn 10, tập một - NXB Giáo dục, trang 129) Họ và tên: ............................................ Lớp: ................ ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT CUỐI KÌ THỰC NGHIỆM Ngày 29.4.2008 Thời gian: 120 phút I. Trắc nghiệm: 3 điểm Chọn đáp án đúng nhất trong những câu hỏi sau. Câu 1: Điền vào chỗ trống để hoàn thành nhận định sau: "Tính hình tượng là đặc trưng ....................... nhất của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật." a. Cốt yếu. b. Cơ bản. c. Quan trọng. d. Phù hợp. Câu 2: Hình ảnh "trâm gãy gương tan" trong câu thơ "Bây giờ trâm gãy gương tan" (Trao duyên, trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) tượng trưng cho điều gì? a. Cuộc hôn nhân không tương xứng. b. Tình yêu tan vỡ. c. Tâm hồn đã chết. d. Cuộc đời tài hoa bất hạnh. Câu 3: Điền vào chỗ trống để hoàn chỉnh hai câu thơ sau: "Trời thăm thẳm xa vời khôn thấu Nỗi nhớ chàng.................... nào xong" (Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ, trích Chinh phụ ngâm - Đặng Trần Côn) a. Tha thiết. b. Đằng đẵng. c. Đau đáu. d. Đau đớn. Câu 4: Trong câu thơ "Nghìn vàng xin gửi đến non Yên" (Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ, trích Chinh phụ ngâm - Đặng Trần Côn), chi tiết "nghìn vàng" có nghĩa là gì? a. Sự thủy chung. b. Lòng thương nhớ. c. Tình yêu tha thiết. d. Nỗi lo lắng. Câu 5: Điền vào chỗ trống trong câu thơ sau: "Quyết lời dứt áo ra đi Gió mây bằng đã đến kì ....................... " (Chí khí anh hùng, trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) a. Lên đường. b. Ra đi. c. Chu du. d. Dặm khơi. Câu 6: Cụm từ "lòng bốn phương" trong câu thơ sau tượng trưng cho điều gì? "Nửa năm hương lửa đương nồng, Trượng phu thoắt đã động lòng bốn phương" (Chí khí anh hùng, trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) a. Thói trăng hoa của đàn ông. b. Bổn phận của người chồng. c. Tính ngông cuồng, ngạo mạn. d. Chí nguyện lập công danh, sự nghiệp của người làm trai. Câu 7: Kiều bày tỏ tâm trạng gì thông qua hai câu thơ sau: "Phận sao phận bạc như vôi! Đã đành nước chảy hoa trôi lỡ làng." (Trao duyên, trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) a. Oán trách số phận bạc bẽo. b. Nhớ thương người yêu. c. Đau khổ vì phải xa gia đình. d. Lo lắng cho tương lai mờ mịt Câu 8: Điền vào chỗ trống để hoàn chỉnh hai câu thơ sau: "Dạ đài cách mặt khuất lời Rưới xin giọt nước cho ............................" (Trao duyên, trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) a. Người mệnh bạc. b. Người ra đi. c. Người thác oan. d. Người quyên sinh. Câu 9: Tác giả dân gian đã sử dụng biện pháp nghệ thuật gì để tạo nên tính hình tượng trong câu ca dao sau? "Thân em như giếng giữa đàng Người khôn rửa mặt, người phàm rửa chân" a. So sánh. b. Vật hóa. c. Nhân hóa. d. Hoán dụ. Câu 10: Ngôn ngữ nghệ thuật là gì? a. Ngôn ngữ sử dụng trong các tác phẩm văn chương. b. Ngôn ngữ không sử dụng trong sinh hoạt. c. Ngôn ngữ sử dụng có tính nghệ thuật. d. Ngôn ngữ riêng của nhân vật trong tác phẩm. Câu 11: Chức năng quan trọng nhất của ngôn ngữ nghệ thuật là chức năng nào? a. Giải trí. b. Thông tin. c. Thẩm mĩ. d. Giáo dục. Câu 12: Tính cá thể hóa của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện ở những phương diện nào? a. Phong cách ngôn ngữ cá nhân tác giả. b. Phong cách ngôn ngữ của từng nhân vật trong tác phẩm. c. Phong cách ngôn ngữ cá nhân tác giả và phong cách ngôn ngữ của từng nhân vật trong tác phẩm. d. Phong cách ngôn ngữ của người kể chuyện. II. Tự luận: 7 điểm Phân tích tâm trạng Thúy Kiều thể hiện trong đoạn trích Nỗi thương mình, (trích Truyện Kiều của Nguyễn Du): "Khi tỉnh rượu lúc tàn canh, Giật mình mình lại thương mình xót xa. Khi sao phong gấm rủ là, Giờ sao tan tác như hoa giữa đường. Mặt sao dày gió dạn sương, Thân sao bướm chán ong chường bấy thân! Mặc người mưa Sở mây Tần, Những mình nào biết có xuân là gì. Đòi phen gió tựa hoa kề, Nửa rèm tuyết ngậm bốn bề trăng thâu. Cảnh nào cảnh chẳng đeo sầu, Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ? Đòi phen nét vẽ câu thơ, Cung cầm trong nguyệt nước cờ dưới hoa. Vui là vui gượng kẻo là, Ai tri âm đó mặn mà với ai?" (SGK Ngữ văn 10, tập một, NXB Giáo dục, trang 107)