Đề tài Về một số khái niệm phạm trù của giáo dục học

ho phép thâu tóm khái niệm về nó trong giới hạn hẹp của một định nghĩa. Vì vậy họ đi theo hƣớng tìm cách đƣa ra những đặc trƣng 105 của nó trên cơ sở đặc tính kiến tạo. Kết quả khảo sát của các nhà nghiên cứu cũng nhƣ thực hành ghi nhận đƣợc 8 đặc trƣng của công nghệ giáo dục là 1) tính hiện đại, 2) tính tối ƣu hóa 3) tính tích hợp, 4) tính khoa học , 5) tính lặp lại kết quả, 6) chƣơng trình hóa hành động , 7) sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật, 8) đánh giá kết quả đào tạo . Ngoài ra họ còn lƣu ý rằng : không thể coi công nghệ giáo dục nhƣ tập hợp các nguyên tắc hoạt động giáo dục về mặt thực hành , mà công nghệ giáo dục có lí thuyết của mình đƣợc gieo mầm từ thành quả của khoa học giáo dục và các khoa học khác, trƣớc hết hƣớng tới việc tổ chức khoa học quá trình đào tạo dựa trên việc sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện điện tử nghe - nhìn , các phƣơng pháp tích cực hóa học sinh và các kĩ thuật dạy học. - A.Wood - có nêu một nhận định của một số nhà khoa học cho rằng đã có một công nghệ giáo dục thực sự, nhƣng theo họ giáo dục buộc phải tồn tại ở một thời kì tiền công nghệ cho đến khi có đƣợc một cơ sở lí thuyết vững chắc , có thể áp dụng khoa học vào giáo dục. Mặc dù có những, phạm vi quan niệm khác nhau đó , cái quan trọng nhất là đâu đâu cũng cùng thừa nhận và đánh giá cao hiệu quả mang lại cho giáo dục - đào tạo của công nghệ giáo dục. Chính vì những lẽ đó, nó đƣợc sự đồng tình ủng hộ, quan tâm của nhiều nhà khoa học hàng đầu trên thế giới và có khi đã đƣợc coi nhƣ là :" cuộc cách mạng thứ tƣ trong giáo dục " ( sau sự thành lập nhà trƣờng, sử dụng chữ viết, in và dùng sách), nhƣ đã viết trong báo cáo của ủy ban Carnegie . 1.4. Tính vận động - phát triển của khái niệm công nghệ giáo dục thể hiện đậm nét trên cả hai mặt nhƣ : - Về mặt ngoài ( mặt hình thức ), các định nghĩa công nghệ giáo dục phát triển theo qui luật rõ rệt ở sự chuyển dịch từ cách hiểu theo nghĩa hẹp ( 1950 - 1970 ) dần dần theo cách hiểu theo nghĩa rộng ( 1970 - 1987 ). 106 - Về mặt trong ( mặt nội hàm ) các định nghĩa thể hiện sự chuyển hóa phức tạp hay nói đúng hơn là rất phong phú , đƣợc tóm tắt trong bảng sau đây ( xem bảng 1 ) Bảng 1. MỘT SỐ THUỘC TÍNH BẢN CHẤT ĐIỂN HÌNH CỦA KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC (9) Theo nghĩa hẹp (1960 - 1970) Theo nghĩa rộng (1970 - 1987) Sử dụng trong lĩnh vực, quá trình giáo dục các phát minh, các sản phẩm công nghiệp hiện đại của kỹ thuật thông tin và các phƣơng tiện nghe nhìn ■ Sử dụng trong lĩnh vực, quá trình giáo dục các phát minh , các sản . phẩm công nghiệp hiện đại của kỹ thuật thông tin và các phƣơng tiện nghe - nhìn. * Sử dụng tích hợp - tổ hợp các hoặc động làm xích lại gần nhau giữa thầy trò - phƣơng tiện : - Cá biệt hóa học sinh, tăng cƣờng bình đẳng trong giáo dục, tăng hiệu quả giáo dục... - Hiện đại và tối ƣu hóa nội dung, áp dụng phƣơng tiện kỹ thuật, đánh giá kết quả... - Lặp lại kết quả đào tạo, chi phí tối ƣu... 2. NHỮNG QUAN NIỆM KHUNG VỀ CNGD Một cách tổng quan khác về CNGD là xem xét những quan niệm khung và sự phác triển có tính lịch sử. Những nội dung trình bày dƣới đây là trích từ "từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục " ( 1985 ) ( 4 ) 107 2.1. CNGD nhƣ một khái niệm công cụ của giáo viên ( teacher's tool concept) Khái niệm CNGD bắt đầu đƣợc sử dụng từ những năm 60 và đƣợc thực hiện bằng hai con đƣờng : giáo dục bằng phƣơng tiện nghe - nhìn và học tập chƣơng trình hóa James Finn ( Mĩ ) trong bài báo " Công nghệ và quá trình dạy học " ( 1960 ) đã nghiên cứu những mối quan hệ giữa công nghệ và giáo dục , và đặt vấn đề này trong sự nghiên cứu tổng quát về vai trò của công nghệ trong xã hội. Ông cho rằng nhiều lĩnh vực của xã hội Hoa kì đã thay đổi bởi công nghệ , thì không thể tránh đƣợc là giáo dục rồi cũng phải trải qua sự thay đổi tƣơng tự. Hơn thế, sự thay đổi công nghệ thƣờng xảy ra bởi những thay đổi về công cụ , nhƣng không phải bao giờ cũng bị giới hạn nhƣ vậy. Sự thay đổi công nghệ có thể liên quan đến những thay đổi có tính tổ chức và văn hóa , và có thể sâu sắc đến mức không thể tiên đoán này. Vào lúc này, có thể có hai xu hƣớng chính về CNGD nhƣng ngƣợc chiều nhau : một hƣớng là công nghệ dạy học đại chúng, thí dụ: sử dụng vô tuyết truyền hình ; một hƣớng là cá nhân hoa học tập , thí dụ : học tập chƣơng trình hóa ( programming ) là khái niệm trung tâm cho cả hai xu hƣớng . Trong thời kì này mối quan hệ gĩữa khoa học và công nghệ, giữa nghiên cứu và triển khai là : - Công nghệ giáo dục đƣợc coi nhƣ sự ứng dụng trực tiếp của những tìm còi về nghiên cứu khoa học giáo dục; những qui định suy từ phòng thí nghiệm chỉ cần có những điều chỉnh thích hợp là có thể dùng cho giáo dục; những nhà tâm lí học có vai trò cao nhất ở đây ( Skinner 1953). - Nghiên cứu công nghệ và triển khai công nghệ đều cần phải kết hợp giữa những kết quả nghiên cứu về lí thuyết học tập với những kết quả nghiên cứu của những lĩnh vực khác . Những trung tâm nghiên cứu và triển khai cần phải có những điều chỉnh cần thiết - để đƣa lí thuyết vào thực tế. ( thí dụ những trung tâm phát triển curriculum ( tạm dịch curricalum là “chƣơng 108 trình đào tạo " - Curriculum Development Centers ). Những trung tâm này cần đƣợc điều khiển bởi sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà tâm lí học và nhà giáo dục học ( Hilgard 1964 ; glaser 1965 ). - Khoa học và công nghệ tiến hành song song. Mỗi bên có thể đóng góp cho bên kia, đặc biệt khi sự giao lƣu với nhau đƣợc cải tiến. Giáo dục không còn chỉ là sự ứng dụng trực tiếp của lí luận học tập ( learning theory ) và việc nghiên cứu cảm lí cũng không còn sản sinh ra thêm " những ốc đảo kiến thức " nữa mà đƣợc hiểu rõ trong sự gắn bó với khoa học về học tập ( Science of learning ) ( Melton 1959 ). Melton đã mô tả thực tiễn giáo dục nhƣ là sự thô sơ về công nghệ trong khi Skinner và Hilgard mô tả nhƣ là " không công nghệ " . Nói chung, những nhà tâm lí học này đã nhìn CNGD nhƣ một sự phát triển ở bên trong lĩnh vực giáo dục. Còn Finn ( 1962 ) lại nhìn CNGD nhƣ từ ngoài đƣa vào lĩnh vực giáo dục. Có thể tóm tắt những quan niệm về CNGD nhƣ ở bảng sau ( 2 ) : Bảng 2 : Những quan niệm về công nghệ giáo dục Nhập vào lĩnh vực giáo dục và thích nghi Phát triển bên trong lĩnh vực GD Mô tả : thực tiễn tốt hiện nay a) Sử dụng những mẫu mã hiện có, chủ yếu đã đƣợc phát triển ở bên ngoài lĩnh vực giáo dục (GD nghe - nhìn) c) Những kỹ thuật dạy học và thực tiễn giáo dục đƣợc dùng hàng ngày giáo viên đƣợc coi nhƣ nhà công nghệ GD). Hƣớng dẫn cho : thực hiện trong tƣơng, lai b) Sử dụng hàng loạt những công cụ, kỹ thuật và những mô hình tổ chức của thời kỳ hậu công nghiệp (tƣơng lai giáo dục) d) Những kết quả của sƣ đầu tƣ lớn vào nghiên cứu và triển khai (nghiên cứu công nghệ khoa học ứng dụng). 109 Finri đã chỉ rõ " chƣơng trình hóa " là quan niệm trung tâm , cho nhiều CNGD, dù là bằng phƣơng tiện truyền thông đại chúng hay là bằng phƣơng tiện học cá nhân . " Vùng trung tâm là chƣơng trình hóa . Ai kiểm soát trung tâm chƣơng trình hóa , ngƣời đó kiểm soát cả hệ thống giáo dục ". Về tầm quan trọng của CNGD, Finn đã viết Giáo dục , nhƣ một lĩnh vực của đời sống quốc gia, phần lớn đã bị cắt đứt với những tiến bộ công nghệ , mà công nghiệp, thƣơng nghiệp, ngành quân sự .v.v... đã đƣợc thừa hƣởng. Xí nghiệp, giáo dục Mĩ đang tồn tại ở bên ngoài những cân bằng về công nghệ giữa những lĩnh vực lớn của xã hội. Vì vậy giáo dục bị coi nhƣ một lĩnh vực văn hóa kém phát triển, tƣơng đối sơ khai , tồn tại giữa những văn hóa công nghệ tinh xảo rất cao " Tóm lại CNGD ở đày , dù là những kĩ thuật từ ngoài nhận vào giáo dục hay là những thành tựu phát triển bên trong giáo dục, đều có thể xem là những công cụ của giáo viên. 2.2. CNGD nhƣ một khái niệm hệ thống ( systems concept ) Theo từ điển tiếng Anh Oxford , từ " hệ thống " có hai nghĩa, là : - Một nhóm đối tƣợng đƣợc tổ chức hoặc đƣợc gắn bó; một bộ hay một tập hợp đồ vật, đối tƣợng gắn bó với nhau, liên kết với nhau, hoặc phụ thuộc lẫn nhau , nhằm tạo ra một chỉnh thể phức hợp ; một chỉnh thể bao gồm các phần sắp xếp có trật tự , phù hợp với một vài sơ đồ hoặc kế hoạch ; - Một bộ nguyên tắc ,v.v..: một sơ đồ, phƣơng pháp . Những khoa học vật lí , sinh học và xã hội mới đầu chỉ dùng ý nghĩa thứ nhất, sau đó dƣới ảnh hƣởng của lĩnh vực mới là hệ thống kĩ thuật, thì bắt đầu dùng ý nghĩa thứ hai. Những lĩnh vực có tác động trực tiếp nhất đến suy nghĩ của các nhà CNGD là những lĩnh vực về : hệ thống ngƣời - máy: quản lí ; hệ thống kĩ thuật. 110 Ý tƣởng cơ bản của cách tƣ duy về các hệ thống ngƣời - máy (man -machine systems) là khi ngƣời ta chiết kế máy phải chú trọng đến con ngƣời thao tác máy hoặc khi ngƣời ta thiếc kế công việc của con ngƣời thì cần tính đầy đủ xem lúc nào nên giao việc cho máy hơn là giao cho những cái khác . Đó là một hệ thống coi nhƣ một chỉnh thể, cần đƣợc tối ƣu hóa. Những ý này đã đƣợc phát triển trong quân sự và công nghiệp , ở đó việc sử dụng máy đƣợc xem nhƣ là đã đƣợc chấp nhận, nhƣng nay còn phải là kết quả của sự phối hợp giữa các lĩnh vực nƣớc đây đứng riêng rẽ, nhƣ tuyển ngƣời, đào tạo và trang thiết bị. Đối với các nhà công nghệ giáo dục, điều hấp dẫn là cần phải làm rõ vai trò tƣơng ứng của thầy giáo đứng lớp và của những chỉ dẫn đứng trƣng gian. Kết quả là, nhƣ Heinich ( 1963 ) đã lập luận có tính thuyết phục là các chuyên gia về phƣơng tiện truyền thông cần quan niệm lại về vai trò của họ. Về việc sử dụng máy và vật liệu, cần có những quyết định ở giai đoạn kế hoạch hóa " chƣơng trình đào tạo " ( curriculum pianning ) hơn là ở giai đoạn thực hiện ở láo, tức là theo khuôn mẫu 2 hơn là khuôn mẫu 1 . khuôn mẫu 1 khuôn mẫu 2 ( Curriculum : Chƣơng trình đào tạo) Hai khuôn mẫu của công nghệ giáo dục 111 Hoban (1965 ) nhấn mạnh thêm : Khi ta xem xét hệ thống ngƣời / máy, thì buộc phải xem xét vấn đề công nghệ . Công nghệ không phải là máy và ngƣời, mà nó là một tổ chức phức hợp , nhất thể hóa về ngƣời và máy, về ý tƣởng qui trình và quản lí ... Vấn đề trung tâm của -giáo dục ( của CNGD -VVT chú thích ) không phải là việc học, mà là quản lí việc học . Sự chấp nhận việc quản lí học tập nhƣ vấn đề trung tâm của công tác giáo dục đƣợc tổ chức và thể chế , sẽ ít nhất cho phép tiếp nhận và lựa chọn một loại qui trình, kĩ thuật, và phƣơng pháp trong giảng dạy - mà không hề thay đổi thực chất những chức năng của giáo dục, giảng dạy hoặc học tập. Hệ thống kĩ thuật ( systems engineering ) nảy sinh trong đại chiến 2 nhƣ một lĩnh vực liên quan đến chiết kế những hệ thống kĩ thuật có qui mô lớn ; nó đã đƣợc nổi tiếng vì những thắng lợi trong quân sự và trong lĩnh vực không gian vũ trụ , sau này đƣợc áp dụng rất nhiều trong - lĩnh vực công nghiệp . Ramo ( 1973 ) đã định nghĩa nhƣ sau : Tiếp cận hệ thống là " kĩ thuật " về ứng dụng cách tiếp cận khoa học đối với những vấn đề phức tạp. Nó tập trung vào phân tích hoặc thiết kế cái tổng thể. là cái khác biệt với các thành phần hoặc bộ phận, nó nhấn mạnh việc xem xét vấn đề trong sự chỉnh thể, có thể đến tất cả các mặt, tất cả các biến số , và liên hệ mặt xã hội với mặt công nghệ . Chữ " kĩ thuật " mà Ramo sử dụng ở đây rất có ý nghĩa , kể cả trong lĩnh vực giáo dục , là thể hiện, sự biến đổi của khái niệm tiếp cận hệ thống từ một kiểu quan niệm về một tổ chức chuyển sang thành từ một bộ các nguyên tắc thiết kế. Một thí dụ "là một mô hình hƣớng về nhiệm vụ đào tạo ( task oriented models ) dựa trên các bƣớc thiết kế. Mô hình này nhằm thiết lập một danh sách các nhiệm vụ thiết kế phải đƣợc thực hiện và nhằm nhấn mạnh những bƣớc có tính chuyên biệt và sự tiến triển tuyến tính thông qua những bƣớc đó , và chỉ có mối liên hệ ngƣợc có tính ngẫu nhiên ( occasional feedback ) . Sau đây là một thí dụ cụ thể của quân đội Mĩ . 112 Mô hình loại này cũng nhanh chóng tạo thành bộ phận trung tâm của quan niệm khung của CNGD. Tóm lại CNGD có thể hiểu theo quan điểm hệ thống : một hệ thống -ngƣời / máy , một hệ thống quản lí, một hệ thống kĩ thuật. 113 2.3. CNGD nhƣ một khái niệm về truyền thông đại chúng ( mass communication concept ) Lĩnh vực truyền thông đại chúng tăng trƣởng song song với lĩnh vực CNGD. Trong lĩnh vực CNGD , ba loại kiến chức sau đây đã đƣợc thu hút vào : kiến thức khoa học xã hội (tâm lí học, xã hội học và ngôn ngữ học ) , kiến thức kĩ thuật và kiến thức thiết kế sản xuất, từ thực tiễn của các nhà phát thanh , nhà báo, nhà quảng cáo , và các nhà xuất bản. Lĩnh vực trùng lặp chính với CNGD là lĩnh vực phát thanh cho giáo dục và vô tuyến truyền hình khép mạch, ở đó những nhóm hỗn hợp những nhà giáo dục và nhà phát thanh cùng làm việc. Chỉ khi nào việc dạy học trở thành mục tiêu chính , thì những ngƣời sản xuất radio và tivi mới thực sự coi họ thuộc về lĩnh vực giáo dục. Các phƣơng tiện nghe - nhìn ( audio cassete recorder, vido cassette recorder, vidio disc... ), công nghệ máy tính (word processor, personal computer), công nghệ thông tin ( intercom, giao lƣu bằng radio, giao lƣu bằng TV, điện thoại, thƣ điện tử, hội nghị từ xa, cơ sở dữ liệu công cộng, hệ thống vidio tex. fax ...) ( 19 ) đều có thể sử dụng nhƣ là những công nghệ thông tin cho mục đích giáo dục đại chúng. Giáo dục từ xa cũng đƣợc coi là một công nghệ giáo dục mới với sự áp dụng công nghệ thông tin. Công nghệ giáo dục dựa trên công nghệ thông tin, có thể khái quát hóa theo sơ đồ nhƣ sau: Một mô hình truyền thông tổ hợp 114 3. QUAN NIỆM VỀ CNGD CỦA MỘT SỐ NHÀ KHOA HỌC, QUẢN LÍ GIÁO DỰC Ở VIỆT NAM . Sau đây là một số ý kiến về bản chất CNGD : 3.1. PGS . Lê Khánh Bằng đã phát biểu về bản chất của công nghệ đào tạo : công nghệ giáo dục là một khoa học về giáo dục con ngƣời. Dựa trên cơ sở tổng hợp những thành tựu của nhân loại từ trƣớc đến nay , đặc biệt những thành tựu hiện đại của các KHGD và các khoa học liên quan nhƣ sinh học, tâm lí học, điểu khiển học , lí thuyết tổ chức , lôgic học , kinh tế học giáo dục ... công nghệ giáo dục tổ chức một cách khoa học quá trình đào tạo con ngƣời bằng cách xác định một cách chính xác và sử dụng một cách tối ƣu đầu ra ( mục tiêu giáo dục ) , đầu vào ( học sinh ) , nội dung dạy học, các điều kiện đánh giá, hệ phƣơng pháp tích cực hóa , chƣơng trình hóa , qui định hóa và cá thể hóa quá trình dạy học , nhằm đạt đƣợc mục đích giáo dục với sự chi phí tối ƣu thời gian , sức lực nền của giáo viên , học sinh, nhân dân và Nhà nƣớc, nhầm đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời đại (10). 3.2. Nguyễn Đức viết : Khảo sát hiện trạng , nguồn gốc hình thành, qui luật vận động và xu thế phát triển của CNGD xuất hiện và hình thành trên cơ sở tích hợp những thành quả tiến đến của các KHGD với khoa học khác nhƣ : thông tin , điều khiển học, lí thuyết tổ chức , lôgic học, triết học, tâm lí, ngôn ngữ học... xác lập nên các nguyên tắc hợp lí cho việc tổ chức khoa học quá trình đào tạo , trong đó sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tích hợp tối ƣu và hiện đại hóa nội dung đào tạo , thay đổi hệ phƣơng pháp chuyển từ, hệ thông tin sang hệ phƣơng pháp luận và tạo nên những định chuẩn đánh giá chính xác kết quả đào tạo ( từng phần và toàn bộ ), điều chỉnh điều khiển kịp thời, lặp lại kết quả trong đào tạo , theo mục tiêu đã định ( 13 ). 3.3. GS. Hồ Ngọc Đại nghiên cứu và thực nghiệm nhiều năm về giáo dục bậc tiểu học , đã quan niệm về CNGD ( đƣợc viết là CGD ) theo một số ý 115 nhƣ sau ( 11 ), có thể coi là quan trọng nhất , trong khi tác giả chƣa đƣa ra một định nghĩa về CNGD : - Tâm lí học hiện đại coi hoạt động tinh thần và hoạt động vật chất là giống nhau về nguyên tắc ; đó là gốc lí luận của CGD ( trang 56 ). - Sản phẩm của CGD trƣớc hết là khái niệm. CGD trƣớc hết phải kiểm soát đƣợc quá trình hình thành khái niệm ( trang 146,147 ) - Lõi của CGD, cốt " vật chất " của nhân cách, cái khung thép của tòa nhà cuộc đời cá nhân , là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại. CGD sẽ dựng lên cái lõi, cái cốt vật chất, cái khung ấy ( trang 153 ). CGD cũng nhƣ công nghệ sản xuất đều có lõi là một chuỗi các thao tác sắp xếp tuyến tính trong thời gian (11). 3.4. GS. Trần Hồng Quân , Bộ trƣờng Bộ giáo dục và đào tạo ( 9 ) : Quan niệm thế nào là công nghệ giáo dục ? Trong bất cứ quá trình lao động nào của con ngƣời , cũng có một công nghệ , dù là tự giác hay không tự giác. Nếu tự giác thì ngƣời ta đặt ra một qui trình công nghệ trọng đó có trình tự công nghệ , có giải pháp công nghệ kèm theo thậm chí là có những công cụ , những phƣơng pháp. Toàn bộ cái đó phải có yếu tố con ngƣời. Toàn bộ cái đó đƣợc vạch ra trƣớc, gọi là qui trình công nghệ và thực hiện nó. Nhƣng nếu không tự giác , thì lao động con ngƣời vấn có một thứ công nghệ nào đó. Qui định lao động bao giờ cũng đƣợc diễn ra theo một công nghệ hoặc những yếu tố công nghệ nào đó không đƣợc vạch ra trƣớc , nghĩa là quá trình, công nghệ không đƣợc diễn ra theo qui trình công nghệ . Không có công nghệ, làm sao tác động vào đối tƣợng đƣợc. Chỉ có đơn giản hoặc phức tạp, khoa học hoặc không khoa học, chứ không thể không có công nghệ . Tƣơng tự nhƣ vậy, đối với GD, chúng ta xƣa nay không có nơi nào . không có ở đâu tiến hành giáo dục mà không có công nghệ. Chỉ có điều là hiện nay, có ngƣời chƣa chấp nhận, nhƣng nhƣ đã nói ở trên , là bất cứ quá trình lao động nào cũng có công nghệ của nó . Công nghệ GD là một phƣơng 116 tiện hoạt động có công cụ và đối tƣợng lao động. Sao lại không có CNGD ? Có thể gọi tên khác mà thôi. Có ngƣời dùng từ CNGD , coi học trò nhƣ vật liệu. Chúng ta không hề coi các em nhƣ là một đối tƣợng lao động bình thƣờng, giống nhƣ là đất, là đá, nhƣ là các vật liệu. Những dù sao đó là đối tƣợng lao động. Có điều khác là , theo quan niệm mới, các em vừa là đối tƣợng lao động, vừa là ngƣời lao động, nghĩa là ngƣời cự đào tạo. Các em đóng hai khâu trong qui trình: vừa là khâu chiếm lĩnh của từng ngƣời trong quá trình lao động. Nói CNGD không phải là phủ nhận vai trò của các em. Tinh thần của CNGD mới là đề cao vai trò của học sinh , là việc đi tìm phƣơng pháp thích hợp để học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo. Cái sáng tạo của ngƣời, làm giáo dục là sáng tạo về phƣơng pháp, sáng tạo về công nghệ. Còn sự sáng tạo trong nội dung, là sự biết lựa chọn, biết kế thừa về tri thức khoa học tự nhiên , khoa học xã hội, các giá trị về đạo đức. Xét cho cùng việc lựa chọn nội dung cũng nằm trong phạm trù phƣơng pháp. 4. KHÁI NIỆM CNGD CÙA UNESCO (12 ) Khái niệm CNGD ngày càng có ảnh hƣởng lớn đối vớii quan niệm và cách tổ chức quá trình dạy - học. Việc áp dụng khái niệm công nghệ này, nguyên gốc là từ công nghiệp sang lĩnh vực hình thành nhân cách, không khỏi gây ra những hoài nghi và phản đối; tuy nhiên , khái niệm này vẫn đƣợc sử dụng trong biết bao hoạt động kĩ thuật của giáo dục cũng nhƣ trong nhiều dự án tác nghiệp của UNESCO , đến mức UNESCO đã soạn thảo một từ điển nhỏ về nhũng thuật ngữ liên quan đến CNGD, trong những cách hiểu khác nhau ( 1984 ) . Về nguyên tắc ngƣời ta hiểu CNGD là một tập hợp gắn bó chặt chẽ những phƣơng pháp , phƣơng tiện và kĩ thuật tùy theo những mục tiêu đang theo đuổi, và có liên hệ vói những nội dung giảng dạy và những lợi ích của ngƣời học: đối với ngƣời dạy, sử dụng một CNGD thích hợp có 117 nghĩa là biết tổ chức quá trình học tập và đảm bảo sự thành công của quá trình đó. Việc nắm vững những lí thuyết và quan niệm đó , không chi đảm bảo tính hội tụ và tính xâm nhập vào nhau , mà còn tạo ra những cải tiến rõ rệt, nổi bật nhất là sự gia tăng tính gấn bó trong việc xây dựng những chƣơng trình , kế hoạch học tập , việc tổ chức thực hiện quá trình học tập , thi cử và đánh giá: tóm lại, gắn bó chặt chẽ hơn là đạt một hiệu quả học tập cao hơn. B.Schwartz nhấn mạnh đến tầm quan trọng của tính gắn bó này :" nếu mục tiêu đƣợc phát biểu dƣới dạng năng lực , thì cách thức đánh giá tự nhiên trở thành gắn bó với bản thân phƣơng pháp. Cách thức này nhằm,ở bất cứ lúc nào, cho phép ngƣời học đo đƣợc khoảng cách giữa giai đoạn thực tế của ngƣời học với mục tiêu cuối cùng. Chúng tôi không tán thành một kiểu dạy học, khi tiến hành chỉ dùng một số phƣơng pháp đến khi thi chi nhằm mục đích sàng lọc, lại dùng những cách chức không liên quan gì đến những phƣơng pháp ấy " ( 5 ). Tuy nhiên , trình công nghệ trong những thành tựu nghiên cứu, đôi khi cũng gây ra sự hoài nghị về mặt thực tiễn giáo dục và những phản ứng về mặt lí luận , đặc biệt đối với những ngƣời cho rằng quá trình giáo dục về cơ bản vẫn là một nghệ thuật. Thí dụ: nhà sƣ phạm Mĩ John Gôdlad (5) sợ rằng một quan niệm về CNGD có thể vi phạm mục đích nhân văn , thu hẹp môi trƣờng và tầm quan trọng của giáo dục nhà trƣờng , vì con ngƣời cần có một sự đào tạo vững vàng về mặt nhân văn và xã hội, dựa trên những khát vọng tự do của con ngƣời và không thể rút gọn thành một công nghệ cứng nhắc. Nhƣng những ý kiến phản đối nhƣ thế, tuy cũng đƣợc chứng minh là đúng, nhƣng lại càng đẩy tới việc cải tiến những tiếp cận mới, hơn là việc từ bỏ những tiếp cận đó . Ngƣời ta đã đi đến kết luận là một giáo trình " triết lí của giáo dục " đang rất cần có , trong khi phần " thân chung " của việc đào tạo những nhà giáo dục tƣơng lai, đang xuất hiện những thành phần nhƣ " cách tiếp cận hệ thống của giáo dục " , " công nghệ giáo dục ", " xây dựng 118 những trắc nghiệm kiến thức " .v.v... Ngƣời ta đã đo những nguy hiểm và những thiệt hại do những cực đoan của tinh thần hệ thống của " công nghệ hóa " , đối với một quá trình cực kì phức tạp và đầy nhạy cảm và ngƣời ta lại biết rằng công nghệ là một công cụ hoặc một chỗ dựa đối với ngƣời thày giáo và không đƣợc trở thành nơi trốn tránh của những yếu kém và bảo thủ. Sau nhiều thí nghiệm , nhiều thành công và sai lầm, ngày nay ngƣời ta đã biết rõ rằng về việc học tập , không có phƣơng pháp nào , phƣơng tiện nào, không có máy dạy hiện đại nào có thể coi là phƣơng thuốc trị bách bệnh. 5. VỀ THỰC CHẤT CNGD : QUAN NIỆM VỀ THIẾT KẾ VÀ TRIỂN KHAI CNGD; TRIỂN VỌNG ỨNG DỤNG Ở NƢỚC TA. Sau khi tổng quan về khái niệm CNGD, đến đây có thế rút ra một số đặc điểm về CNGD, coi nhƣ thực chất của CNGD, từ đó bàn đến việc xây dựng CNGD, nhƣ một phạm trù hiện đại của giáo dục học. 5.1. Có thể tóm tắt khái niệm khoa học và công nghệ nhƣ sau : a) Khoa học thuộc phạm trù sáng tạo trên nhận thức, tìm ra qui luật. Công nghệ thuộc phạm trù sáng tạo trên hành động, tìm ra qui trình. b) Điều lí tƣởng là qui luật khoa học dẫn đến sự ứng dụng (khoa học ứng dụng ) và đi đến hành động cải tạo thực tiễn thể hiện vào những qui trình ổn định (công nghệ) ; và ngƣợc lại những qui định công nghệ đƣợc kiểm nghiệm là vững bền , lại đƣợc giải thích bằng cơ sở khoa học . (1) KHOA HỌC CÔNG NGHỆ 119 Cách mạng khoa học - công nghệ ngày nay đƣợc đặc trƣng bởi những sáng tạo có sự liên hệ chặt chẽ "nhân - quả", "thực tiễn - lí luận", nhƣ công thức (1), với tốc độ nhanh, phạm vi rộng, hiệu quả cao. Trƣớc CM KHCN hiện đại, nhiều khi còn chƣa có điều kiện xảy ra mối liên hệ (1), mà là : ( 2 ) Khoa học ----> ( Khoa học chƣa đến công nghệ ). ( 3 ) <------ Công nghệ ( Công nghệ chƣa có cơ sở khoa học ). ( 4 ) Khoa học || Công nghệ ( khoa học và công nghệ tách rời nhau ). Hiện nay, cũng có nhiều nơi, vẫn ở tình trạng thấp , chƣa phải là ( 1 ). c) khoa học xuất hiện ở hầu hết các lĩnh vực tƣ duy và hoạt động thực tiễn . Sức mạnh của khoa học hiện nay đang còn muốn vƣơn tới cả những lĩnh vực mà theo quan niệm truyền thống là " ngoài khoa học ", thí dụ nhƣ nghệ thuật, thậm chí nhƣ " ngoại cảm ".v.v... Còn khái niệm công nghệ hầu nhƣ đã đƣợc sử dụng trong hoạt động xử lí vật chất. Trong những quá trình lao động với đối tƣợng vật chất. Khái niệm công nghệ đang có xu hƣớng mở rộng ra những hoạt động với những đối tƣợng không vật chất, nhƣ hình thành nhân cách trong giáo dục, đào tạo con ngƣời ( công nghệ giáo dục ), nhƣ điều khiển con ngƣời trong quản lí ( công nghệ quản lí ) V.V.... 5.2. Một số đặc điểm của công nghệ. So với mục tiêu, công nghệ thuộc phạm trù phƣơng tiện; tức là ứng với một mục tiêu, có thể có nhiều công nghệ , khác nhau về cách tổ chức quá trình thực hiện , bao gồm các yếu tố, đối mạng lao động ( chất liệu, vật liệu cần đƣợc gia công ), công cụ lao động (thủ công, cơ khí, tự động hóa, điện tử, máy tính...), trình tự diễn biến quá trình ( chia thành các công đoạn , các bƣớc .v.v...các thao tác , đƣợc sắp xếp trƣớc sau theo trục thời gian ), nhân 120 lực tham gia quá trình ( chức năng , nhiệm vụ, năng lực , trình độ ở những khâu nhất định). Có thể tóm tắt vào 4 yếu tố gắn bó với nhau thành hệ thống , đặc biệt là thành qui trình hành động : Kĩ thuật ( công cụ, vật liệu... ) Technoware; nhân lực - Humanware ; Tổ chức - Organware : Thông tin -Informware ; tức T - H - O - I. Cách tổ chức sắp xếp những yếu tố trên thành qui trình bao gồm những công đoạn , những bƣớc đi, những thao tác... tạo nên công nghệ. Trong phạm vi công nghệ , thƣờng có 2 giai đoạn : thiết kế công nghệ và thực hiện công nghệ ; cần phân biệt ( xem sơ đồ ở 2.2. ) 5.3. Công nghệ giáo dục. Sự mở rộng khái niệm công nghệ, nguyên là áp dụng cho những quá trình xử lí vật chất, nay áp dụng cho những quá trình xử lí những đối tƣợng không vật chất có gây ra những quan niệm và tranh luận khác nhau ; trong khi đó xu thế mở rộng khái niệm công nghệ này vẫn tiếp tục diễn ra , do đã chứng minh đƣợc tác dụng tích cực của sự mở rộng này (xem 2.1) a) Trong quá trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu giáo dục, có thể nêu lên rằng có những mặt có thể hình thành đƣợc qui trình giáo dục tức là có thể công nghệ hóa đƣợc , và có những mặt chƣa thể hình thành đƣợc qui trình giáo dục, tức là chƣa thể công nghệ hóa đƣợc . Điều này trƣớc hết phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục. b) Mục tiêu giáo dục nào đƣợc xác định đủ rõ để chỉ đạo đƣợc việc tổ chức quá trình đào tạo thành qui trình ổn định và để làm chuẩn đo đƣợc kết quả đào tạo, qua đó đánh giá đƣợc hiệu quả đào tạo , thì mục tiêu đó thƣờng là lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, và do đó có khả năng xây dựng đƣợc công nghệ giáo dục. Nói một cách khác, công nghệ giáo dục là tập hợp những qui trình ổn định bao gồm các hành động, các thao tác có thể kiểm soát đƣợc, dẫn đến việc đạt mục tiêu với sác xuất thành công lớn, tức là những qui trình có thể chuyển giao đƣợc , có thể huấn luyện đƣợc nhầm đạt mục tiêu đề ra. Còn ở 121 đâu chƣa đạt đƣợc yêu cầu này , thì ở đó sự thành công chƣa phải là đã nhờ vào công nghệ mà là đã nhờ vào kinh nghiệm , nhờ vào nghệ thuật giáo dục, hoặc nhờ vào khoa học kiểu ( 2 ). ( 4 ) nhƣ đã nêu ở 1. Những mục tiêu có thể lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc, thƣờng là những mục tiêu thể hiện yêu cầu về kiến thức , về kĩ năng, về thái độ ; cũng nên chú ý là không phải mọi yêu cầu về những mặt này đều đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc. Để hình thành công nghệ giáo dục ổn định, có thể kiểm soát đƣợc, chuyển giao đƣợc , đảm bảo thực hiện mục tiêu , cần có 3 điều kiện tối thiểu là : - Mục tiêu đƣợc xác định rõ, tức là làm đƣợc hai chức năng : chỉ đạo tổ chức quá trình đào tạo và làm chuẩn đƣợc kết quả đào tạo ( tức là lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, quan sát đƣợc ) . Mục tiêu này là yêu cầu đối với rừng ngƣời học ( với cá nhân ). - Quá trình đào tạo nhằm vào mục tiêu , phải đƣợc tổ chức thành những qui trình cụ thể , bao gồm những thao tác , bố trí thành những hành động , gộp thành những công đoạn .v.v... có thể có sự hỗ trợ của những phƣơng tiện kĩ thuật, sắp xếp thành trật tự trƣớc sau theo thời gian ; Quá trình này là sự kết hợp của các nhân tố : nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức ... giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo . Những qui trình này là những qui trình dạy và những qui trình học , thƣờng phải hƣớng vào ngƣời học , và giúp cho ngƣời học tự giác thực hiện; ngƣời học bằng chính hoạt động của mình mà chiếm lĩnh kiến thức , kĩ năng, thái độ và có năng lực lựa chọn, quyết định, có cơ sở ( tƣ tƣởng về "học sinh là trung tâm của giáo dục" ). - Quá trình đánh giá phải đƣợc tổ chức thành những qui trình đánh giá. Mỗi qui trình gồm những yếu tố : chuẩn, tiêu chí đánh giá ( suy từ mục tiêu đào tạo ), nội dung đánh giá ( suy từ nội dung đào tạo ) , phƣơng pháp đánh giá ( suy từ phƣơng pháp đào tạo ), phƣơng tiện đánh giá. 122 Qui trình đánh giá phải bám sát qui trình dạy - học ( không nên dạy theo một kiểu , lại đánh giá theo một kiểu khác ). Có những đánh giá mang tính kiểm tra để uốn nắn cách dạy - học ( formative evaluation ) ; có những đánh giá mang tính tổng kết ( suramacive evaluation ) về mức độ yêu cầu để xác nhận trình độ , cấp văn bằng , chứng chỉ. Trong qui trình đánh giá , cần đảm bảo độ tin cậy khách quan vừa về mặt kĩ thuật, vừa về mặt xã hội ( tránh tiêu cực ). Có thể xây dựng qui trình tự đánh giá . d) Về mục đích của giáo dục , theo J.Goodlad ( 18 ) có thể có 3 cấp liên hệ chặt chẽ với nhau nhƣ một cây mục tiêu " có trật tự thang bậc của một hệ thống phức tạp : mục đích ( thể hiện yêu cầu xã hội, do các nhà cầm quyền đặt ra ), mục tiêu chung ( có tính thiết chế , do những nhà quản lí giáo dục từ Bộ đến trƣờng đặt ra ) , mục tiêu chuyên biệt ( có tính giảng dạy , do giáo viên đề ra ) . Với những ý nêu trên. CNGD có nhiều khả năng hình thành ở mục tiêu chuyên biệt ( objectifs specifiques ), đặc biệt là ở những bài học , môn học, chủ đề ... đòi hỏi sự kiểm tra về kiến thức, kĩ năng mà chuẩn đo đạc để xác định , thí dụ nhƣ kiến thức về toán. KHTN, KHCN, KHXK - NV. Các mục tiêu về đạo đức , phẩm chất, tƣ tƣởng, tình cảm, thẩm mĩ... thƣờng khó xác định để đo đạc đƣợc , quan sát đƣợc, nên cũng khó có thể tạo nên CNGD: tuy nhiên vẫn đang có những cố gắng đi vào lĩnh vực này, thí dụ, sử dụng yếu tố " thái độ " , " hành vi " có thể quan sát đƣợc , để đánh giá . e) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, có thể mở rộng cho cấp mục tiêu chung ( mục tiêu của bậc học , cấp học, ngành học do các nhà quản lí giáo dục đề ra ) với cách hiểu tƣơng đối linh hoạt về tính lƣợng hóa đƣợc , đo đạc đƣợc, tính quan sát đƣợc , phù hợp với tầm toàn bậc học , cấp học, toàn ngành học toàn khóa học . Quá trình học tập kể từ mục tiêu, đến nội dung; phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức giáo dục cho đến đánh giá, có thể thể hiện vào khái niệm " Curriculum" của các nƣớc Anglo - Saxon , xin đƣợc tạm dịch là " chƣơng trình đào tạo " (12), xem sơ đồ, CNGD ở đây là qui trình " thiết kế chƣơng trình đào tạo " (Curriculum Design ) và qui trình " triển khai 123 chƣơng trình đào tạo "( Curricalum Development ) , gắn bó các yếu tố từ mục tiêu đến đánh giá của một khóa học một ngành học ( trải qua các năm học, các học kì, các tiêu chí, các học phần ...), thành một thể thống nhất, chặt chẽ. Làm đƣợc việc này , hiệu quả giáo dục sẽ tăng rõ rệt. Nhiều nƣớc ngày nay cũng đã chấp nhận khái niệm học hành, do tính hiệu quả này. Ở nƣớc ta , cũng đang có xu thế này . Khái niệm CNGD ở đây có nhiều nội dung liên quan đến quản lí giáo dục ( QLGD ) , cho nên có thể tạo điều kiện cho việc nghiên cứu công nghệ quản lí giáo dục ( CNQLGD ). g) Khái niệm CNGD nhƣ vừa nêu, có thể dùng cho một phƣơng thức đào tạo , thí dụ cho đào tạo từ xa , ở đó vừa dùng cho mục tiêu chung , vừa dùng cho mục tiêu chuyên biệt ( có thể đọc " về giáo dục từ xa : vấn đề và triển vọng " trong tuyển tập " những công nghệ giáo dục mới " ) ( 19 ). Khái niệm CNGD nhƣ trên, còn có thể dùng cho những công nghệ, những kĩ thuật áp dụng vào quá trình GD - ĐT , thí dụ : công nghệ thông tin với những dạng ( * ) : Công nghệ nghe - nhìn, công nghệ máy tính, công nghệ truyền thông ( 14 ). Ở đây mục tiêu thƣờng là mục tiêu chuyên biệt. Đây là trƣờng hợp công nghệ hiểu theo nghĩa hẹp ( xem 1 ) , trƣờng hợp công nghệ nhập từ sản xuất , xã hội vào ngành giáo dục ( xem 2 ). -------------------------------------------------------------------------------------------------- * - Audio/visual devices : audio cassette recorder, compactdisc ; radio: television; vidio cassete recorder vidiocdise ete. - Computer technology : Word procesor, personal computer with application programmes. - Communication technology : intercom, radiocommunication, television communication, telephone, electronic mail, bulletin board, teleconference, public data base, viciotex system, faesimile ete. 124 1) Có thể nêu lên một số đặc trƣng của CNGD nhƣ sau : * Tƣ tƣởng cốt lõi của công nghệ giáo dục là sáng tạo qui trình vững bền, đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục, có thể chuyển giao đƣợc trong đó ngƣời học có qui trình học . Qui trình dạy và qui trình học đƣợc áp dụng linh hoạt cho cá nhân cụ thể ngƣời thầy, ngƣời học. Chỉ có những mục tiêu giáo dục nào có thể lƣợng hóa đƣợc, đo đạc đƣợc hoặc quan sát đƣợc mới có thể dẫn đến thiết kế và triển khai CNGD tƣơng ứng ; trƣớc hết là một bộ phận nào đó thuộc mục tiêu chuyên biệt , sau nữa có thể mở rộng cho mục tiêu chung với ý là qui trình xây dựng và triển khai "chƣơng trình đào tạo " ( curriculum ). * CNGD phải là một hệ thống các nhân tố của quá trình giáo dục: đƣợc tổ chức chặt chẽ, gắn bó mặt thiếc các nhân tố với nhau thành một thế thống nhất ( mục tiêu , nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức ... giáo dục, đánh giá ); đƣợc chƣơng trình hóa khi thực hiện ; có tính áp dụng cho cá nhân ngƣời học ( cá nhân hóa ) với tính thần phát huy tính chủ động, tích cực tự học của cá nhân và tính hợp các trong hoặc động nhóm, lớp, tập thể ; có thế kiểm soát đƣợc để đánh giá từng khâu, rồi tổng hợp đánh giá toàn bộ quá trình giáo dục; có thể sử dụng những phƣơng tiện kĩ thuật ( nghe - nhìn, máy tính, truyền thông ) nhƣ những bộ phận hỗ trợ gắn bó hữu cơ với các khâu của qui trình GD; đo đó có tính hiệu quả cao. * CNGD là sự vận dụng khái niệm công nghệ trong công nghiệp, trong lao động với đối tƣợng vật chất vào lĩnh vực giáo dục, vào lao động dạy và học với sự quan tâm đặc biệt đến các yếu tố của con ngƣời , vừa là đối tƣợng của quá trình giáo dục, vừa là chủ thể của quá trình này . Căn cứ vào những qui luật về tâm lí giáo dục, về giáo dục học, lí luận dạy học, lí luận học tập, lí luận đánh giá..., và những thành tựu về khoa học, công nghệ đặc biệt về công nghệ thông tin, có thể nói công nghệ giáo dục là một hƣớng nâng cao hiệu quả giáo dục, trên những quan niệm cơ bản là: - Tổ chức khoa 125 học quá trình GD; - Sử dụng hợp lí các phƣơng tiện kĩ thuật trong quá trình giáo dục ; - Coi ngƣời học là chủ thể, tích cực chủ động và sáng tạo thực hiện qui trình giáo dục dƣới sự hƣớng dẫn, cố vấn, trọng tài của ngƣời thày... * CNGD còn đang là một hƣớng mới , còn nhiều vần đề lí luận và thực tiễn chƣa đƣợc giải quyết, cần đƣợc khai phá , nhƣng dù sao cũng là hƣớng tích cực trong cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đang xâm nhập vào mọi lĩnh vực , cần đƣợc khuyến khích ở nƣớc ta, trong phạm trù " cải cách mục tiêu , nội dung, phƣơng pháp giáo dục". Đó là một phạm trù hiện đại của giáo dục học . i) Các tìm tòi về cải cách phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học , đánh giá , về tổ chức của trình dạy học đều gần gũi với phạm trù CNGD , ở chỗ là hình thành qui trình . Trong nhiều năm , nhất là những năm gần đây , có nhiều công trình nghiên cứu , thực nghiệm về cải tiến phƣơng pháp ở nƣớc ta , trong đó có nêu tƣờng minh khái niệm CNGD hoặc không nêu tƣờng minh , nhƣng rõ ràng có ý xây dựng , thực hiện qui trình đào tạo theo hƣớng giáo dục tích cực , lấy ngƣời học làm trung tâm . Có thể kể đến vài ví dụ : thực nghiệm của trung tâm CNGD (11), của Viện KHGD ( 14 ) , của đề án " Áp dụng phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ duy sáng tạo , năng lực giải quyết vấn đề " ( 16, 17 ) ...Có thể kể đến những nghiên cứu của một số nhà KHGD ( 15 ) , đến những áp dụng sơ bộ CNGD ở một số trƣờng Đại học . Đó là xu thế cách mạng về phƣơng pháp ( 20 ) " Chính cuộc cách mạng về phƣơng pháp này sẽ đem lại bộ mật mới , sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới " ( Trần Hồng Quân , lời giới thiệu cuốn sách ) ( 17 ). 126 TÀI LIỆU TRÍCH DẪN VÀ THAM KHẢO (1). Nguyễn Đức : Khái niệm công nghệ giáo dục . Thông tin KHGD Đại học và chuyên nghiệp - Viện nghiên cứu ĐH và GDCN, số l, 1990. (2). D.G. Hawkridge, situation et perspectives de la technologie de 1'e'ducation ( Hiện trạng và triển vọng của CNGD ). Perspectives. Paris. No 3, 1982 (3). Michael Clark. Technologie applique'e à l'e'ducation ou technologie e'ducative ( Công nghệ ứng dụng vào giáo dục hay công nghệ giáo dục ) Perspectives, Paris, No 3 , 1982 . (4). The international encyclopedia of Education. Tom III. editor - in -chief Torsten Husen. T. Neville Postlechwaite Pergamon Press. Oxford - New York - Toronco - Paris. 1985 (5). B.s. Chwarrz. L'e'ducanon de demain... Pãris . Eđicions Moncaiene. 1973. (6). Goodlad. J.I What Schcols are for . Bloomington . Ind, Phi - Delta - Kappa. Educarional Foundation. 1979. (7). Frev. K Curriculum reform unter europaischen. Psrspektiven. Francfort - Sur - Le. Main. Diesierweg , 1978, (8). Haft, H; Hamaever, V.Curriculum Planning Theorie und Praxis . Munich. Kosel - Verlag ,1975. (9). Trần Hồng Quân - Sự thống nhất đa dạng của phát triển tiểu học trong bối cảnh hiện nay. Thông tin khoa học quản lí giáo dục và đào tạo - Trƣờng CBQL GD - ĐT số 3 / 1995. (10). Lê Khánh Bằng - Tổ chức quá trình dạy học đại học - Viện nghiên cứu ĐH - GDCN ,1993. (11). Hồ Ngọc Đại - Công nghệ giáo dục, tập 1. NXB Giáo dục , 1994. 127 (12). S.Rassekh: G. Vaideanu. Les contenus de l'education Perspecrives mondiales d'ici à l'an 2000. Unesco 1987. (13). Nguyễn Đức - Một số căn cứ làm cơ sở xây dựng công nghệ giáo dục , tạp chí ĐH và GBCN số 9/1991. (14). Đỗ Đình Hoan - Một số kết quả bƣớc đầu của quá trình triển khai đối với phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học . Ki yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học. Bộ GD - ĐT tháng 1/1995. (15). Kỉ yếu Hội thảo khoa học Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học . Bộ GD - ĐT tháng 1/1995. ( Các báo cáo của Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Lê Công Dƣỡng, Nguyên Hữu Dũng). (16). Đề án 1 - 93 - 22 thuộc chƣơng trình I của Bộ GĐ - ĐT " Áp dụng phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh, sinh viên năng lực tƣ duy sáng tạo , năng lực giải quyết vấn đề " - Chủ nhiệm : GS Vũ Văn Tảo . Cố vấn : Nhà giáo Nguyễn Kì, GS Trần Văn Hà , 1994. (17). Nguyễn Kì - Thiết kế bài học theo phƣơng pháp tích cực - Trƣờng CBQL GD và ĐT TW I - Hà nội, 1994. (18). Jerry Pocztar. La de'finition des objectifs pe'dagogiques Les e'ditions ESF. Paris , 1979 (19). IIPE . Les nouvelles technologies de l'enseignement cahier No 4 . Unesco , 1989. (20) . Vũ Vãn Tảo - Yêu cầu đổi mới mục tiêu , nội dung , phƣơng pháp giáo dục : xu thế và hiện thực . Tạp chí NCGD tháng 4 / 1995 . 128 BÀN VỀ "GIỜ HỌC HIỆN ĐẠI" PGS.PTS. Vũ Trọng Rỹ Trƣớc khi bàn về "giờ học hiện đại" cần phải làm rõ khái niệm giờ học (giờ lên lớp). Giờ học (giờ lên lớp) là dạng tồn tại cụ thể của hình thức tổ chức dạy học. Hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù của lí luận dạy học. Nhƣ vậy, để làm rõ khái niệm giờ học (giờ lên lớp) phải bắt đầu từ việc làm rõ khái niệm "hình thức tổ chức dạy học". "Hình thức tổ chức dạy học" là gì ? Vấn đề này nếu không đƣợc giải quyết sẽ dẫn đến sự lẫn lộn giữa các phạm trù "phƣơng pháp dạy học" và "hình thức tổ chức dạy học". Ví dụ, nhiều tác giả coi lecxi, thảo luận, tham quan học tập v.v... là các hình thức, tổ chức dạy học cụ thể, trong khi đó nhiều các giả khác lại xếp chúng vào các phƣơng pháp dạy học. Hình thức có chức dạy học là một phạm trù của lí luận dạy học, nó có quan hệ mật thiết với các phạm trù khác nhƣ nội dung phƣơng pháp dạy học, đồng thời có tính độc lập tƣơng đối. Tính độc lập của hình thức tổ chức dạy học thể hiện ở chỗ, nó tác động tích cực trở lại phƣơng pháp và nội dung đào tạo. Việc bỏ qua tính qui luật này trong giáo dục đã tồn tại một sai lầm trong thời gian khá lâu là, khi thay đổi nội dung giáo dục đào tạo một cách cơ bản các nhà giáo dục đã không chú ý đến phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học nên chất lƣợng dạy học vẫn không đƣợc nâng lên. . Để làm sáng tỏ, khái niệm "hình thức tổ chức dạy học" cần phải vận dụng cách hiểu hai phạm dù "nội dung" và "hình thức" trong triết học vào lĩnh vực lí luận dạy học. "Nội dung" là tổng hợp tất cả những mặt, những yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật. "Hình thức" là phƣơng thức tồn tại và phát triển của sự vật, là hệ thống các mối liên hệ tƣơng đối bền vững giữa các yếu tố của nó. "Nội 129 dung" và "hình thức" gắn bó chặt chẽ không tách rời nhau. Không có hình thức nào lại không chứa đựng nội dung, cũng nhƣ không có nội dung nào lại không tồn tại trong hình thức. Sở dĩ nhƣ vậy là do nội dung bao gồm những mặt yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật, trong khi đó hình thức lại chính là hệ thống các mối liên hệ tƣơng đối bền vững giữa các yếu tố ấy. Nhƣ thế là, các yếu tố vừa góp phần tạo nên nội dung, vừa tham gia vào các mối liên hệ tạo nên hình thức. Tuy nhiên không phải lúc nào nội dung và hình thức cũng phù hợp với nhau. Không phải một nội dung bao giờ cũng chỉ đƣợc thể hiện ra dƣới một hình thức nhất định và một hình thức bao giờ cũng chỉ chứa đựng một nội dung nhất định. Nội dung và hình thức là hai mặt đối lập nhau. So với hình thức thì nội dung giữ vai trò quyết định. Nội dung là mặt động nhất của sự vật. khuynh hƣớng chủ đạo là biến đổi, còn hình thức là mặt tƣơng đối bền vững của sự vật, khuynh hƣớng chủ đạo là ổn định. Do đó sự biến đổi của sự vật bao giờ cũng bắt đầu từ sự biến đổi của nội dung. Vận dụng cách hiểu hai phạm trù "nội dung" và "hình thức" trong triết học vào lí luận dạy học là xem, với quá trình dạy học - một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: hoạt động giảng dạy, hoạt động học rập và nội dung đào tạo, thì cái gì là nội dung của nó và cái gì là hình chức tồn tại của nó. Theo I.Ya. Lerner thì nội dung của quá trình dạy học (nội dung dạy học) là tổng hòa của 3 quá trình: quá trình tác động tƣơng hỗ giữa giáo viên và nội dung đào tạo (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo), quá trình tác động tƣơng hỗ giữa học sinh và nội dung đào tạo và quá trình tác động tƣơng hỗ giữa giáo viên và học sinh. Ba quá trình này diễn ra theo một trật tự nhất định và đan kết vào nhau. Xét trong tƣơng quan của các khái niệm "nội dung" và "hình thức" thì có thể xem "hình thức tổ chức dạy học" nhƣ là hình thức vận động của nội dung dạy học biểu hiện những mối liên hệ qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học, trật tự tác động tƣơng hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác động qua lại nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Quá trình dạy học toàn vẹn đƣợc thực hiện qua một tập hợp các hình thức tổ chức dạy học và hình thức tổ chức dạy học bao giờ cũng tồn tại dƣới dạng cụ thể xác định. Vì chế mỗi một hình thức tổ chức dạy học cụ thể không phải bao hàm quá trình dạy học toàn vẹn mà chỉ là một đoạn nào đó của quá trình dạy học. Do đó để hoàn thiện quá trình dạy học nhất thiết phải hoàn thiện cả hệ thống các hình thức tổ chức dạy học 130 Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng. Tính đa dạng này xuất phát từ sự đa dạng của nội dung đào tạo, sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động giáo viên và học sinh và đặc điểm giao tiếp giữa các chủ thể của quá trình dạy học. Giờ học (giờ lên lớp) là một hình thức tổ chức dạy học cụ thể thuộc hệ thống bài lớp do nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc - Comensky sáng tạo ra cách đây hơn 300 năm. Giờ lên lớp, trải qua hơn 3 thế kỷ, đến nay vẫn là hình thức tổ chức dạy học cơ bản đƣợc áp dụng không chỉ ở nhà trƣờng phổ thông mà còn ở nhà Trƣờng của các bậc học khác. Sở dĩ nhƣ vậy là vì giờ lên lớp trong hệ thống bài lớp có những ƣu điểm cơ bản: làm cho việc đào tạo tiết kiệm hơn (một lúc dạy cho nhiều trẻ em), đáp ứng đƣợc yêu cầu của phổ cập giáo dục, làm cho quá trình dạy học thực hiện đƣợc các nguyên tắc tính hệ thống, khoa học, vững chắc. Tuy nhiên giờ lên lớp cũng có hàng loạt nhƣợc điểm đáng kể, đặc biệt trƣớc các yêu cầu của dạy học giáo dục và phát triển. Vì thế, đã từ lâu vài ba thập kỷ nay, giờ lên lớp trở thành đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục năm khắc phục những nhƣợc điểm của hình thức tổ chức dạy học này. Từ đây trong sách báo lý luận dạy học xuất hiện các. thuật ngữ "giờ học hiện dự" (chỉ giờ lên lớp kiểu mới) và "giờ học truyền thống" (chỉ giờ lên lớp kiểu cũ). Ở Liên xô (cũ), trong những năm 1986-1987, ngƣời ta tổ chức tranh luận trên Tạp chí "Giáo dục học Xô viết” về giờ học hiện đại. Nội dung tranh luận bao quanh các vấn đề: giờ học hiện đại và giờ học truyền thống khác nhau cơ bản ở chỗ nào? Giờ lên lớp liên quan đến các phạm trù lí luận dạy học trƣớc hết là với nội dung và phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào? Mô hình giờ học hiện đại đƣợc xây dựng nhƣ thế nào ? Cuộc tranh luận kéo dài 2 năm trên tạp chí "Giáo dục học Xô viết" đã đƣợc M.I. Makhmutov tổng kết. Dƣới đây là những ý kiến của số đông các nhà nghiên cứu về "giờ học hiện đại". Giờ học hiện đại khác với giờ học truyền thống không chì ở cách giải thích mới các khái niệm quan trọng nhấc của giờ lên lớp (mục đích, cấu trúc v.v...) không chỉ ở sự thay đổi các chức năng của các yếu tố cơ 131 bán của giờ lên lớp, mà chính là ở sự thay đổi phƣơng pháp và kỹ thuật giờ lên lớp làm cho nó phát triển mạnh mẽ, tƣ duy học sinh, hình thành ở họ hứng thú học tập và nhu cầu nhận thức mang tính giáo dục cao: phát triển sức mạnh tinh thần của học sinh, phong cách thái độ của họ và các định hƣớng giá trị. Tóm lại, giờ học hiện đại đáp ứng các yêu cầu của dạy học giáo dục và phát triển. Mô hình giờ học hiện đại đƣợc xây dựng dựa trên những thành tựu của giáo dục học và tâm lí học, phản ánh tƣ tƣởng các lý thuyết dạy học hiện đại: nêu vấn đề, tích cực hóa, tối ƣu hóa, chƣơng trình hóa, angôrit hóa v.v... Những đặc trƣng cơ bản của giờ học hiện đại: 1. Nhiệm vụ của giờ học hiện đại không chỉ là sự truyền đạt cho học sinh các tri thức đƣợc qui định bởi chƣơng trình. Mỗi giờ học phải nhằm vào việc hình thành nhân cách học sinh, phát triển ở họ các năng lực sáng tạo, tính độc lập nhận thức. Nhiệm vụ quan trọng của giờ học hiện đại là hình thành các kĩ năng, kĩ xảo. Ngày nay, không chỉ là các kĩ năng kĩ xảo ở một số môn học mà cần thiết phải hình thành các kĩ năng chung của hoạt động trí óc (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa...) và tổ chức hợp lí lao động học tập của học sinh (các kĩ năng học tập). 2. Nội dung của giờ học hiện đại phải tƣơng ứng với các nhiệm vụ nhiều mặt của nó. Nội dung giờ học không chỉ những tri thức khái quát mà còn bao gồm các bài tập nhận thức dƣới dạng các vấn đề dành cho việc phát triển tƣ duy sáng tạo, tính tự lực nhận thức ở học sinh. Nội dung của giờ học phải đƣợc giáo viên suy tính cẩn thận, tìm kiếm, một cấu trúc hợp lý nhằm làm cho học sinh lĩnh hội một cách tự giác hơn và ghi nhớ bền vững hơn không phải bằng cách ôn tập, học thuộc lòng. 3. Phƣơng pháp trong giờ học hiện đại phải đảm bảo thực hiện thành công các nhiệm vụ giáo dục dạy học, tƣơng ứng với nội dung tài liệu nghiên cứu. Đối với giờ học hiện đại không phải một số phƣơng pháp truyền thống không còn giá trị. Trong tình huống thông báo tri thức cho học sinh chỉ phƣơng pháp giảng giải minh họa là biện pháp cơ bản. Trong tình huống hình thành kĩ năng, kĩ xảo thì phƣơng pháp 132 bắt chƣớc đƣợc sử dụng rất có hiệu quả. Ở đây ngƣời giáo viên tổ chức hoạt động của học sinh theo cách tái hiện nhiều lần những tri thức đã thông báo cho học sinh và các biện pháp, thủ thuật hoạt động do giáo viên biểu diễn. Dạy học nêu vấn đề (giải quyết vấn đề) gắn liền với giờ học hiện đại. nó có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc hình thành ở học sinh tính độc lập nhận thức, phát triển tƣ duy sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề thực hiện bằng ba phƣơng pháp: trình bày vấn đề, tìm tòi từng phần, phát hiện và nghiên cứu. Cái chung ở đây là nêu ra và giải quyết vấn đề. Cái khác nhau ở ba phƣơng pháp là ở mức độ tính tự lập của hoạt động tìm tòi ở học sinh. Trong phƣơng pháp nghiên cứu tính tự lập đạt đƣợc mức độ cao hơn. Hoạt động nhận thức của học sinh tùy theo đặc điểm cá nhân có thể tiến gần đến công tác nghiên cứu của nhà khoa học. Trong phƣơng pháp tìm tòi từng phần tính tự lập ở học sinh có kém hơn, sự giúp đỡ của giáo viên nhiều hơn. Còn trong phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề giáo viên tự dắt dẫn sự tìm kiếm, trình diễn mẫu hình tƣ duy khoa học. Ngƣời ta không nghi ngờ gì giá trị sƣ phạm của dạy học nêu vấn đề (giải quyết vấn đề) đối với việc võ trang cho học sinh những tri thức vững chắc, phát triển tƣ duy sáng tạo ở các em, nhƣng chớ cho nó là vạn năng và phủ nhận các phƣơng pháp truyền thống: giảng giải minh họa và luyện tập bắt chƣớc. Mỗi phƣơng pháp cần thiết cho việc giải quyết các nhiệm vụ đặc thù nhất định và không thể lấy phƣơng pháp này thay cho phƣơng pháp khác. Cần phải có sự phối hợp hợp lý các phƣơng pháp. 4. Trong giờ học hiện đại ngƣời ta sử dụng các hình thức tổ chức hoạt độnh học tập: hình thức đồng loạt (cả lớp), hình thức cá nhân và nhóm. Hình thức hoạt động theo nhóm mở ra khả năng to lớn đối với việc tích cực hóa và hoạt động học tập hợp tác của học sinh. Cần phải phối hợp hợp lý các hình chức tổ chức hoạt động học tập này. Cuối cùng giờ học hiện đại rất xa lạ đối với chủ nghĩa trí tuệ khô khan. Giờ học hiện đại không chỉ làm phong phú trí tuệ học sinh mà còn làm phong phú tình cảm, cảm xúc của các em, những xúc cảm tích cƣc là nhân tố quan trọng của dạy học có hiệu quả. Buồn chán 133 và sợ hãi là kẻ thù của sự học tập và không thể thấy đƣợc ở giờ học hiện đại. TÀI LIỆU THAM KHẢO