Hiệu quả của mô phỏng quản lý

- Thứ hai, mặc dù thước đo hiệu suất tổng thể của các nhóm là một sự bổ sung quan trọng cho công trình nghiên cứu hiện có, điều đó sẽ là thú vị hơn khi được đánh giá định kỳ (chẳng hạn như hàng tuần) hiệu quả làm việc của các nhóm, và xem xét sự ảnh hưởng đến động lực làm việc ngoài giờ của t ập thể như thế nào. Điều này sẽ cần thiết trong một mô hình thử nghiệm năng động mà tác giả không thể làm được do thời gian hạn chế. Khi đó những thách thức về thu thập dữ liệu sẽ lớn hơn nhưng hiệu quả, ý nghĩa nghiên cứu sẽ sâu sắc hơn nhiều. - Thứ ba, nhìn chung các phát hiện của tác giả có thể cũng bị giới hạn trong mô phỏng, nó tương tự như Trò Chơi Chiến Lược Kinh Doanh, loại đã được sử dụng trong nghiên cứu này. - Cuối cùng, đối tượng của tác giả cũng bị giới hạn về kinh nghiệm làm việc (trung bình 1,27 năm) và một số các phát hiện của chúng tôi có thể khác biệt khi sử dụng với người trả lời có kinh nghiệm làm việc lâu hơn. 3. Đề xuất đề tài nghiên cứu mới để giải quyết những hạn chế trên. (dựa vào 4 hạn chế, đưa ra các đề tài nghiên cứu mới) - Nghiên cứu này có thể được mở rộng bằng cách kiểm tra mô hình với các nhà quản lý có nhiều năm kinh nghiệm - Vai trò của người hướng dẫn đối với nhóm trong ứng dụng mô phỏng. - Những trải nghiệm thực tế đưa ra kết quả thích hợp giữa hiệu quả làm việc nhóm và học tập. - Trò Chơi Chiến Lược Kinh Doanh, ảnh hưởng của nó đến mô phỏng quản lý. Vai trò của quản trị viên trò chơi. PHẦN BÀI DỊCH 1 XÁC ĐỊNH HIỆU QUẢ CỦA MÔ PHỎNG QUẢN LÝ Henry Adobor Phòng Quản lý, Trường Kinh doanh, Đại học Quinnipiac, Hamden, Connecticut, Mỹ, và Alireza Daneshfar Phòng Kế toán, Đại học New Haven, West Haven, Connecticut, USA Tóm tắt Mục đích - Mục đích chung của nghiên cứu này là tăng cường sự hiểu biết về các yếu tố thúc đẩy việc sử dụng hiệu quả mô phỏng trong giáo dục quản lý. Thiết kế / phương pháp / cách tiếp cận - N ghiên cứu này sử dụng dữ liệu từ 49 nhóm những người trả lời thực hiện một bài tập mô phỏng quản lý để đạt được các mục đ ích nghiên cứu. Những người được hỏi đã tham gia vào các mô phỏng trong các nhóm và được yêu cầu quản lý một doanh nghiệp trong ngành công nghiệp thể thao toàn cầu. Những người được hỏi hoàn thành một công cụ 21-mục được thiết kế để đánh giá học tập cá nhân. Học tập là nhân tố phân tích và ba yếu tố có nguồn gốc tương ứng với các kỹ năng giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm và tự quản lý. Các biện pháp được phát triển để đánh giá các yếu tố năng động nhóm (mâu thuẫn tình cảm và nhiệm vụ), tính dễ sử dụng và hiện thực của mô phỏng. Những phát hiện - Các nghiên cứu cho thấy rằng bản chất mô phỏng và tính năng động nhóm có ảnh hưởng đến việc học t ập và h iệu suất. Thứ nhất, mức độ người sử dụng nhận thức mô phỏng như sự phản chiếu những tình huống của cuộc sống PHẦN BÀI DỊCH 2 thực liên quan tích cực đến học t ập. Thứ hai, tính dễ sử dụng của mô phỏng ảnh hưởng tích cực học tập. Thứ ba, mâu thuẫn tình cảm trong nhóm liên quan tiêu cực đến học tập. Thứ tư, mâu thuẫn nhiệm vụ, đo bằng mức độ trao đổi ý kiến, liên quan tích cực đến học tập. Cuối cùng, tính dễ sử dụng và mâu thuẫn nhiệm vụ trong nhóm ảnh hưởng t ích cực đến hoạt động nhóm, trong khi mâu thuẫn tình cảm có quan hệ t iêu cực đến hoạt động nhóm. Hạn chế / ý nghĩa nghiên cứu - Các nghiên cứu đã có một số hạn chế. Sự tin cây dựa trên những dữ liệu cục bộ và thước đo hình ảnh không chuyên về hoạt động và học t ập . Ngoài ra, những người trả lời có kinh nghiệm làm việc khá hạn chế và có thể ảnh hưởng đến nhận thức của họ về các mô phỏng. N ghiên cứu này có thể được mở rộng bằng cách kiểm tra mô hình với các nhà quản lý có nhiều năm kinh nghiệm. Bao gồm cả vai trò của quản trị viên trò chơi cũng có thể mang lại cái nhìn sâu sắc hơn. Tác động thực tế - Nghiên cứu chứng minh rằng lựa chọn một cách cẩn thận những mô phỏng có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của chúng. Tính dễ sử dụng và tính hiện thực của mô phỏng là hai t iêu chí quan trọng. Ngoài ra, các phát hiện chỉ ra rằng những mô phỏng quản lý với các nhóm nên chú ý đến tính năng động nhóm. Những phát hiện này cũng cho thấy rằng các yếu tố có ảnh hưởng đến học tập cá nhân có thể không nhất thiết ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động nhóm của mô phỏng. Điều này có nghĩa rằng các quản trị viên trò chơi cần phải xác định mục tiêu của họ rõ ràng. Độc đáo / giá trị - N ghiên cứu này đã tăng hiểu biết về các yếu tố quyết định hiệu quả của những mô phỏng quản lý. Nghiên cứu hiện nay lấp kín những khoảng trống trong hiểu biết của một người bằng cách đề xuất và kiểm tra theo kinh nghiệm các yếu tố có thể dẫn đến việc nhận ra các mô phỏng quản lý phù hợp. Nó cũng làm tăng sự hiểu biết về sự năng động tình huống điều làm nâng cao hiệu quả sử dụng mô phỏng. Nghiên cứu này, khi được biết đến, là nghiên cứu đầu tiên đã tách rời học tập và hiệu quả hoạt động nhóm. PHẦN BÀI DỊCH 3 Giới thiệu Việc sử dụng mô phỏng như một công cụ giáo dục trong giáo dục quản lý trở nên phổ biến thông qua những trường kinh doanh cả ở Mỹ và Châu Âu (Faria, 1998; Graham et al., 1992). Cũng có sự gia tăng đáng kể trong việc sử dụng của những nước này trong công nghiệp (Bergin and Prusko, 1990). Sự trỗi dậy mạnh mẽ lợi ích trong những mô phỏng dựa trên máy tính trong giáo dục quản trị đã tạo nên sự cấp thiết phải có nghiên cứu dựa trên cơ sở lý thuyết nghiêm ngặt về những yếu tố và động lực ảnh hưởng đến hiệu quả. Nghiên cứu trước đã chứng minh rằng có những lợi ích và thuận lợi nền tảng gắn liền với các quản trị viên trò chơi và những mô phỏng. Dù những bằng chứng sơ bộ chỉ ra rằng có những lợi ích từ việc thống nhất và sử dụng những mô phỏng dựa trên máy tính trong giáo dục quản lý, nhưng chúng ta ít biết về những yếu tố ảnh hưởng đến việc thực h iện thành công và tính phổ biến ngày càng nhiều của chúng, t ạo nên nhu cầu bức t hiết phải hiểu hiểu những y ếu tố thúc đẩy hiệu quả của chúng. Nghiên cứu hiện tại cố tìm để lấp kín những khoảng trống trong nghiên cứu trước bằng cách đề xuất và kiểm tra theo kinh nghiệm bao gồm bản chất của mô phỏng và tính năng động nhóm. Làm như thế, nghiên cứu của chúng ta trực tiếp trả lời những quan tâm được trình bày bởi những nhà nghiên cứu trước đây, những người đã tạo tiền đề một số yếu tố trong nghiên cứu sau này. Ví dụ, những nhà nghiên cứu trước đưa ra kết luận về đặc tính nhóm, đưa ra cái nhìn sâu sắc hơn về t iên lệ của v iệc sử dụng mô phỏng hiệu quả trong giáo dục quản lý (e.g. Flynn and Klein, 2001; Tompson and Dass, 2000; Walter et al., 1997). Một mô phỏng bằng máy vi tính là một mô hình hay gói phần mềm, mô phỏng một quyết định kinh doanh. Những dạng phổ biến nhất của mô phỏng kinh doanh được sử dụng trong giáo dục quản lý là trò chơi kinh doanh. Trò chơi kinh doanh là một dạng mô phỏng mà phần mềm được lập trình trước (Curry và Moutinho, 1992). Những người sử dụng được yêu cầu thực hiện hàng loạt những quyết định quản lý trong trò chơi kinh doanh. M ột vài sự mô phỏng phổ biến được sử dụng PHẦN BÀI DỊCH 4 rộng rãi trong những trường kinh doanh là Trò chơi chiến lược kinh doanh (Thompson và Stappenbeck,1997), Tập đoàn (Smith và Golden,1994) và Capstone. Tất cả ba trò chơi trên đều yêu cầu những người sử dụng quản lý một doanh nghiệp hoàn chỉnh. Mặc dù ở những trò chơi này và những trò chơi khác, người sử dụng không thể sử dụng những tòa nhà mô hình, nhưng những mô phỏng này thực hiện những trải nghiệm “nếu như”.(Turban,1990). Chúng tôi phát triển và kiểm tra một mô hình của các nhân tố ảnh hưởng đến học tập và hiệu quả hoạt động nhóm gắn kết với một trò chơi kinh doanh. N ghiên cứu của chúng tôi thực hiện trên những tài liệu về nhóm, sử dụng kỹ thuật, giáo dục quản lý và học tập. Đầu tiên, nghiên cứu trước đây về giáo dục quản lý đã sử dụng tài liệu về nhóm để hiểu những vấn đề học t ập (Flynn và Klein ,2001; Devine,1999). Chúng t ôi xây dựng nghiên cứu này bằng cách chỉ ra rằng môi trường trong các nhóm mô phỏng, bao gồm mâu thuẫn nhiệm vụ và tình cảm, sẽ ảnh hưởng cả việc học tập và hiệu quả hoạt động nhóm. Thứ hai, nghiên cứu của chúng tôi xây dựng từ các tài liệu về học tập. Những người nghiên cứu sử dụng lý thuyết trong giáo dục quản lý.(Sherrell và Burns, 1982). Thứ ba, chúng tôi xây dựng lý thuyết hiện tại bằng cách tách rời hoạt động nhóm ra khỏi việc học tập và sử dụng chúng làm kết quả. Cuối cùng, chúng tôi xây dựng dựa trên mô hình chấp nhận kỹ thuật (A garwal và Prasad,1999), bằng cách chỉ ra rằng tính hiện thực và tính dễ sử dụng của một sự mô phỏng sẽ ảnh hưởng cả việc học tập và hiệu quả hoạt động nhóm. Những nghiên cứu về giáo dục quản lý trước đây sử dụng lý thuyết chấp nhận kỹ thuật ( như Arbaugh,2000; Martin và Kellermanns, 2004). Chúng tôi mở rộng phạm vi nghiên cứu bằng cách kiểm tra sự liên kết giữa tính hiện thực của mô phỏng và tính dễ sử dụng tác động qua lại của người sử dụng và sự ảnh hưởng của chúng lên học tập và hiệu quả hoạt động nhóm. Mặc dù có những loại mô phỏng dựa trên máy vi tính khác nhau, chúng tôi quan tâm đến những loại mô phỏng tập trung vào sự quản lý của một công ty hoàn chỉnh. Thompson và những người khác (1997) quan sát thấy rằng những mô phỏng mà tập trung vào một công ty hoàn chỉnh là phù hợp nhất cho những lớp học chiến lược/ chính sách kinh doanh mà những người sử dụng kết hợp kiến PHẦN BÀI DỊCH 5 thức của họ trong tất cả các lĩnh vực chức năng về quản lý. Cũng do những lý do đó, những mô hình mà tập trung vào một công ty hoàn chỉnh có thể hữu ích hơn cho những người đang thực hành. Những mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu chính của nghiên cứu này là để kiểm tra các nhân tố giúp xác định hiệu quả của mô phỏng quản lý. Nghiên cứu này tìm kiếm để đóng góp hiểu biết bằng việc phát triển và kiểm tra một khung bao gồm những đặc trưng của mô phỏng và tính năng động nhóm như là những yếu tố quyết định hiệu quả của mô phỏng. Đặc biệt là, chúng tôi hướng đến mục tiêu: - Nhận dạng ra những loại của mô phỏng hiệu quả nhất trong giáo dục quản lý. Chúng tôi làm điều này bằng cách bao quát một cách cụ thể bản chất kỹ thuật tính dễ sử dụng của nó, và t ính hiện thực của mô phỏng. - Xác định ảnh hưởng của tính năng động nhóm dựa trên việc học tập cá nhân và hoạt động nhóm. Mục đích chung của nghiên cứu này là để tăng hiểu biết của chúng ta về các nhân tố quyết định hiệu quả của m ô phỏng quản lý. Điều này là quan trọng, đưa ra quan t âm lợi ích của những mô phỏng dựa trên máy vi tính trong giáo dục quản lý. Nghiên cứu này đáp ứng cho nhu cầu về sự chính xác, nghiên cứu dựa trên lý thuyết những nhân tố và những động lực ảnh hưởng hiệu quả của các mô phỏng. Phần còn lại được thực hiện như sau: phần tíếp theo trình bày lý thuyết và những giả thiết của nghiên cứu. Tiếp theo những phần này là phương pháp và những kết quả. Kết luận của chúng tôi bao gồm những ý tưởng trong khám phá của chúng tôi cho ứng dụng, nghiên cứu, bao gồm những hạn chế của nghiên cứu. Nhìn lại lý thuyết Một vài lợi ích nền t ảng tốt của mô phỏng đã được ghi nhận (Jennings, 2002; Thompson và những nghười khác, 1997; Lane, 1995). Đầu t iên , những mô phỏng kinh doanh có thể cho những người sử dụng thực hiện những quyết định chiến lược bằng cách áp dụng những nguy ên t ắc họ đã học trong lý thuyết. Những mô PHẦN BÀI DỊCH 6 phỏng là hữu ích đối với giảng dạy những khoá học bổ sung, và đối với giảng dạy những kỹ năng quản lý chung, bởi vì chúng yêu cầu những người sử dụng t hực hiện hàng loạt các quy ết định chiến lược. M ô phỏng có thể hữu ích một cách đặc biệt như là một công cụ học tập bởi vì chúng mô phỏng một số khía cạnh của thực t ế trong môi trường an toàn, vì vậy có thể những người sử dụng phạm những sai lầm nhưng không bị tổn thất trong đầu tư. Thứ hai, mô phỏng có thể t ăng cường thêm sự phát triển cá nhân cho những người sử dụng. Mô phỏng thách thức những người sử dụng tìm thấy giải pháp cho những rắc rối quản lý phức tạp, qua đó t ăng cường sự phát triển những kỹ năng suy nghĩ chiến lược và phê bình của những người sử dụng (Lane,1995). Các mô phỏng cũng chuy ển trách nhiệm học t ập từ người hướng dẫn sang cho người học vì chúng đòi hỏi sự tham gia tích cực từ phía người học. Sherrell và Burns (1982) quan sát thấy sự hưởng ứng tích cực của người tham gia trong mô phỏng làm tăng động lực để hiểu các nguyên lý và các lý thuyết mà họ học được. Do đó làm t ăng hiệu quả riêng của người học. Hiệu quả riêng là niềm tin vào "khả năng của cá nhân khi tổ chức, thực hiện những khóa hành động được yêu cầu để tạo ra các thành tựu nhất định "(Bandura, 1997, p.3). Cuối cùng, so với phân tích tình huống truy ền t hống, các mô phỏng này có thể tốt hơn, được coi như là một công cụ học tập (Jennings, 2002). Ví dụ, Tompson và Dass (2000) cho thấy rằng so với phân tích tình huống, các mô phỏng cho kết quả được cải thiện cao hơn đáng kể trong hiệu quả riêng của sinh viên. Các mô phỏng cũng chuyển trách nhiệm của việc học t ập từ người hướng dẫn sang cho người học vì chúng đòi hỏi sự tham gia t ích cực từ phía người học. Sherrell và Burns (1982) quan sát thấy sự hưởng ứng t ích cực của người tham gia trong mô phỏng làm tăng động lực để hiểu các nguyên lý và các lý thuyết mà họ học được. Do đó làm tăng hiệu quả riêng của người học. Hiệu quả riêng là niềm tin vào "khả năng của cá nhân khi tổ chức, thực hiện các bước của hành động được yêu cầu để tạo ra các thành tựu nhất định "(Bandura, 1997, p.3). Cuối cùng, so với phân tích tình huống truyền thống, các mô phỏng có thể tốt hơn, được coi PHẦN BÀI DỊCH 7 như là một công cụ học tập (Jennings, 2002). Ví dụ, Tompson và Dass (2000) cho thấy rằng so với việc phân tích tình huống, các mô phỏng cho kết quả được cải thiện cao hơn đáng kể trong hiệu quả riêng của s inh viên. Tuy nhiên, các mô phỏng chỉ có thể hữu ích như một công cụ sư phạm khi chúng đáp ứng được m ột số tiêu chí nhất định. Thứ nhất, vì sử dụng mô phỏng trong môi trường nhân tạo để mô hình hóa các tình huống kinh doanh, nên người dùng có thể xem mô phỏng là không thực tế. Ví dụ, Thompson và cộng sự (1997) ghi nhận rằng người dùng có thể cố gắng hạ thấp giá trị một mô phỏng nếu họ cảm nhận được m ô phỏng không phản ánh tình huống thực tế. Curry và Moutinho (1992) cho rằng nếu người dùng xem một mô phỏng là t ầm thường, thì họ sẽ không nghiêm túc với nó. Ngoài ra, mô phỏng cần phải phức tạp, đủ để phản ánh thực tế của kinh doanh hiện đại và không được thể hiện một cái nhìn quá đơn giản về kinh doanh. Đồng thời, chúng cũng không nên quá phức tạp, khiến việc liên kết các biến được sử dụng trong mô hình thử nghiệm với hiện thực trở nên khó khăn Thứ hai, mô phỏng cần phải có giao tiếp tốt với người sử dụng. Điều này có nghĩa rằng chúng dễ sử dụng và không làm người dùng lạc hướng trong quá trình học tập.Ví dụ, người dùng nên cảm thấy dễ dàng khi họ ra quyết định ban đầu, đọc các kết quả đầu ra, xem cách thức họ xếp hạng và những lĩnh vực quan trọng nào họ cần tập trung hoặc cần cải tiến để họ có thể làm tốt hơn nữa. Cuối cùng, bởi vì hầu hết các m ô phỏng quản lý đều sử dụng các nhóm để đại diện cho động thái cạnh tranh giữa các tổ chức, một sự hiểu biết sâu hơn về động thái của các đội có thể hữu ích cho sự hiểu biết của chúng t a về yếu tố hiệu quả sử dụng trong thử nghiệm. Vì vậy, việc đưa vào cá nhân và nhóm tính cách có thể giúp chúng t a hiểu thêm được cái gì tạo ra hiệu quả sử dụng của các mô phỏng. Các nghiên cứu trước kia đã chỉ ra rằng có những trách nhiệm và s ở hữu liên quan đến nhóm (Jehn và Mannix, 2001). Ví dụ, các nhóm có thể bóp nghẹt sự sáng tạo, khuyến khích sự chia rẻ và xung đột. Mức độ xung đột tình cảm và trách nhiệm trong nhóm đã được thấy thông qua hiệu quả hoạt động của nhóm PHẦN BÀI DỊCH 8 (Jehn, 1995). Không khí làm việc trong nhóm, bao gồm cả mức độ t in tưởng và hợp tác cũng có thể ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động của nhóm (Kramer, 1999). Trong lúc đó, các nhóm có thể thúc đẩy việc đa dạng hóa các ý tưởng và nâng cao chất lượng các quyết định. Ví dụ, nghiên cứu đã chỉ ra rằng một yếu tố thiết yếu quyết định hiệu quả hoạt động của nhóm chính là chất lượng nguồn nhân lực tạo nên đội nhóm đó (Partingt on và Harris, 1999). Tompson và Dass (2000) kêu gọi việc thêm vào các đặc điểm cá nhân và nhóm trong các nghiên cứu tương lai về mô phỏng. Nghiên cứu này đáp ứng lời kêu gọi đó bằng cách thêm vào các đặc tính của đội nhóm như là một yếu tố quy ết định trong kết quả của nhóm và trong học t ập. Chúng tôi tin rằng việc xem quá trình học tập và thực hiện như những kết quả riêng lẻ là quan trọng. Việc học, trong bối cảnh của một mô phỏng, là một cấp độ xây dựng cá nhân. Binsted (1986) cho rằng việc học trong quản lý giáo dục diễn ra ở mức độ cá nhân. Binsted mô t ả học tập như một quá trình, bắt đầu từ việc tiếp nhận đầu vào, khám phá, thông qua sự phản ánh. Thử nghiệm thúc đẩy các phát hiện, khám phá độc lập, người tham gia chỉ học khi họ nhận phản ánh. Kết quả thể hiện thường là một công cụ đánh giá cách người sử dụng, hoặc một cá nhân, hoặc một phần của một nhóm thực hiện so với những người khác trong quá trình thử nghiệm. Phát triển giả thuyết Tính hiện thực của mô phỏng Mặc dù việc sử dụng các mô phỏng kinh doanh và trò chơi kinh doanh có từ nhiều năm, việc áp dụng rộng rãi như một nghiệp vụ sư phạm chỉ đang được t hực hiện gần đây (Lane 1995). Mô phỏng, đặc b iệt là trò chơi kinh doanh - việc yêu cầu người dùng thực hiện một loạt các quyết định của toàn doanh nghiệp, ban đầu có thể đã phát triển mạnh nhờ vào các tiến bộ công nghệ mới trong máy tính vi mô. Việc người dùng học hỏi hay hư ởng lợi từ mô phỏng hay không có thể phụ thuộc vào sự dễ nhận t hấy của chính họ về việc sử dụng nó phức tạp hay giản PHẦN BÀI DỊCH 9 đơn. Các nhà nghiên cứu trước đây đã xem xét vấn đề tương tự trong sử dụng và áp dụng công nghệ thông tin mới và chúng tôi rút ra từ lý thuyết đó để hiểu được cấu trúc của mô phỏng ảnh hưởng đến việc học về các kỹ năng và hành vi quản lý mới như thế nào. Các tài liệu về sự chấp nhận kỹ thuật (Davis, 1989; Venkatesh và D avis, 2000) đã chỉ ra rằng sự chấp nhận của người sử dụng công nghệ mới phụ thuộc vào hai yếu tố chính: sự dễ dàng nhận thấy tính dễ sử dụng và hữu ích của một hệ thống. Điều này chỉ ra rằng mọi người sẽ thích sử dụng hệ thống hơn khi họ nhận thấy hệ thống này là hữu ích và dễ sử dụng (Martins và Kellermanns, 2004; Venkatesh và Davis, 2000). Lý thuyết này chỉ ra người dùng sẽ có xu hướng tìm kiếm một mô phỏng có ích hơn khi họ nhận thấy mô hình phản ánh những gì đang xảy ra trong cuộc sống thực. Một mô phỏng thực tế là một sự phản ánh trừu tượng hợp lý của thế giới thực. Một mô phỏng thực tế là một mô phỏng ở trong đó người sử dụng nhìn thấy được mối quan hệ giữa các quyết định và kết quả của họ. Một mô phỏng cũng phải toàn diện, đủ để nắm bắt sự phức tạp được vốn có trong các doanh nghiệp nhưng không quá phức tạp khiến người dùng không thể nhìn thấy được những mối liên kết tương ứng giữa tính trừu tượng của mô phỏng và thực tế. Điều này quan trọng bởi vì chúng ta biết rằng các mô phỏng có thể không phải lúc nào cũng phản ánh được tình hình quản lý của thế giới thực (Lane, 1995). Nếu mô phỏng không thực tế, người dùng có thể tin rằng các quyết định của họ không có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả. Trong trường hợp này, sự quan tâm đến mô phỏng sẽ ít đi và người dùng có thể không đặt cố gắng vào nó, hoặc cố gắng tham gia các trò chơi mà không nhất thiết phải học hỏi nhiều vì việc học đòi hỏi học v iên phải tham gia nhiều hơn ( Curry và M outinho, 1992). Một loạt lập luận tương tự cũng được áp dụng cho hiệu quả hoạt động nhóm mà ở đó mô phỏng được tổ chức và quản lý. Các nhóm có thể nhận thấy mối liên kết giữa các quy ết định của họ và kết quả để có thêm động lực hoàn thiện hơn. Nghiên cứu trước đó đã liên kết các yếu tố về mặt cấu trúc như thiết kế, bao gồm PHẦN BÀI DỊCH 10 cả thiết bị được sử dụng, như một số các biến số quan trọng nhất để cải thiện hiệu quả làm việc nhóm và hiệu ứng tương tự nên xảy ra ở đây. (Cohen và Ledford, 1994). Tóm lại, chúng ta ghi chú lại rằng mô phỏng càng thực tế càng khiến cho ngưởi dùng dễ nhận thấy các mối liên kết giữa các quyết định và kết quả của họ, và tạo điều kiện thuận lợi hơn cho sự tham gia tích cực của họ trong quá trình học. Các lý thuyết và thảo luận là cơ sở cho những giả thuyết sau : H1a: tính thực tế dễ nhận biết của mô phỏng sẽ ảnh hưởng tích cực đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là t ính thực tế càng dễ nhận biết thì càng thúc đẩy tích cực đến việc học hỏi của từng cá nhân. H1b: tính thực tế dễ nhận biết của mô phỏng sẽ ảnh hưởng t ích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm, ví dụ như tính thực t ế càng dễ nhận biết thì càng thúc đẩy tích cực đến việc hiệu quả hoạt động nhóm Tính dễ sử dụng Mô phỏng thường có mức độ phức tạp khác nhau về tính dễ dàng hay phức tạp cho người sử dụng. Dễ sử dụng ở đây đề cập đến sự thân thiện người dùng của bản thân chương trình đó – hoặc cấu trúc tự nhiên của mô phỏng. Một mô phỏng dễ sử dụng sẽ có một giao diện dễ sử dụng. Ví dụ, một hệ thống tốt đòi hỏi phải tương tự với những hệ điều hành Windows. M ột mô phỏng dễ sử dụng cũng sẽ cho phép sinh viên có thể sửa các lỗi họ gây ra, hoặc thay đổi quyết định của mình khi cần thiết trước khi nạp vào máy để xử lý. Bản thân các kết quả phải dễ đọc và dễ hiểu. Curry và Moutinho (1992) quan sát cho thấy các mô phỏng với giao diện dễ sử dụng sẽ cung cấp các mức độ phù hợp cho t hông tin trong các kết quả đầu ra, nếu không, sinh viên sẽ bị quá tải thông tin hoặc sẽ không thể biết làm thế nào để giải t hích kết quả. Việc dễ dàng sử dụng một sự mô phỏng có ảnh hưởng tích cực đến việc học và hiệu quả hoạt động nhóm ít nhất ở ba lý do sau. Thứ nhất, dựa trên những ý tưởng từ lý thuyết chấp nhận kỹ thuật, học viên sẽ quan t âm hơn đến mô phỏng nếu họ nhận thấy mô phỏng dễ sử dụng. Thứ hai, những trò chơi kinh doanh yêu cầu học viên phải đưa ra những quy ết định chiến lược phức tạp và điều quan trọng là PHẦN BÀI DỊCH 11 người sử dụng có thể nhìn thấy được tác động của những quyết định đó. Cuối cùng, học v iên sẽ đỡ lãng phí thời gian hơn vào mô phỏng và thay vào đó tập trung vào việc ra những quyết định có liên quan. Điều này chỉ khả thi khi sự mô phỏng có một giao diện tốt. T rên đây là cơ sở cho các giả t huyết sau đây: H2a. Tính dễ sử dụng dễ nhận biết của mô phỏng sẽ ảnh hưởng tích cực đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là t ính dễ sử dụng càng cao th ì càng thúc đẩy tích cực đến việc học hỏi của từng cá nhân. H2b. Tính dễ sử dụng dễ nhận biết của mô phỏng sẽ ảnh hưởng t ích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là t ính dễ sử dụng càng cao thì càng thúc đẩy tích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm Mâu thuẫn nhiệm vụ Nghiên cứu quản trị trước đó đã chỉ ra rằng tính năng động nhóm ảnh hưởng hiệu quả hoạt động nhóm. Ví dụ, McGrath (1984) đã chỉ ra rằng đặc trưng của nhóm nằm trong tiến trình nhóm hay là sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm. Một nhân tố nổi bật của sự tương t ác nhóm là mâu thuẫn. Mâu thuẫn được định nghĩa khái quát như là những nhận thức của các bên liên quan mà họ giữ những quan điểm khác nhau hoặc có sự không tương thích giữa các cá nhân (Jehn, 1995). Priem và Price (1991), xác định hai hình thức của mâu thuẫn: mâu thuẩn nhận thức hay mâu thuẫn nhiệm vụ liên quan và mâu thuẫn cảm xúc. Mâu thuẫn nhiệm vụ liên quan dựa trên những nhiệm vụ mà nhóm phải đối mặt và mâu thuẩn cảm xúc phát sinh từ các yếu tố cá nhân mà nó không liên quan đến nhiệm vụ mà nhóm phải đối mặt. Cả mâu thuẫn nhiệm vụ lẫn mâu thuẫn cảm xúc đều được học trong mối liên hệ với nhóm trong giáo dục quản trị (e.g. Flynn and Klein, 2001). Guetzkow and Gyr (1954, p. 380) đã định nghĩa mâu thuẫn nhiệm vụ là: “ sự đối lập về trí tuệ của những người tham gia, phát sinh từ nội dung của chương trình”. Mâu thuẫn nhiệm vụ trong nhóm đề cập đến những bất đồng về cách tốt nhất để đạt được những mục tiêu hay mục đích mà nhóm phải đối mặt. Mâu thuẫn nhiệm vụ có thể phát sinh bởi các thành viên của nhóm có nhiều chiến lược, quan điểm, PHẦN BÀI DỊCH 12 ý tưởng, ý kiến khác nhau trong việc đạt được những mục tiêu của nhóm. Loại mâu t huẫn này có thể thúc đẩy các cuộc thảo luận sôi động về các vấn đề mà không có bất kỳ cảm xúc tiêu cực thường liên quan đến mâu thuẫn (Jehn và Mannix, 2001). Những cuộc tranh luận nhiệm vụ liên quan có thể hoặc là những nội dung hoặc là quá trình của nhiệm vụ (Jehn và cộng sự năm 1999.,). Dù bằng cách nào, thì những cuộc tranh luận nhiệm vụ liên quan hướng dẫn các thành viên đặt những câu hỏi giả định cơ bản của họ, đối đầu với khó khăn và tham gia vào các cuộc tranh luận trí tuệ mạnh mẽ của những ý tưởng dẫn đến quyết định có chất lượng cao hơn. Vì mâu thuẫn nhiệm vụ dẫn con người tới câu hỏi giả định cơ bản của những lựa chọn quyết định cũng như xem xét mở rộng các quyết định thay thế, cần phát huy để có chất lượng cao hơn các quy ết định nhóm (Jehn, 1995). Mâu thuẫn nhiệm vụ tạo sự khác biệt trong quan điểm sẽ đặt biệt hữu ích trong mô phỏng quản trị. Bản chất của nhiệm vụ kết hợp với mô phỏng và việc đưa ra những quyết định chiến lược khá phức tạp về mặt nhận thức. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng mâu thuẫn nhiệm vụ thì đặc biệt có lợi khi các nhóm phải đối mặt với những nhiệm vụ phức tạp (Jehn, 1995). M iễn là mâu thuẫn nhiệm vụ không làm các thành viên phân tâm mục tiêu của họ hoặc dẫn đến các mâu thuẫn cá nhân trong nhóm, nó ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động nhóm và việc học. Nghiên cứu và thảo luận là cơ sở cho các mệnh đề sau đây: H3a. Mâu thuẫn nhiệm vụ dễ nhận biết giữa các thành viên trong nhóm sẽ ảnh hưởng tích cực đến việc học của từng cá nhân, cụ thể là mâu thuẫn nhiệm vụ càng cao thì thì càng thúc đẩy tích cực đến việc học hỏi của từng cá nhân H3b. Mâu thuẫn nhiệm vụ dễ nhận biết giữa các thành viên trong nhóm sẽ ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là mâu thuẫn nhiệm vụ càng cao thì càng thúc đẩy tích cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm. PHẦN BÀI DỊCH 13 Mâu thuẫn cảm xúc Mâu thuẫn trong cảm xúc hay xúc động là mâu thuẫn tự nhiên của con người. Nó có thể nảy s inh từ sự bất đồng ý kiến trong mục t iêu nhóm khi mọi người nghĩ rằng một người nào đó không hoàn thành mục tiêu cá nhân hay mục tiêu nhóm. Nó cũng có thể xuất phát từ sự khác nhau giữa các cá nhân với nhau. M ặc dù mỗi cá nhân có thể điều khiển được mâu thuẫn cảm xúc trong nhóm hoặc một vài cá nhân trong nhóm, nhưng toàn đội thường chịu những hậu quả tiêu cực của mâu thuẫn cá nhân như mâu thuẫn cá nhân theo xu hướng đường xoắn ốc (Jehn, 1995). Không giống như mâu thuẫn trong công việc, mâu thuẫn cảm xúc có thể tác động xấu t ới thành tích của nhóm. Sự giận dữ và t âm trạng thất vọng có thể làm cản trở sự hợp tác trong công việc của nhóm. Các thành viên trong nhóm cũng thường phí phạm thời gian quý giá vào việc giải quyết các mâu thuẫn. Thêm vào đó, mâu thuẫn cảm xúc có thể cản trở các thành viên trong nhóm đạt được lợi ích từ sự đa dạng của dữ liệu vì mọi người ít tiếp thu ý kiến của người khác và cuối cùng thì thời gian và nhiệt huyết bị lãng phí. D evine (1999) nói rằng kết quả hoạt động khác thường của một bộ phận trong nhóm do mâu thuẫn nhận thức có thể dẫn đến đấu tranh giữa những cái nhìn thiển cận của các cá nhân. Ông đề nghị là phải thu thập nhiều quan điểm để có thể đưa ra những quyết định đúng đắn. Mâu thuẫn cảm xúc cũng gây ra sự lo lắng trong nhóm và điều đó ngăn cản nhận thức (Staw et al., 1981). Sự biểu hiện mẫu thuẫn cảm xúc làm giảm sút lòng tin và nghi ngờ lẫn nhau. Tuy nhiên, sự tin tưởng và một không khí làm việc tích cực sẽ thúc đẩy hiệu quả hoạt động của nhóm. Những nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng mâu thuẫn cảm xúc làm nhóm xao lãng nhiệm vụ, dẫn t ới kém hiệu quả, không hài lòng (Jehn, 1995). Chính vì vậy mô phỏng quản lý đòi hỏi phải có kiến thức kinh doanh, khả năng kết thúc các cuộc tranh luận tri thức sôi nổi và khả năng tổng hợp những nhận thức khác nhau, chấm dứt những mâu thuẫn cảm xúc có ảnh hưởng bất lợi đến thành tích trong công việc. Kết quả tương tự mâu thuẫn cảm xúc tác động hiệu quả làm việc nhóm biểu hiện ở trình độ mỗi cá nhân. Chính vì vậy, mâu thuẫn cảm xúc ảnh hưởng tiêu cực tới việc học cá nhân. Argyris và Schon (91978) chỉ rằng vấn đề nguy hiểm giữa cá PHẦN BÀI DỊCH 14 nhân với nhau là cản trở sự học hỏi. Dựa vào kết quả nghiên cứu và thảo luận, chúng tôi đề nghị: H4a. Mâu thuẫn cảm xúc dễ nhận biết trong nhóm sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến việc học của từng cá nhân, cụ t hể là mâu thuẫn cảm xúc càng cao thì khả năng học hỏi của từng cá nhân càng thấp. H4b. Mâu thuẫn cảm xúc dễ nhận biết trong nhóm ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả hoạt động của nhóm, cụ thể là mâu thuẫn cảm xúc càng cao thì hiệu quả hoạt động của nhóm càng thấp. Phương pháp: Mẫu Mẫu gồm 49 nhóm của 109 sinh viên năm tư chưa tốt nghiệp tham gia vào khóa học quản lý chiến lược trong trường đại học thành phố ở Bắc M ỹ. Tất cả là sinh viên khoa kinh doanh. Dự án bao gồm 60% sinh viên tốt nghiệp trong khóa này. Các nhóm được sắp xếp gặp nhau theo một thời gian biểu và đưa ra quyết định sau khi suy nghĩ thận trọng. Mô hình yêu cầu các sinh viên quản lý một mảng kinh doanh trong ngành công nghiệp giày dép thể thao toàn cầu. Nhóm có lựa chọn sản xuất và bán giầy đế mềm cho bốn khu vực. Sự cạnh tranh diễn ra căng thẳng. Mỗi nhóm có máy móc để tổ chức sản xuất và một lực lượng lao động để quản lý. Nhóm cũng phải quyết định lượng hàng tồn kho, mở rộng mạng lưới phân phối, dự đoán doanh thu và biến động tỉ giá hối đoái. Một trợ giảng hướng dẫn tất cả các sinh viên tham gia. Mỗi lớp trung bình có 35 người. Tất cả các lớp được dạy nguyên ngày. Tuổi trung bình là 21.7 với 40% Nam và 60% Nữ. Mỗi nhóm có ít nhất 4 sinh viên. Tuy nhiên, không phải tất cả hoàn thành bảng câu hỏi, kết quả là trung bình 2.2 cho mẫu cuối cùng được nghiên cứu. Thu thập dữ liệu Chúng tôi thu thập dữ liệu cho nghiên cứu thông qua một cuộc khảo sát. Cuộc khảo sát này bao gồm các câu hỏi tự đánh giá, theo kiểu Likert và được sắp xếp PHẦN BÀI DỊCH 15 một cách ngẫu nhiên.Việc thu thập dữ liệu được thực hiện trong tuần học cuối của lớp trong học kỳ này. Việc sử dụng các mô phỏng của s inh viên đã kết thúc một tuần trước để quản lý cuộc khảo sát. Chúng tôi hướng dẫn các s inh viên về mục đích của dự án, là để thu thập các thông tin quan trọng nhằm nâng cao việc quản lý các mô phỏng của các lớp học tương lai. Việc tham gia khảo sát là tự nguy ện. Chúng tôi bảo đảm tất cả người tham gia mà không tham gia sẽ không ảnh hưởng tới lớp của họ theo bất cứ cách thức nào và bảo mật danh tính cho những người tham gia. Chúng tôi gửi 150 bản khảo sát tới 6 lớp học.Tổng cộng, 109 bản khảo sát được phản hồi, tỷ lệ phản hồi đạt 72%. Chúng tôi kiểm tra sai lệch của những người không phản hồi bằng cách so sánh những phản hồi sớm nhất và muộn nhất với thời gian thử nghiệm trên các biến chính để xem có các sự khác biệt đáng kể không. Kết quả là không có các sự khác biệt đáng kể nào được tìm thấy. Đo lường Chúng tôi khảo sát hầu hết các phần trong cuộc nghiên cứu với các công cụ sẵn có hoặc với các phiên bản của chúng đã được cập nhật. Ngoại trừ các ghi chú khác, chúng tôi khảo sát tất cả các phần trên theo 7 cấp độ đánh giá và sử dụng việc đánh giá theo điểm số trung bình là phương thức đo lường các biến. Học tập Chúng tôi đo lường việc học tập bởi các công cụ học t ập được phát triển bởi “M iles và cộng sự”(1986) và sử dụng bởi Jennings (2002). 21 khoản mục đo lường việc học tập. Một phân tích nội bộ được thực hiện thống nhất để đánh giá độ tin cậy của phương pháp này. Độ tin cậy đề cập tới khả năng cung cấp các kết quả đồng nhất của công cụ khi được lặp đi lặp lại. Hệ số (Cronbachs’s alpha) cung cấp cách đo lường độ t in cậy cơ bản. Độ tin cậy alpha của v iệc học trong nghiên cứu này là 0.97. Điều này cho thấy công cụ này là đủ tin cậy PHẦN BÀI DỊCH 16 Xung đột nhiệm vụ Mâu thuẫn dễ nhận thấy được đo lường bằng mô hình mâu thuẫn nội bộ nhóm với 4 khoản mục (Jehn, 1995). Cách đo lường này bao gồm các khoản mục tự đánh giá theo 7 cấp độ Likert từ 1”không gì cả” tới 7 “ rất nhiều”. Độ tin cậy alpha của phương pháp này trong nghiên cứu là 0.93. Xung đột tình cảm Xung đột tình cảm dễ nhận thấy được đo lường bằng mô hình mâu thuẫn nội bộ nhóm với 4 khoản mục (Jehn, 1995). Cách đo lường này bao gồm các khoản mục tự đánh giá theo 7 cấp độ Likert từ 1”không gì cả” tới 7 “rất nhiều”. Độ t in cậy alpha của phương pháp này trong nghiên cứu là 0.93. Tính dễ sử dụng Tính dễ sử dụng được đo lường bằng 3 khoản mục theo cấp độ Likert bởi 1 - Rất không đồng ý và 7 - Rất đồng ý Người trả lời được yêu cầu để đánh giá làm thế nào để dễ dàng khi nhập các quyết định hàng tuần và đọc kết quả đầu ra. Các hệ số alpha cho mức độ này là 0,77. Nunnally (1978) đề nghị rằng trong nghiên cứu thăm dò, các giá trị alpha là 0,6 là đủ. Tính thực tế Một đánh giá theo 7 mức độ được phát triển cho các nghiên cứu này để đo lường tính thực tế dễ nhận thấy. Những người được hỏi được yêu cầu để đánh giá mức độ mà họ tin rằng các mô phỏng phản ánh đúng tình huống thực tế. Các hệ số alpha cho quy mô này là 0,91. Hiệu quả hoạt động Thompson và cộng sự. (1997) đề nghị các mô phỏng sử dụng nhiều phương diện để đo lường hiệu quả hoạt động nên được ưu tiên hơn việc sử dụng một phương diện duy nhất. Chúng tôi sử dụng một thuật toán về hiệu quả hoạt động của công PHẦN BÀI DỊCH 17 ty được phát triển bởi các tác giả của trò chơi (Thompson và cộng sự, 1997.). Nhóm thực hiện dựa trên việc đo lường sáu tiêu chí sau: (1) Doanh thu bán hàng, một biểu hiện của thị phần (5%). (2) Thu nhập trên mỗi cổ phiếu (25%). (3) Tỷ lệ hoàn vốn đầu tư (được định nghĩa là giá cổ phiếu hiện t ại của công ty nhân với số lượng cổ phiếu phổ thông đang lưu hành (20% ). (4) Vốn hóa thị trường (được định nghĩa là giá cổ phiếu hiện tại của công ty nhân bởi số lượng cổ phiếu phổ thông đang lưu hành (20%). (5) Đánh giá Trái phiếu (15%). (6) Đánh giá Chiến lược (15) đo lường mức độ nổi tiếng và vượt qua các đối thủ cạnh tranh của một công ty. Các t iêu chuẩn được sử dụng bao gồm các dòng sản phẩm, chất lượng, dịch vụ, thương hiệu hình ảnh, khả năng dẫn đầu thị trường, giá trị và trọng t âm trên toàn thế giới Việc đo lường hiệu quả hoạt động được xây dựng trong mô phỏng. Nó là việc đo lường hiệu quả hoạt động t heo nhiều phương diện. Chúng tôi sử dụng các điểm số tổng thể, tích lũy hoặc điểm trò chơi được cập nhật và thứ hạng của các đội trong thời gian 8 tuần là biện pháp để đo lường hiệu suất. Các điểm số tích lũy của mỗi đội trong khoảng 60-100. Chúng t ôi phân công và nhóm các điểm số từ 1 tới 7: 60-64 ghi 1, 65-70 được mã hóa 2; lên đến 96-100 được ký hiệu là 7. Kết quả Số liệu thống kê mô tả được trình bày trong bảng I. Từ số liệu điều tra được nghiên cứu cắt ngang với bằng chứng về mối tương quan giữa m ột số biến dự đoán, chúng tôi kiểm tra tính đa cộng của các dữ liệu cho bởi vì mối tương quan quan trọng giữa biến độc lập có thể làm những phát hiện của chúng tôi trở nên đáng nghi ngờ. Một thừa số tăng phương sai (VIF) đã được tính toán cho tất cả các biến dự đoán (VIF = 1-R 2). Neter và các cộng sự (1989) cho rằng một VIF lớn hơn 10 nghĩa vấn đề đa cộng tuyến. Sử dụng VIF lớn nhất như là một chỉ số (dễ sử dụng là 1,42 để kết luận rằng đa cộng không phải là một vấn đề nghiêm PHẦN BÀI DỊCH 18 trọng ở đây. Giá trị biệt lập và hội tụ của các biện pháp được đánh giá bằng cách kiểm tra mối quan hệ bên trong, giữa các mục và liên mục cho các biện pháp tương ứng. Kết quả cho thấy cả hai giá trị hội tụ và biệt lập của các biện pháp. Chúng tôi phân tích các biện pháp học t ập (bảng II). Yếu tố phân tích cho thấy 3 yếu tố tạo nên 79,74% của phương sai. Các ma trận mô hình chỉ ra rằng một yếu tố tải cho mỗi mục được trên 0.50. Phương pháp Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) đã được sử dụng để đo lường sự thích hợp của mẫu. Một giá trị KMO của 0,68 được xem là đầy đủ. Chúng tôi sử dụng phương pháp Bartlett để kiểm tra cho tính đa biến của dữ liệu cũng như ma trận tương quan có là một ma trận đồng nhất hay không. M ột giá trị ý nghĩa của 0,05 chỉ ra rằng các dữ liệu không t ạo ra ma trận đồng nhất (George và Mallery, 2000). Kết quả từ cả hai phân tích xác nhận rằng dữ liệu của chúng tôi là phù hợp để phân tích yếu tố (KMO = 0,942, thử nghiệm hình cầu của Bartlett có ý nghĩa ở p < 0,000). Ba yếu tố được đặt như sau: (1) Yếu tố 1: kỹ năng giải quyết vấn đề. (2) Yếu tố 2: kỹ năng làm việc theo nhóm. (3) Yếu tố 3: kỹ năng tự quản lý. Kỹ năng giải quyết vấn đề giúp cải thiện khả năng của người học để phân tích và giải quyết các vấn đề kinh doanh. Kỹ năng làm việc theo nhóm đề cập đến khả năng làm việc với những người khác trong một nhóm hay một đội và kỹ năng tự quản lý đề cập đến khả năng nhận thức của người học với tư cách là nhà quản lý với một quan điểm chiến lược của doanh nghiệp nói chung. Giả thuyết hiện thực Sử dụng Phương pháp hồi quy (Bảng III và IV), chúng tôi thấy rằng mức độ hiện thực trong đó mô phỏng được xem là phản ánh tình huống thực t ế cuộc sống đã được kết hợp tích cực với kích thước giải quyết vấn đề quản lý của học t ập (b = 0,64, t = 7.9 và p < 0,001). Hiện thực cũng tích cực kết hợp với các kích thước làm việc theo nhóm học tập (b = 0,61, t = 5.80, p < 0,001), và với kích thước tự quản lý (b = 0,86, t = 9.28, p < 0,001). Những kết quả này hỗ trợ cho H1a. Các hệ số là tích cực và chỉ ra rằng mức độ thực tế càng cao thì càng thúc đẩy tích cực PHẦN BÀI DỊCH 19 đến việc học hỏi của từng cá nhân. Tuy nhiên, trái với dự đoán của chúng tôi, mức độ thực tế dễ nhận thấy không liên quan đáng kể đến hiệu quả hoạt động của nhóm (Bảng IV) và H1B không được hỗ trợ. Bảng 1: Số liệu mô tả và sự tương quan PHẦN BÀI DỊCH 20 Mục 1 2 3 1. Thu được kiến thức mới về kinh doanh và quản lý 0.798 0.285 0.314 2. Học hỏi kết hợp từ những công việc ứng dụng (kế toán, tài chính, chiến lược, tiếp thị...) 0.781 0.261 0.392 3. Tăng khả năng nhận diện vấn đề 0.828 0.283 0.221 4. Biết cách tìm kiếm và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề 0.808 0.374 0.223 5. Học cách tìm kiếm và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề 0.795 0.431 0.22 6. Tăng khả năng giải quyết những vấn đề thực tế 0.822 0.305 0.276 7. Tăng khả năng hoạch định hoạt động kinh doanh 0.794 0.405 0.169 8. Tăng khả năng thực hiện quyết định 0.564 0.615 0.213 9. Tăng niềm tin về làm việc độc lập 0.337 0.681 0.422 10. Quan tâm nhiều hơn đến cảm xúc và niềm t in của bản thân 0.41 0.686 0.396 11. Quan tâm nhiều hơn đến cảm xúc và niềm tin của người khác 0.578 0.673 0.136 12. Tăng khả năng phản hồi có ý nghĩa cho những thành viên trong nhóm 0.497 0.755 0.019 13. Khích lệ cộng sự 0.213 0.809 0.302 14. Học cách giúp đỡ mọi người giải quyết mâu thuẫn 0.488 0.758 0.188 15. Tăng khả năng giao tiếp rõ ràng và hiệu quả với người ngang hàng 0.52 0.738 0.17 16. Tăng hiệu quả với tư cách là người tham gia giải quyết vấn đề của nhóm 0.231 0.707 0.453 17. Thử nghiệm lối ứng xử mới 0.208 0.707 0.501 18. Học lối ứng xử mới 0.374 0.532 0.574 19. Giành vị trí quản lý cấp cao về hoạt động ở 1 tổ chức 0.45 0.464 0.562 20. Nhận thức những điều quan trọng về bản thân khi là 1 quản lý 0.536 0.3 0.597 21. Bài tập giúp gia tăng khả năng thực tế cho khóa học quản lý chiến lược 0.195 0.175 0.819 Eigenvalue 14.23 1.49 1.02 Tỉ lệ phần trăm của phương sai được giải thích 67.78 7.09 4.85 Tổng tỉ lệ phần trăm của phương sai được giải thích 79.74 Bảng 2: Phân t ích nhân tố của các hạng mục học t ập PHẦN BÀI DỊCH 21 Mẫu 1: Giải quyết vấn đề quản lý Mẫu 2: Làm việc nhóm Mẫu 3: Tự quản lý Biến số b t b t b t Hằng số 1.42 1.15 0.44 0.30 1.58 1.22 Tuổi 0.16 0.30 0.03 0.49 - 0.03 - 0.62 Số năm kinh nghiệm - 0.07 - 1.16 0.05 0.75 0.03 0.55 Thái độ làm việc nhóm - 0.07 - 0.40 - 0.02 - 0.27 - 0.10 - 1.23 Tính dễ sử dụng 0.15 1.98 * 0.12 1.36 - 0.03 - 0.40 Mâu thuẫn nhiệm vụ 0.14 1.58 0.22 2.00 * 0.19 1.98 * Mâu thuẫn cảm xúc - 0.28 - 3.39 ** - 0.12 - 1.28 - 0.12 - 1.37 Tính thực tế 0.64 7.19 *** 0.64 5.80 *** 0.86 9.28 *** F = 13.49 *** 7.92 *** 14.41 *** R2 = 0.51 0.38 0.53 R 2 hiệu chỉnh = 0.48 0.33 0.49 n = 109 Ghi chú: * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001 Bảng 3: Kết quả hồi quy của phân tích việc học Hiệu quả hoạt động nhóm Biến số b t Hằng số - 5.65 - 1.99 Tuổi 0.23 1.88 Số năm kinh nghiệm 0.01 0.08 Thái độ làm việc nhóm 0.00 0.01 Tính dễ sử dụng 0.78 4.06 *** Mâu thuẫn nhiệm vụ 0.51 2.09 * Mâu thuẫn cảm xúc - 0.59 - 4.09 *** Tính thực tế - 0.03 - 0.15 F = 6.32 *** R2 = 0.59 R2 hiệu chỉnh = 0.49 n = 109 Ghi chú: * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001 Bảng 4: Kết quả hồi quy của phân tích hiệu quả hoạt động nhóm PHẦN BÀI DỊCH HIỆU QUẢ CỦA MÔ PHỎNG QUẢN LÝ 17 Giả thuyết v ề tính dễ sử dụng Bảng phân tích cho t hấy sự hỗ trợ p hần nào cho H 2a. T ính dễ sử dụng của mô phỏng rõ ràng kết hợp với p hần kỹ năng giải quy ết vấn đề quản lý trong học tập (b = 0.15, t = 1.98, p < 0.05). Tuy nhiên, không có mối quan hệ đáng kể nào giữa tính dễ sử dụng, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng tự quản lý. Như đã tiên đoán, bảng phân tích tìm ra những hỗ trợ cho H2b, thừa nhận sự kết hợp rõ ràng giữa tính dễ sử dụng và hiệu quả hoạt động nhóm (b = 0.78, t = 4.06, p < 0.001). Giả thuyết m âu thuẫn nhiệm vụ Bảng III cho thấy kết quả t hử nghiệm tác động của m âu thuẫn nhiệm vụ. Bảng phân tích cho thấy sự hỗ trợ cho H 3a. M âu thuẫn nhiệm vụ rõ ràng kết hợp với kỹ năng làm việc nhóm trong học t ập (b = 0.22, t = 2.0, p < 0.05) và kỹ năng tự quản lý (b = 0.19, t = 1.9, p < 0.05). T uy nhiên, không có mối quan hệ đáng kể nào giữa mâu thuẫn nhiệm vụ và kỹ năng giải quyết vấn đề quản lý t rong học t ập. Bảng phân t ích cho t hấy sự hỗ trợ cho H3b (b = 0.51, t = 2.09, p < 0.05) vì thế xác nhận rằng mức độ mâu thuẫn nhiệm vụ càng cao thì hiệu quả hoạt động nhóm càng cao. Giả thuyết m âu thuẫn cảm xúc Kết quả t hử nghiệm t ác động của m âu t huẫn cảm xúc được t hể hiện ở bảng III. Bảng ph ân tích cho t hấy s ự hỗ t rợ 1 phần cho H 4a. M âu thuẫn cảm xúc không kết hợp với kỹ năng giải quyết vấn đề quản lý trong học tập (b = - 0.28, t = 3.39, p < 0.001). Điều này chỉ ra rằng mức độ mâu thuẫn cảm xúc càng cao thì khả năng học hỏi cá nhân càng thấp. Tuy nhiên, bảng phân tích không cho thấy mối quan hệ đáng kể nào giữa của mâu thuẫn cảm xúc, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng tự quản lý. Bảng IV cho thấy kết quả thử nghiệm tác động của mâu thuẫn cảm xúc đối với hiệu quả hoạt động nhóm. Kết quả cho thấy sự hỗ trợ cho H4b, chỉ ra rằng mức độ mâu thuẫn cảm xúc càng cao thì hiệu quả hoạt động nhóm càng thấp (b = - 0.59, t = - 4.09, p < 0.001). PHẦN BÀI DỊCH HIỆU QUẢ CỦA MÔ PHỎNG QUẢN LÝ 18 Tác động của biến kiểm soát Chúng tôi kiểm soát số lượng người trong nhóm trong nghiên cứu của chúng tôi là vì các tài liệu mà chúng tôi nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự thay đổi lượng người trong nhóm là yếu tố gây ảnh hưởng đến sự năng động và hiệu quả làm việc của cả nhóm (Brewer và Kramer, 1986). Chúng tôi cũng kiểm soát cả sự thay đổi của các thành viên trong nhóm vì theo các nghiên cứu trước đây, những yếu tố này cũng ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc của nhóm (Gladstein, 1984). Kích thước nhóm và các thành viên được đo lường bằng bảng câu hỏi để kiểm tra tính phù hợp trong bảng câu hỏi. Chúng t ôi cũng theo dõi thái độ của sinh viên với làm việc theo nhóm vì chúng tôi tin rằng có một số sinh viên thường cởi mở làm việc trong nhóm hơn một số người khác và điều này có thể ảnh hưởng đến thái độ của họ đến những công việc được giao của nhóm. K ết quả điều tra cho thấy rằng không có sự kiểm soát linh hoạt nào là quan trọng trong mô hình, chỉ ra rằng chúng hoàn toàn không ảnh hưởng đến kết quả. Sự ảnh hưởng đối với việ c quản lý giáo dục Việc nghiên cứu cho thấy có nhiều ảnh hưởng quan trọng đến quản lý giáo dục. Thứ nhất, giảng viên hướng dẫn và việc sử dụng các mô phỏng quản lý cần thiết, phải được xem xét trước khi đưa ra lựa chọn. Nghiên cứu này đã cung cấp một số bằng chứng cho thấy cả tính hiện thực và tính dễ sử dụng của mô phỏng là các tính năng quan trọng cần chú ý. Những mô phỏng được sử dụng nên đánh giá chúng ở tính dễ dàng đưa ra quyết định đầu vào cũng như đọc các kết quả đầu ra. Các giảng viên cũng nên xem xét mức độ mô phỏng một tình huống phản ánh cuộc sống thực. M ô phỏng các sản phẩm sử dụng hoặc dịch vụ mà người dùng có thể nhanh chóng xác định được hữu ích trong lĩnh vực này. Ví dụ, một mô phỏng bằng cách sử dụng các đồ uống hoặc các ngành công nghiệp thể thao như là một tình huống có thể được dễ dàng xác định hơn so với mô phỏng được sử dụng trong ngành công nghiệp thép toàn cầu. Thứ hai, những phát hiện của chúng tôi chỉ ra vai trò then chốt về tính năng động của các hoạt động nhóm và đội trong hiệu quả sử dụng các mô phỏng. Hầu hết các mô phỏng có xu hướng sử dụng các đội để đại diện cho các công ty cạnh PHẦN BÀI DỊCH HIỆU QUẢ CỦA MÔ PHỎNG QUẢN LÝ 19 tranh với nhau trong một ngành công nghiệp. Sự liên kết giữa các mâu thuẫn nhiệm vụ và học tập có nghĩa là giảng viên nên giáo dục người dùng về những lợi ích của sức khỏe và các cuộc tranh luận lành mạnh về các vấn đề trước khi đưa ra quyết định của mình. Nó cũng có t ầm quan trọng như là nhắc nhở người dùng về những tác động bất thường của cuộc xung đột cá nhân. Một ý tưởng liên quan là sự chăm sóc phải được thực hiện bên trong cấu thành các đội. Giảng viên hướng dẫn - người sử dụng các mô phỏng – phải có lựa chọn giữa những người cho phép tham gia để hình thành các đội của riêng mình hoặc áp đặt vào các đội học s inh. Trong trường hợp đầu tiên s inh viên sẽ, rất có thể, cùng nhóm với những người mà họ biết, do đó giảm khả năng xung đột cá nhân. Trong trường hợp sau, người ta có thể suy đoán rằng, các cơ hội của cuộc xung đột tình cảm phát triển trong trường hợp này có thể cao hơn. Tất nhiên, những lợi thế và bất lợi liên quan với mỗi sự lựa chọn phải được cân nhắc và giảng viên sẽ làm tốt để xem xét các tác động của sự lựa chọn của họ. Trong cả hai trường hợp, quan trọng là s inh viên nhận ra việc học của mình, và mức độ thực hiện, có thể bị ảnh hưởng bởi các loại động lực chiếm ưu thế trong đội. Cuối cùng, giảng viên và những người sử dụng các mô phỏng có thể cần phải nhấn mạnh mục tiêu học tập của các mô phỏng. Những phát hiện từ nghiên cứu này cho thấy một số nhóm có thể làm tốt trong các xếp hạng, nhưng cá nhân có thể thu được ít hoặc không có trong học tập. N gược lại cũng có thể áp dụng. Nhắc nhở học s inh về các mục tiêu học tập của trò chơi có thể chính xác tình hình loại này. Quản lý trò chơi hoặc giảng viên hướng dẫn cần nhận ra rằng các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhóm có thể không phải luôn luôn được phân phối vào việc học cá nhân. Phát hiện của chúng t ôi nên khuyến khích giảng viên hướng dẫn sử dụng mô phỏng để xem xét các khía cạnh khác nhau của việc học, thay vì học tập như một yếu t ố đơn lẻ, bởi vì đặc tính mô phỏng và tính năng động nhóm có thể ảnh hưởng đến việc học các kỹ năng khác nhau. Sự ảnh hưởng đối với việ c nghiên cứu Các nghiên cứu đã bỏ qua vai trò của người hướng dẫn trong cơ cấu tổ chức. Nó có ý nghĩa bao gồm cả vai trò của người hướng dẫn trong các nghiên cứu trong tương lai bởi vì có thể việc nhận định vai trò của người hướng dẫn sẽ làm tăng số PHẦN BÀI DỊCH HIỆU QUẢ CỦA MÔ PHỎNG QUẢN LÝ 20 lượng phương sai được giải thích bởi mô hình. Đây là một yếu tố quan trọng cho các nghiên cứu trong tương lai bởi vì mô phỏng dịch chuyển trách nhiệm của sự học hỏi từ người hướng dẫn tới học s inh và nguy cơ là vai trò của giảng viên có thể bị hạn chế. Tuy nhiên, giảng viên hướng dẫn có thể tăng cường tính hữu ích của mô phỏng khi họ nhấn mạnh các mục tiêu học tập của các mô phỏng và điều này là có thể có chỉ khi người hướng dẫn tiếp tục có một vai trò tích cực trong cả quá trình. Hạn chế và nghiên cứu trong tương lai. Có một số giới hạn cho các khả năng t ổng quát hóa mà chúng tôi phát hiện ra. Trước tiên, nghiên cứu của chúng tôi là một ảnh chụp nhanh của nhận thức ở một thời gian cụ thể. Thêm vào đó, vì nghiên cứu này chỉ là mặt cắt ngang, nên chúng tôi không thể nói đến chuyện nhân quả. Tuy nhiên, biết được những yếu tố nào được kết hợp với hiệu suất và học t ập là quan trọng và hữu ích. Thứ hai, mặc dù hiệu suất chung của các đội là một sự bổ sung quan trọng cho các cơ sở nghiên cứu hiện có, thì những gì sẽ được xem xét định kỳ là là rất thú vị (ví dụ: hàng tuần). Hiệu suất của nhóm và cách xem xét sự ảnh hưởng đến động lực làm việc ngoài giờ của nhóm.Điều này đòi hỏi việc thử nghiệm một mô hình năng động mà chúng tôi không thể làm được do thời gian hạn chế. Những thách thức cho việc tập hợp dữ liệu sẽ lớn hơn, nhưng như vậy năng suất nghiên cứu sẽ sâu sắc hơn nhiều. Thứ ba, khả năng tổng quát hóa các phát hiện của chúng tôi trong cũng có thể được giới hạn trong mô phỏng tương tự như Chiến lược kinh doanh Game, đã được sử dụng trong nghiên cứu. Cuối cùng, đối tượng của chúng tôi cũng bị giới hạn về kinh nghiệm làm việc (trung bình 1,27 năm) và một số các phát hiện của chúng tôi có thể sẽ khác biệt khi sử dụng với người trả lời có kinh nghiệm làm việc lâu hơn.