Kỷ yếu hôị nghi ̣sinh viên nghiên cứu khoa hoc̣ năm hoc̣ 2015 – 2016 khoa giáo duc̣

g thường xuyên cho giáo viên Tiểu học. 4. Tài liệu tham khảo [1] Chu Thị Thủy An (2013), Chuyên đề Ngữ dụng học, Trường Đại học Vinh. [2] Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng (2008), Giáo trình Ngữ dụng học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Đỗ Hữu Châu (2009), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [4] Phan Quốc Lâm (2005), Tâm lí học tiểu học, Tủ sách Đại học Vinh. 111 [5] Đỗ Thị Kim Liên, “Giáo trình Ngữ dụng học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Lê Phương Nga (chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [7] Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [8] Sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4 (tập 1, 2); lớp 5 (tập 1, 2), Nxb Giáo dục, Hà Nôi. Điện thoại liên hệ: 0963991595 Địa chỉ email: mailinh54a1gdth@gmail.com 112 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TÁC TỬ LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 4-5 Tên tác giả, lớp: Lê Thị Kiều Oanh Lớp: K54A1- GDTH Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục 1. Mở đầu  Tổng quan tình hình nghiên cứu: Lí thuyết lập luận đã được nghiên cứu từ rất lâu (ngay từ những thế kỷ V trước công nguyên). Thế nhưng trong những buổi đầu thì lập luận chỉ được xem là một nghệ thuât hùng biện. Sau đó, được tìm hiểu dưới góc độ logic học.Từ nửa sau thế kỷ XX đến nay, lập luận trở thành đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Đỗ Hữu Châu được xem là người khởi xướng lí thuyết lập luận và tạo tiền đề cho các nhà khoa học khác tìm hiểu và vận dụng lí thuyết lập luận trong tiếng Việt. Các vấn đề về lập luận đã được đưa vào chương trình - sách giáo khoa phổ thông và gần đây, nhóm tác giả ở trường Đại học Vinh đã nghiên cứu ứng dụng lý thuyết lập luận của ngữ dụng học vào việc rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh.Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về việc xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh Tiểu học.  Tính cấp thiết của đề tài: Như chúng ta đã biết lập luận xuất hiện phổ biến trong các hoạt động giao tiếp. Không chỉ ở những hoạt động giao tiếp mang tính nghi thức mà cả những hoạt động giao tiếp không mang tính nghi thức, không chỉ ở văn bản viết mà còn cả trong nói năng sinh hoạt hằng ngày cũng sử dụng lập luận. Theo Hayakawa, trong giao tiếp thông thường (không kể các văn bản khoa học), các phát ngôn miêu tả chiếm số lượng ít bởi vì ít khi chúng ta miêu tả để mà miêu tả, mà thông qua miêu tả một cái gì đấy, chúng ta hướng người nghe tới một cái gì khác nằm ngoài sự vật, hiện tượng, sự kiện được miêu tả. Cụ thể, đấy có thể là khơi gợi một thái độ, một tình cảm, hay hướng người nghe đến một sự đánh giá, một nhận địnhhay thực hiện một hành động nào đó. Do vậy, có thể nói phát ngôn hay diễn ngôn đều tiềm ẩn lập luận. Những thành tựu nghiên cứu về lập luân trong ngữ dụng học cho thấy, trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp, để đạt được mục đích giao tiếp,người nói (người viết) phải lựa chọn một chiến lược giao tiếp có hiệu quả trong đó lập luận là yếu tố, là chiến lược giao tiếp quan trọng và có hiệu quả nhất, được sử dụng nhiều nhất. 113 Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả (các phụ từ, tình thái từ). Những từ này được người nói, người viết dùng để chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Lý thuyết lập luận là một lĩnh vực nghiên cứu của ngữ dụng học.Dựa vào các thành tựu nghiên cứu của ngữ dụng học mà người ta xác định được vai trò của lập luận đối với cuộc sống thường ngày. Các công trình nghiên cứu về lập luận rất phong phú, thế nhưng các công trình nghiên cứu vận dụng lí thuyết lập luận vào chương trình tiểu học chưa nhiều. Học sinh cần rèn luyện nhiều hơn nữa kĩ năng lập luận, trong đó, có kỹ năng sử dụng các tác tử lập luận. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4-5”  Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động rèn luyện kĩ năng lập luận của HS, nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt.  Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp lí thuyết: sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết nhằm nghiên cứu những công trình khoa học, nghiên cứu chương trình sách giáo khoa có liên quan đến việc xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận cho học sinh lớp 4, 5; phân tích và tổng hợp các luận cứ khoa học làm cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Chúng tôi sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, nghiên cứu sản phẩm để khảo sát thực trạng, thử nghiệm và kiểm tra hệ thống bài tập mà đề tài đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu điều tra.  Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: - Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4-5. - Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ xây dựng hệ thống bài tập luyện tập sử dụng tác tử lập luận trong dạy học Luyện từ và câu. 2. Nội dung và kết quả nghiên cứu 2.1. Một số khái niệm 2.1.1.Lập luận Giao tiếp bao giờ cũng có mục đích. Mục đích ấy thể hiện lập trường, ý chí, quan điểm của người nói và nó là kết luận cuối cùng của diễn ngôn. 114 Diễn ngôn sẽ thiếu tính thuyết phục nếu người nói chỉ đưa ra một phát ngôn rất là khái quát.Vì vậy để thuyết phục người nghe đến cái đích mà mình đã định, trong quá trình nói năng người nói phải đưa ra lí lẽ.Toàn bộ quá trình nói năng, trong đó có thao tác đưa ra lí lẽ để thuyết phục người nghe, người đọc đến một kết luận nào đó được gọi là lập luận. Hay nói cách khác, lập luận là những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đó mà người nói muốn đạt tới. Cấu trúc của lập luận: P – 3 r Trong đó: - P là lí lẽ hay luận cứ. - r là kết luận. - 3 là quan hệ định hướng lập luận. o Như vậy một lập luận phải gồm hai thành phần: lí lẽ và kết luận. Ví dụ 1: Trong một diễn ngôn đơn thoại của một người bạn khuyên bạn mình nghỉ ngơi không nên làm việc quá sức. Cậu ta đã nói: “Mệt mỏi thì phải nghỉ ngơi (p). Mà cậu đã làm việc 8 tiếng rồi (q). Cậu nên nghe nhạc một lát(r)” Lập luận có thể xuất hiện ở diễn ngôn độc thoại, đơn thoại hay song thoại. Diễn ngôn độc thoại do một người nói (hoặc viết ra) và người tiếp nhận không đáp lại; diễn ngôn đơn thoại do một người nói (hoặc viết ra) trong một cuộc thoại và người tiếp nhận có thể đáp lại, như trong ví dụ 1; diễn ngôn song thoại do những người đối thoại nói qua lại với nhau trong một cuộc thoại. 2.1.2. Tác tử lập luận Tác tử lập luận có thể định hướng cho lập luận. Thường có hai định hướng: định hướng (+) tích cực và định hướng (-) tiêu cực. Nguyễn Đức Dân đã đưa ra một số tác tử lập luận sau: (1) Những/ chỉ, chỉ có. Ví dụ: - Cái áo này giá những ba trăm nghìn. - Cái áo này giá chỉ (có) ba trăm nghìn. (2) Kia, thôi. Ví dụ: - Cái áo này giá ba trăm nghì kia! - Cái áo này giá ba trăm nghìn thôi! (3) Còn đã. Mới đã. Chưa đã. 115 Ví dụ: - Còn nhỏ đã biết giúp mẹ. Con cái nhà ai giỏi quá! - Mới đầu đông đã lạnh thế này. - Chưa học đã đòi làm quan. (4) Đã vẫn. Đã còn. Đã vẫn còn. Ví dụ: - Đã hết hè rồi trời vẫn nóng. - Đã được voi còn đòi tiên. - Đã khuya rồi mà vẫn còn nói chuyện. Không cho ai ngủ chắc! (5) Mới/ đã. Ví dụ: - Mới vào năm học mới. Tôi vẫn có thể đi chơi nhiều. - Đã vào năm học mới. Tôi phải cố gắng chăm chỉ học hành (6) Ít/ chút ít, đôi chút. Ví dụ: - Bạn ấy học ít. Có thể sẽ không hiểu bài. - Bạn ấy học được chút ít (đôi chút). Có thể sẽ hiểu bài. 2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4-5 với việc xây dựng và sử dụng bài tập về tác tử lập luận 2.2.1. Đặc điểm tư duy Học sinh lớp 4-5 chủ yếu là tư duy trực quan hình tượng. Học sinh nắm được những mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian, phát trển mạnh.Tư duy ngôn ngữ cũng bắt đầu hình thành. Theo lí thuyết phát triển của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn “vận dụng năng lực tư duy cụ thể” với hai đặc điểm nổi bật là trẻ am hiểu nguyên lí bảo tồn và khái niệm ngịch đảo. Tuy nhiên năng lực tư duy của trẻ còn chịu sự ràng buộc với những thật tại vất chất cụ thể. Trẻ gặp khó khăn trong tư duy trừu tượng. 2.2.2. Đặc điểm về ngôn ngữ Do học sinh lớp 4-5 là giai đoạn cuối tiểu học nên học sinh đã có nền tảng ngôn ngữ khá vững chắc làm tiền đề để rèn luyện các kỹ năng nghe, nói đọc, viết ở mức độ cao hơn. Vì thế, cùng với sự phát triển của tư duy, ngôn ngữ của học sinh lúc này đã có sự phát triển đáng kể so với giai đoạn trước đó. Ở lứa tuổi này, khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ từ nhà trường vào cuộc sống của học sinh cũng cao hơn, có hiệu quả hơn. Nắm được điều này, người giáo viên cần phải 116 biết xây dựng được hệ thống bài tập sao cho các em có thể biết khái quát hóa và đơn giản hóa vấn đề, giải quyết được vấn đề với một tâm lí thoải mái, hứng thú bằng nhiều hình thức khác nhau từ đó giúp trẻ ngày càng có được vốn ngôn ngữ đa dạng và phong phú hơn. 2.3. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng tác tử lập luận 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập Để xây dựng hệ thống bài tập tác tử lập luận cần đảm bảo những nguyên tắc sau: nguyên tắc khoa học, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của học sinh. 2.3.2. Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận lớp 4-5 117 2.3.1.1. Bài tập nhận dạng tác tử lập luận Mục đích: Giúp học sinh nhận diện được các tác tử lập luận và với tác tử đó thì nó sẽ hướng đến kết luận như thế nào. Để giúp học sinh làm được điều đó thì các bài tập cần có tác tử và hướng đến kết luận, đánh giá rõ ràng. Bài tập nhận diện phải đảm bảo tính trực quan của ngữ liệu, giúp học sinh nhận diện được tác tử lập luận. Cấu tạo của bài tập gồm 2 phần: Phần đầu được gọi là phần dẫn hay phần lệnh để cung cấp thông tin hoặc câu hỏi, phần sau là các câu hoặc đoạn văn có chứa tác tử để học sinh nhận diện. Ví dụ: Xác định các tác tử lập luận trong đoạn hội thoại sau và cho biết nó hướng đến kết luận như thế nào? a) Mẹ: Con đã nấu cơm chưa? Con: Mới 8 giờ mà mẹ. b) Nam: Lan! Cậu cho tớ mượn bút được không? Lan: Tớ chỉ có một cái bút thôi! c) Linh: Cậu mua cuốn truyện này bao nhiêu tiền? Mai: Tớ mua những hai mươi nghì đấy! 2.3.1.2. Bài tập điền từ Mục đích: Giúp các em có thể sử dụng tác tử một cách có hiệu quả, đạt được mục đích giao tiếp.Các bài tập về điền từ sẽ giúp các em có thể chọn những tác tử phù hợp với lời nói và mục đích giao tiếp. Cấu tạo bài tập điền từ: - Đối với kiểu bài chọn từ rồi điền vào chỗ trống thì sẽ có 3 phần: câu lệnh, hệ thống tác tử ( hoặc các đáp án chọn lựa) và các câu dẫn ( hoặc đoạn văn) để trống tác tử. - Đối với kiểu bài tự tìm từ điền thì sẽ có 2 phần: câu lệnh và các câu dẫn ( hoặc đoạn văn) để trống tác tử lập luận. Ví dụ: Tìm và điền từ thích hợp vào các chỗ trống trong các đoạn văn sau: a) Vốn tính nghịch ranh, nhìn thấy chị Cốc, Dế Mèn nghĩ ra mưu trêu chị. Bị chọc dận Cốc bèn giáng tai họa lên đầu Dế Choắt bởi lúc này choắt ta đang loay hoay ở phía cửa hang. Sự việc diễn ra bất ngờ và nhanh , choắt trở tay không kịp, thế là đàng thế mạng cho trò đùa tai quái của Dế Mèn. b) Viên quan ấy đi rất nhiều nơi, đến đâu quan đưa ra câu đố oái ăm để hỏi mọi người, tuy mất nhiều công sức mà chưa thấy một người nào lỗi lạc. c) “Thương cũng một kiếp người Khéo mang lấy sắc tài làm chi.” 2.3.1.3. Bài tập về cấu tạo câu Mục đích: Sau khi các em đã nắm vững được cách sử dụng các tác tử lập luận sao cho phù hợp với mục đích giao tiếp thì cần rèn luyện cho các em kỹ năng lập luận bằng cách để các em tự tạo ra các lập luận, các phát ngôn có chứa tác tử lập luận. Cấu tạo của bài tập về đặt câu có chứa tác tử: 118 - Đối với dạng cho trước tác tử rồi yêu cầu đặt câu thì gồm 2 phần: Câu lệnh và các tác tử. - Đối với dạng yêu cầu đặt câu mà không cho trước tác tử thì chỉ có câu lệnh. - Đối với dạng yêu cầu tìm tác tử trong câu (hoặc đoạn văn) rồi đặt câu thì gồm 2 phần: Câu lệnh và các câu ( hoặc đoạn văn). Ví dụ: Với mỗi cặp tác tử sau hãy đặt hai câu sao cho chúng hướng đến hai kết luận khác nhau. a) Những/ chỉ có. b) Là ít/ là nhiều. c) Còn đã/ chưa đã. d) Đã còn/ mới đã. 2.3.1.4. Bài tập thêm tác tử cho câu theo định hướng kết luận Mục đích: Bài tập giúp học sinh nắm vững được hướng kết luận của các tác tử trong câu. Cấu tạo của bài tập thêm tác tử cho câu theo hướng kết luận gồm 3 phần: Câu lệnh, câu (hoặc đoạn) văn có để trống tác tử lập luận và yêu cầu hướng kết luận. Ví dụ: Em hãy thêm các tác tử vào các câu sau theo yêu cầu. (1) Cô ra sáu bài tập a) Hướng đến kết luận đánh giá ít. b) Hướng đến kết luận đánh giá nhiều. (2) Quyển vở này mình mua tuần trước. a) Hướng đến kết luận đánh giá sớm. b) Hướng đến kết luận đánh giá muộn. (3) hết hè trời nóng. Hướng đến kết luận đánh giá muộn. (4) vào mùa đông trời lạnh. Hướng đến kết luận đánh giá quá sớm. 2.3.1.5. Phát hiện, phân tích và sửa lỗi tác tử Mục đích: Sau khi các em đã biết cách tự tạo ra các lập luận có chứa tác tử, dạng bài tập này sẽ củng cố cho các em bằng cách cho các em sửa lỗi các tác tử đã bị dùng sai khi nói để đạt được mục đích và lập luận trở nên thuyết phục hơn. Cấu tạo của dạng bài tập này gồm 2 phần: Câu lệnh và các câu văn ( hoặc đoạn văn) có chứa tác tử lập luận. Ví dụ: Tác tử ở các câu dưới đây dùng đã đúng với hướng kết luận được hướng tới chưa? Nếu chưa hãy sửa lại cho đúng. a) Mới vào mùa đông trời đã nóng. b) Đã hết hè rồi mà trời vẫn cứ lạnh. c) Ba mươi que tính là nhiều. 3. Kết luận và kiến nghị 1. Kết luận 119 Các kết quả nghiên cứu về lí thuyết lập luận đã chỉ ra rằng, trong quá trình giao tiếp, người tham gia thường phải tìm và tổ chức các lí lẽ theo một cách thức nhất định để thuyết phục người nghe đồng ý với kết luận của mình. Đó là lúc người nói đang tiến hành một lập luận. Do vậy, trong giao tiếp hằng ngày luôn có tính lập luận. Do đó, để thuyết phục được người nghe thì người nói phải có kỹ năng lập luận sử dụng đúng các quan hệ lập luận để đạt được mục đích giao tiếp, trong đó có tác tử. Tuy nhiên các bài tập về tác tử chưa nhiều và chưa phân dạng cụ thể để học sinh có thể nâng cao khả năng sử dụng tác tử lập luận. Từ đó, tôi đã xây dựng hệ thống các dạng, mục đích, cấu tạo và cách xây dựng các bài tập về tác tử để rèn luyện kỹ năng sử dụng tác tử lập luận cho học sinh lớp 4-5: Bài tập nhận dạng tác tử; bài tập điền từ; bài tập cấu tạo câu; bài tập phát hiện, phân tích và sửa lỗi tác tử. 2. Kiến nghị:Các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa nên xem xét để đưa một số vấn đề của lí thuyết lập luận vào chương trình Tiếng Việt ở bậc tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh. Các giáo viên cần chú ý đưa các bài tập để rèn luyện kỹ năng lập luận cho học sinh. Cần xây dựng hệ thống bài tập hợp lí, phù hợp với trình độ của các em học sinh. Tài liệu tham khảo (1) Chu Thị Thủy An ( 2013), Chuyên đề Ngữ dụng học, trường Đại học Vinh. (2) Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng (2008), Giáo trình Ngữ dụng học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. (3) Đỗ Hữu Châu (2009), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Ngữ dụng học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. (4) Phan Quốc Lâm (2005), Tâm lí học tiểu học, Tủ sách Đại học Vinh. (5) Đỗ Thị Kim Liên, “Giáo trình Ngữ dụng học”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. (6) Lê Phương Nga (chủ biên) (2009), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. (7) Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 1, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. (8) Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4 (tập 1, 2); lớp 5 (tập 1, 2), Nxb Giáo dục - Đào tạo. Điện thoại liên hệ: 0978657496 Địa chỉ email: oanhtk.1511@gmail.com 120 XÂY DỰNG NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH Tên tác giả, lớp: Hoàng Thị Thơm – Lớp 54A- GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học giáo dục 1. Mở đầu:  `Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài; *Ngoài nước Từ trước tới nay, giao tiếp đã là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Rất nhiều khái niệm về giao tiếp và các vấn đề liên quan đến giao tiếp đã được đưa ra. Từ thời cổ đại như Xoconat, Platon, Arixtot, sau này đến các nhà tâm lý học hiện đại như: Anna Frend, E.E.Acquyt, M.Again, A.N.Leonchiew, M.I.Lixina, B.D. Econhin, V.X.Mukhina, B.F. Lomov, L.X.Vwgooki, tiến đến là các nghiên cứu của Mac-Angghen, công trình năm 1956 ba tác giả người mỹ: Johnson, Lgrrison, M.Schlekamp, Năm 1960 Bavelas (Pháp) tiến hành nghiên cứu thực nghiệm về trúc giao tiếp. Tại các hội nghị “tâm lý học giao tiếp” được tổ chức vào tháng 3/1970, tháng 3/1973. Tháng 5/1973,tất cả đều đề cập đến hàng loạt vấn đề, khái niệm, phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu giao tiếp, cơ chế giao tiếp, ảnh hưởng của những đặc điểm tâm lý cá nhân đối với quá trình giao tiếp và lãnh đạo giao tiếp trong quần chúng, mô hình hóa giao tiếp,. Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em (A.V.DDapororrodet, M.I.Lixina, G.A.Uruntaeva,) .Tác giả Tara Winterton, David warden1, Rae Pica quan tâm đến vấn đề hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ bằng cách chỉ ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởn đến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ nhỏ. * Ở Việt Nam Tại Việt Nam, vấn đề giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận về giao tiếp: khái niệm, bản chất, vai trò quan hệ giữa giao tiếp và các hoạt động. có thể kể ra một số tác giả: Đỗ Long “Cacmac và phạm trù giao tiếp” (1963),Trần Trọng Thủy “giao tiếp tâm lý, nhân cách” (1981), “giao tiếp và sự phát triển nhân cách trẻ” (1981), Ngô Công Hoàn “giao tiếp sư phạm” (1987) và “một số vấn đề về giao tiếp sư phạm”, Nguyễn Văn Lê “vấn đề giao tiếp” (1992). Các nhóm công trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm Hoàng Anh- “kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên”, Nguyễn Thạc –Hoàng Anh với cuốn “Luyện giao tiếp sư phạm (1997),.Chuyên đề kỹ năng giao tiếp của ts. Nguyễn Thị Bích Thu, Th.s Chu Văn Đức với cuốn sách giáo trình kỹ năng giao tiếp,. 121 Tóm lại, nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho con người nói chung và trẻ nói riêng, tuy nhiên chưa có công trình cụ thể nào đề cập đến giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. Đây chính là vấn đề đặt ra cho đề tài. Cần xây dựng hệ thống lý thuyết và đưa ra các nội dung phù hợp nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh.  Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu; Giáo dục kỹ năng giao tiếp là một trong những nội dung quan trọng trong giáo dục trẻ 5-6 tuổi. Giáo dục giao tiếp nhằm xây dựng cho trẻ những kỹ năng đúng đắn, giúp trẻ nhận thức được những tiêu chuẩn và qui tắc hành vi qui định thái độ của chúng đối với nhau, đối với gia đình , đối với người khác và đối với sinh vật xung quanh. Tổ chức cho trẻ làm quen với Môi trường xung quanh (MTXQ) là một hoạt động vô cùng quan trọng ở trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh là một trong những phương tiện có hiệu quả nhất để hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ. Bởi khám phá MTXQ là khám phá thế giới tự nhiên, xã hội nơi mà trẻ sống. Chính vì thế, thông qua hoạt động này trẻ có rất nhiều cơ hội để giao tiếp và trao đổi, thỏa thuận, trò chuyện, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm với các bạn, người lớn. Trẻ được cùng với bạn bè học cách nhận ra các tình huống có thể sử dụng các kỹ năng giao tiếp một cách hợp lý. Đặc biệt đối với trẻ 5 – 6 tuổi, độ tuổi có sự phát triển vượt bậc của tư duy và ngôn ngữ cho trẻ biết suy nghĩ và điều khiển các hành vi của mình phù hợp với các qui tắc, chuẩn mực của xã hội. Đây chính là giai đoạn vô cùng thuận lợi để nhà giáo dục có những tác động sư phạm nhằm trang bị cho trẻ những kỹ năng giao tiếp đúng đắn và cần thiết Tuy nhiên trên thực tế hiện nay, trong các hoạt động tổ chức cho trẻ làm quen với MTXQ phần lớn giáo viên chỉ chú trọng cung cấp cho trẻ những kiến thức, hiểu biết về các sự vật, hiên tượngchưa chú ý đến nội dung giáo dục các kỹ năng giao tiếp cần thiết cho trẻ nếu có thì việc giáo dục còn áp đặt, gò bó, thụ đông, nội dung còn chung chung và giáo điều. Chính vì những lí do trên mà tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp qua hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” làm đề tài nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục mầm non, đáp ứng yêu cầu, sự phát triển xã hội. *Ý nghĩa khoa học - Từ kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú cơ sở lý luận và thực tiễn để bổ sung phát triển nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh. 122 - Là cơ sở khoa học cho việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh * Ý nghĩa thực thiễn - Xây dựng nội dung phù hợp nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. - Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi.  Mục tiêu; Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này.  Phương pháp nghiên cứu; * Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết * Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. (Phương pháp quan sát, đàm thoại, điều tra * Phương pháp nghiên cứu sản phẩm * Phương pháp thống kê toán học  Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. *Đối tượng nghiên cứu Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh * Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các tiết học tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh tại Trường mầm non Thực hành ĐH Vinh. 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được 2.1 Nội dung nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh + Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh + Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh 2.2 Kết quả đạt được 2.2.1 Kết quả nghiên cứu lý luận Từ những khái niệm, quan điểm của các nhà nghiên cứu, nhà khoa học, nhà giáo dục,..đề tài đã đưa ra được một số khái niệm liên quan: +Giáo dục được hiểu đó là “ một quá trình sư phạm tổng thể, là hoạt động có kế hoạch, có nội dung, bằng các phương pháp khoa học trong các cơ sở giáo dục nhằm phát triển đức, trí, thể, mỹ...cho trẻ.” 123 + Kỹ năng là năng lực hay khả năng, năng lực của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm),lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra. + Giao tiếp là quá tình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.” - Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp trong quá trình tổ chức cho trẻ 5 – 6 tuổi khám phá môi trường xung quanh bao gồm: Kỹ năng thể hiện tình cảm, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng quan tâm giúp đỡ, kỹ năng ứng phó với căng thẳng, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, Kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng kết bạn (làm quen), giới thiệu về bản thân, kỹ năng thảo luận nhóm. 2.2.2 Kết quả về điều tra thực trạng a, Thực trạng nhận thức của giáo viên về giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. - Có 60% trong tổng số giáo viên được hỏi có nhận thức đúng về khái niệm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ. Có đến 40% giáo viên có nhận thức chưa đúng hoặc chưa đầy đủ về vấn đề này. - 100% giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. -4/15 giáo viên ( chiếm 26.67%) cho rằng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp là giáo dục trẻ biết thể hiện tình cảm. Giáo dục trẻ biết kiểm soát cảm xúc, giáo dục trẻ kỹ năng ứng phó với căng thẳng chiếm 6.67%. Giáo dục kỹ năng kết bạn (làm quen), giới thiệu về bản thân chiếm 20%. Chỉ có 1/15 giáo viên( chiếm 6.67%) cho rằng giáo dục kỹ năng giải quyết mâu thuẫn. 6.67% giáo viên lại nhận thấy nội dung đó là giáo dục trẻ quan tâm giúp đỡ và 20% nhận ra là giáo dục trẻ biết thảo luận nhóm. Nhưng cũng chỉ có 2/15 giáo viên (chiếm 13.3%) nhận thức đầy đủ về những nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp có thể giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh. Qua đó thấy được đa số giáo viên ( chiếm 86.7%) nhận thức chưa đầy đủ về những nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp có thể giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh b, Thực trạng sử dụng các phương pháp trong quá trình giáo dục kỹ năng giao tiếp qua hoạt động cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi làm quen với môi trường xung quanh. Nhận thức của giáo viên về phương pháp và biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá môi trường xung quanh còn nhiều chênh lệch, giáo viên chưa thực sự linh hoạt trong việc sử dụng các phương pháp. Có 100% giáo viên trong quá trình giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 124 5 – 6 tuổi thông qua việc tổ chức cho trẻ khám phá môi trường xung quanh lựa chọn sử dụng phương pháp : phương pháp trò chơi. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1: Bảng 1: Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. Stt Phương pháp, biện pháp Số phiếu Tỷ lệ % Xếp hạng 1 Phương pháp sử dụng trò chơi. 15 100 1 2 Phương pháp tổ chức thảo luận nhóm. 5 33.3 3 3 Phương pháp luyện tập hành vi ứng xử thường xuyên. 7 46.7 2 4 Phương pháp giải thích, nêu gương. 4 26.7 5 5 Phương pháp tổ chức hoạt động lao động 1 6.7 8 6 Phương pháp thống nhất tác động giáo dục 3 20 6 7 Phương pháp dùng nghệ thuật 2 13.3 7 9 Phương pháp dùng tình cảm 5 33.3 4 10 Phương pháp, biện pháp khác( ghi rõ tên pp, biện pháp) c, Thực trạng kỹ ứng xử - giao tiếp của trẻ ở trường mầm non Để biết được thực trạng kỹ năng giao tiếp của trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non, tôi tiến hành quan sát các hoạt động của trẻ ở 3 lớp mẫu giáo lớn 5A,5B, 5C của trường mầm non trường thực hành sư phạm thông qua việc giáo viên tổ chức cho trẻ các hoạt động khám phá môi trường xung quanh. Kết quả như sau: Bảng 2: Bảng tổng hợp thực trạng kỹ năng giao tiếp và ứng xử của trẻ 5 - 6 ở trường mầm non thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. TT Biểu hiện của kỹ năng giao tiếp và ứng xử của trẻ Trẻ thực hiện được % Trẻ chưa thực hiện được % 1 Biết thể hiện tình cảm 50 54.3 42 45.7 2 Biết kiểm soát cảm xúc 52 56.5 40 43.5 3 Biết giải quyết mâu thuẫn 35 38 57 62 4 Biết quan tâm giúp đỡ 42 45.7 50 54.3 5 Thảo luận nhóm 32 34.8 60 65.2 6 Biết kết bạn, giới thiệu làm quen 38 42.4 54 58.6 7 Biết ứng phó với căng thẳng 27 29.4 65 70.6 Qua bảng khảo sát cho thấy, việc giao tiếp của trẻ còn hạn chế. Trẻ chưa biết thể hiện tình cảm, kiểm soát cảm xúc, quan tâm giúp đỡ, thảo luận nhóm, ứng phó với 125 căng thẳng và nhất là quan tâm giúp đỡ người khác. Hầu hết trẻ chưa biết thảo luận nhóm về việc giao tiếp, còn muốn thể hiện cái tôi của mình mà chưa thể điều tiết tốt. Tóm lại, kỹ năng giao tiếp ở trẻ còn kém. D, Nguyên nhân của thực trạng. - Giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ về vấn đề giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ. - Giáo viên chưa xây dựng được nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp phù hợp cho trẻ - Trẻ đông, khó bao quát hết (40 cháu) so với không gian lớp học còn chật - Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu. - Chưa có sự giáo dục thống nhất giữa gia đình và nhà trường. Từ quá trình khảo sát điều tra đánh giá, tôi xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ bằng 9 giáo án hoạt động làm quen với môi trường xung quanh cho trẻ 5-6 tuổi. Nhưng trong phạm vi bài báo cáo này, tôi xin đưa ra tóm tắt 3 giáo án tiêu biểu CHỦ ĐỂ : THẾ GIỚI THỰC VẬT Đề tài : Mùa xuân của bé I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: - Kiến thức: + Trẻ biết được đặc điểm nổi bật của mùa xuân: Thời tiết, cây cối, các hoạt động của con người khi mùa xuân đến. + Trẻ biết được một năm khởi đầu bằng mùa xuân, khi mùa xuân về là tết đến - Kỹ năng: + Rèn kỹ năng quan sát, nhận xét, phán đoán, suy luận, khả năng ghi nhớ, chú ý có chủ định, + Rèn kỹ năng hoạt động theo nhóm, kỹ năng trả lời câu hỏi rõ ràng. - Thái độ: + Trẻ hứng thú tham gia tích cực vào hoạt động + Biết yêu mùa xuân, thể hiện cảm xúc trước vẻ đẹp của mùa xuân về II. CHUẨN BỊ: III. CÁCH TIẾN HÀNH: Hoạt động của cô Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp 1: Ổn định, Giới thiệu (2-3 phút) 2. Nội dung 2.1. Hoạt động 2: Mùa xuân của bé (17-20 phút) *Trò chơi: Ai thông minh Sau khi xem các clip, các đội lắc chuông trả lời câu hỏi các nội dung về: Kỹ năng thảo luận nhóm 126 - Khám phá thời tiết mùa xuân - Khám phá Cây cối đâm chồi nảy lộc - Khám phá Tết và mùa xuân * Mở rộng: - Giáo dục trẻ khi đi chơi tết chúc mọi người, nhận quà biết nói lời cảm ơn. 2.2 Hoạt động 2: Củng cố (5-7 phút) Trò chơi 1: Đoán nhanh, đoán giỏi Trò chơi 2 “ Món quà mùa xuân” 3 Kết thúc: Hát bài: “Mùa xuân ơi” Kỹ năng thể hiện tình cảm CHỦ ĐỂ : THẾ GIỚI ĐỘNG VẬT Đề tài : Trò chuyện về dịch cúm H5N1 I. MỤC ĐÍCH YÊU CẦU: - Kiến thức: + Trẻ biết được tên gọi, một số biểu hiện, sự nguy hiểm, cách phòng tránh dịch cúm H5N1 - Kỹ năng: + Rèn kỹ năng quan sát, khả năng ghi nhớ, chú ý có chủ định, + Rèn kỹ năng hoạt động theo nhóm, kỹ năng nhận xét, trả lời câu hỏi rõ ràng. - Thái độ: + Trẻ hứng thú tham gia tích cực vào hoạt động +Giáo dục trẻ biết giữ gìn vệ sinh cơ thể, ăn chín uống sôi. II. CHUẨN BỊ: III. CÁCH TIẾN HÀNH: Hoạt động của cô Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp 1: Ổn định, gây hứng thú (2-3 phút) 2. Nội dung 2.1. Hoạt động 1: trò chuyện về dịch bệnh H5N1 (17-20 phút) * Cô mở slide hình ảnh và trò chuyện cùng trẻ về dịch bệnh H5N1 *Cô mở video gia đinh bạn nhỏ bị mắc dịch bệnh cúm H5N1, bố mẹ dặn các con ở nhà, không được đi ra ngoài, nhưng bạn nhỏ không nghe lời, lẻn đi chơi. Nếu là bạn nhỏ đó các con sẽ làm gì? - Sau thời gian 5 phút các nhóm xử lí tình huống. Kỹ năng thể hiện tình cảm Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn Kỹ năng lắng nghe tích cực 127 *Giáo dục: Giáo dục trẻ biết giữ gìn vệ sinh cơ thể, ăn chín uống sôi, phòng tránh dịch bệnh 2.2 Hoạt động 2: Củng cố (5-7 phút) Trò chơi 1: “Nhìn tranh đoán nhanh” cố chiếu hình ảnh nên và không nên để bảo vệ cơ thể. Trẻ trả lời “nên” hoặc “không nên” Trò chơi 2 “ Bác sĩ nhí” cho 1 trẻ làm bác sĩ, 1 trẻ làm y tá, 1 trẻ làm quầy bán thuốc. Các trẻ còn lại nhận thẻ khám bệnh 3 Kết thúc: GIÁO ÁN HOẠT ĐỘNG GÓC CHỦ ĐỂ : GIA ĐÌNH Đề tài : Đồ dùng trong gia đình Nội dung Yêu cầu Quá trình tổ chức Nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp 1, Góc phân vai - Cửa hàng bán đồ dùng gia đình 2. Góc xây dựng - Xây nhà và trang trí phòng học 3. Góc nghệ thuật Làm đồ dùng gia đình - Trẻ biết phản ánh lại vai chơi, biết được công việc của cô bán hàng, biết nói lời cảm ơn. - Biết giữ gìn đồ dùng cẩn thận. - Trẻ biết sử dụng nguyên vật liệu khác nhau để lắp ghép nhà, các phòng và trang trí đồ dùng trong các phòng, biết xây ao cá, hàng rào, đường đi. - Biết phân công công việc cho từng người. -Trẻ biết dùng các nguyên vật liệu có sẵn để cắt dán, vẽ nặn tạo thành các đồ dùng gia đình. - Biết vận động hát múa một số bài “Cả nhà đều yêu”, Ngôi nhà mới”, “ông cháu”, “bàn tay mẹ”, “Bé *Trao đổi gợi mở đàm thoại: * Phân vai chơi Cô giáo gợi ý cho trẻ tự lựa chọn góc chơi, vai chơi, tự phân công công việc và bầu ra thủ lĩnh của từng góc *Quá trình chơi - Cô đi bao quát quan sát trẻ chơi, đến các góc gọi hỏi trẻ chơi gì? Chơi như thế nào? Tại sao? - Gợi ý cho trẻ tự xử lý các tình huống vướng mắc nếu có. - Gợi cho trẻ biết tạo mối quan hệ giữa các góc chơi và biết thể hiện đúng chức năng của mình. Khen trẻ, nêu gương trẻ ngay trong quá trình chơi. Kỹ năng lắng nghe tích cực Kỹ năng thể hiện tình cảm Kỹ năng kiểm soát cảm xúc Kỹ năng quan tâm giúp đỡ Kỹ năng kiểm soát cảm xúc 128 4. Góc học tập - Làm bộ sưu tập các loại đồ dùng trong gia đình - Xem tranh cách tràng trí đồ dùng trong phòng - Sao chép cá chữ cái 5. Góc thiên nhiên - chơi pha màu, đong nước vào chai quét nhà” -Trẻ biết sưu tập tranh ảnh về đồ dùng trong gia đình cắt gián thành bộ sưu tập các loại đồ dùng. - Trẻ biết xem tranh và kể lại cho bạn nghe về nội dung bức tranh. - Trẻ biết cắt gián các chữ cái đã học. - Trẻ biết pha màu nước cam, nước hoa quả và nước sạch đóng vào chai. *Kết thúc buổi chơi: - Cô đến từng nhóm nhận xét và hướng dẫn trẻ cất đồ chơi rồi tập trung lại góc xây dựng quan sát công trình của các bác xây dựng - Giáo dục trẻ biết yêu quý, giữ gìn ngôi nhà và các đồ dùng trong gia đình của mình. - Cho trẻ hát bài “Ngôi nhà mới” và thu dọn đồ chơi. Kỹ năng quan tâm giúp đỡ 3. Kết luận và kiến nghị: 3.1 Kết luận + Nhận Thức rõ về vấn đề nghiên cứu + Đánh giá sát thực, trực tiếp, khách quan thực trạng của việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường thực hành sư phạm Đại Học Vinh + Xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh Kiến nghị - Cần chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đảm bảo yêu cầu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ. - Trường mầm non cần quan tâm hơn nữa đến việc xây dựng môi trường hoạt động cho trẻ. - Cần chú trọng hơn trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên - Tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận với những phương pháp dạy học tích cưc 129 - Trong quá trình tổ chức các hoạt động khám phá môi trường xung quanh cần quan tâm đến việc xây dựng nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ. - Giáo viên ngoài lòng yêu nghề phải tích cực rèn luyện, học tập, tự học, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giáo dục mầm non hiện nay. - Cần thường xuyên, trực tiếp liên hệ với gia đình để nâng cao hiệu quả việc giáo dục kỹ năng giao tiếp và ứng xử cho trẻ. 4. Tài liệu tham khảo và phụ lục (nếu có). [1]. Phạm Minh Hạc, (2005), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Quốc gia Hà Nội [2]. Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 100, tháng 1/2004; [3]. Levitov A.D (1971) Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà Nội 2004. [4]. A.I. Xôrôkina (1974), Giáo dục học Mẫu giáo, Tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục. Thanh (2011), “Kỹ năng thích ứng xã hội của học sinh tiểu học”, Tạp chí KHGD số 71 [5]. Hoàng Thị Phương (2009), Lý luận và phương pháp hướng dẫn cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh, Nxb ĐHSP. [6]. Vụ Giáo dục mầm non (2010), Chương trình chăm sóc- giáo dục trẻ mầm non, Nxb Giáo dục. [7]. Ths. Chu Văn Đức (2005), Giáo trình kỹ năng giao tiếp, Nxb Hà Nội. [8]. Giao tiếp và ứng xử của cô giáo với trẻ em (1994), Ngô Công Hoàn, Nxb trường đại học sư phạm Hà Nội. Điện thoại liên hệ:0985961296 Địa chỉ email: Hoangthithom2411@gmail.com 130 XÂY DỰNG QUY TRÌNH LẬP KẾ HOẠCH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON Sinh viên: Đậu Thị Thanh Minh - Lớp 53A GDMN Khoa: Giáo dục Nhóm ngành: Khoa học Giáo dục 1. Mở đầu  Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước * Các nghiên cứu về lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục Theo Khổng Tử (551 – 479 TCN), nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa: việc lập kế hoạch hợp lý sẽ giúp bạn điều khiển cuộc đời mình tốt hơn và đem lại cho bạn suy nghĩ sáng suốt và đường lối rõ ràng. Montaigne (1533 – 1592), nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu về lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông cho rằng lập kế hoạch sẽ làm cho năng lực cá nhân tăng lên ghê gớm. Theo Steyner: “Lập kế hoạch là một quá trình bắt đầu từ việc thiết lập các mục tiêu, kế hoạch chi tiết để đặt được mục tiêu đã định. Lập kế hoạch cho phép thiết lập các quyết định khả thi và bao gồm cả chu kỳ mới của việc thiết lập mục tiêu và quyết định chiến lược nhằm hoàn thiện hơn nữa”. I.F.Khalamôp cho rằng: Lập kế hoạch giáo dục nhằm xác định các hành động cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra, là việc ra quyết định mang tính đón đầu trước khi thực hiện hành động nhằm đặt được mục tiêu giáo dục mong muốn. Khi nghiên cứu việc lập kế hoạch giáo dục, E.I.Kôzacôpva cho rằng cần tập trung chú ý vào việc đưa ra được quy trình giúp người giáo viên hình dung và biết cách lạp kế hoạch giáo dục. * Các nghiên cứu về lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ ở trường mầm non: R.A.Nizamốp cho rằng: Kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non cần góp phần hình thành tính tích cực, độc lập của trẻ, giáo dục cho trẻ tinh thần tập thể. Theo I.F.Samôva: Kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non cần đảm bảo tính hệ thống - tức là cần thiết lập mối liên hệ giữa các hình thức khác nhau để hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ . Chẳng hạn: thiết lập mối liên hệ giữa việc dạy toán trên các tiết dạy trẻ ở mọi lúc mọi nơi của giáo viên, giữa các tiết học, trò chơi và lao động của trẻ. 131 Hiện nay các nước phát triển như: Anh, Mỹ, Pháp, Singapore, Nhật... đều chú trọng đến việc xây dựng quy trình lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo. Mặc dù nhiều nước quan tâm nhưng quan niệm, nội dung và phương pháp giáo dục hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo thì ở mỗi nước có sự khác nhau nên những nghiên cứu lý luận về vấn đề này tuy phong phú nhưng chưa thật sự toàn diện và sâu sắc. 1.1.2. Nghiên cứu trong nước * Các nghiên cứu về lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục mầm non Trong bài viết “Kế hoạch”của tác giả Hồ Ninh, ông đã nói rằng: lập kế hoạch hay lên kế hoạch, xây dựng kế hoạch là khâu đầu tiên trong quá trình làm việc. Ngày nay người ta dùng phương pháp 5W1H2C5M. Tác giả Quốc Vượng đã khẳng định trong bài viết “Kỹ năng lập kế hoạch”, đã cho rằng: Lập kế hoạch và thực hiện theo đúng kế hoạch là công việc được ưu tiên hàng đầu của những người thành công. Vậy tại sao chúng ta không thử áp dụng cách lập kế hoạch và tuân thủ kế hoạch trong học tập? Trong bài viết “Tầm quan trọng của việc lập kế hoạch” trên trang điện tử toisinhvien.net có viết: Lập kế hoạch có vai trò quan trọng trong cuộc sống của chúng ta. Tuy nhiên những thứ mà bạn muốn hay bạn cần đạt được điều đó cũng cần phải dựa trên những cơ sở thực tế. Bạn cần phải có hướng đi đúng đắn và sự nỗ lực không nhừng nghỉ. Bạn không thể mò mẫn đi trong bóng tối, hãy vạch cho mình một hướng đi sáng, một hướng đi đúng. Đó là việc đầu tiên trước khi bạn thực hiện những điều bạn muốn chính là lập kế hoạch. Lập kế hoạch giúp bạn có bước đi chuẩn và chính xác. Theo tác giả Bùi Kim Tuyến: mục đích của việc lập kế hoạch giáo dục sẽ giúp cụ thể hóa nội dung, các hoạt động giáo dục nhằm phù hợp với đặc điểm của trẻ trong trường mầm non, phù hợp với điều kiện vật chất của trường, lớp, điều kiện môi trường tự nhiên và văn hóa của địa phương của dân tộc. Lập kế hoạch giáo dục còn giúp giáo viên chủ động trong việc tiến hành tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục và giúp trẻ phát triển theo mục tiêu yêu cầu đã đề ra. * Các nghiên cứu về lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán ở trường mầm non Trong cuốn “Lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng Toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non”, tác giả Đỗ Thị Minh Liên nhấn mạnh: Mục đích của việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán là đảm bảo cho việc thực hiện chương trình “Hình thành các biểu tượng Toán sơ đẳng cho trẻ ở trường mầm non”. 132 Đối với bậc học mầm non, xây dựng kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho trẻ đã được lồng ghép vào xây dựng kế hoạch chủ đề, chủ điểm. Đặc biệt từ năm 2009, khi chương trình Giáo dục mầm non được ban hành, việc xây dựng quy trình và lập kế hoạch và được triển khai tốt hơn. Hiện nay, bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu theo xu hướng xây dựng quy trình lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo.  Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ trong trường mầm non là một trong những dạng hoạt động cơ bản của nhà giáo dục. Thông qua việc xây dựng các dạng kế hoạch hoạt động cho trẻ mầm non sẽ định hướng cho giáo viên mầm non, hiệu trưởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn xác lập được trình tự thực hiện nội dung chương trình tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non một cách hợp lý. Đồng thời xác định những chỉ dẫn về những điều kiện thực hiện cần thiết như sử dụng các phương pháp, hình thức và các phương tiện để tổ chức hoạt động này. Tuy nhiên, thực tế có nhiều giáo viên, nhiều trường chưa xây dựng được kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ. Vì vậy, các chủ đề bài dạy có nội dung, hình thức chưa phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ. Bởi vì , hiệu quả của việc hình thành biểu tượng Toán cho trẻ không chỉ phụ thuộc vào phương pháp, hình thức mà còn phụ thuộc vào việc xây dựng kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho trẻ. Trên đây là những lý do để chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình lập kế hoạch tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ mẫu giáo”.  Mục tiêu nghiên cứu Nhằm xây dựng quy trình lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non.  Phương pháp nghiên cứu 1.4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến đề tài. 1.4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra An két: Sử dụng phiếu trắc nghiệm để điều tra về nhận thức và thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường mầm non... - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: tìm hiểu các kế hoạch hình thành biểu tượng Toán cho mẫu giáo. - Phương pháp đàm thoại: Trao đổi với giáo viên về việc xây dựng quy trình lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo.  Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình lập kế hoạch hoạt động HTBT toán. 1.5.2. Phạm vi nghiên cứu: 133 - Về lí luận: nghiên cứu các vấn đề về lập kế hoạch hoạt động HTBT toán. - Về thực trạng: tìm hiểu thực trạng lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng Toán cho trẻ. - Về đối tượng: kế hoạch HTBT toán dành cho trẻ mẫu giáo trường mầm non xã Nghi Hưng – huyện Nghi Lộc – tỉnh Nghệ An. Cụ thể: + Các lớp của khối 3 - 4 tuổi: gồm 3A, 3B, 3C + Các lớp của khối 4 - 5 tuổi: gồm 4A, 4B, 4C + Các lớp của khối 5 - 6 tuổi: gồm 5A, 5B, 5C 2. Nội dung nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu đạt được Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC LẬP KẾ HOẠCH GIÁO DỤC HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẦM NON 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Lập kế hoạch và lập kế hoạch giáo dục 1.2.2. Hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.2.3. Lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.3. Một số vấn đề về lập kế hoạch giáo dục 1.3.1 Bản chất của việc lập kế hoạch 1.3.2 Chức năng của lập kế hoạch giáo dục 1.3.3. Mục đích của lập kế hoạch 1.3.4. Nguyên tắc trong lập kế hoạch giáo dục 1.3.5. Các dạng kế hoạch giáo dục 1.4. Hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non 1.4.1. Mục đích của hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.4.2. Vai trò của hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.4.3. Nội dung hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo 1.5. Một số vấn đề lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán 1.5.1. Mục đích của việc lập kế hoạch hình thành biểu tương toán 1.5.2. Nhiệm vụ của việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán 1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động lập kế hoạch hoạt động hình thành biểu tượng toán Chương 2: THỰC TRẠNG LẬP KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO 2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 2.2. Đối tượng, thời gian điều tra thực trạng 2.3. Nội dung điều tra thực trạng 134 - Thực trạng quản lý và chỉ đạo của Ban giám hiệu nhà trường về lập kế hoạch HTBT toán. - Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về lập kế hoạch HTBT toán. - Thực trạng của việc lập kế hoạch HTBT toán cho trẻ mẫu giáo. 2.4. Cách thức tiến hành điều tra thực trạng 2.5. Kết quả điều tra thực trạng - Thực trạng quản lý và chỉ đạo của Ban giám hiệu nhà trường về lập kế hoạch HTBT toán: CBQL chỉ đạo rằng giáo viên chủ nhiệm là người thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động HTBT toán dưới sự giám sát, quản lý của BGH. - Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non về lập kế hoạch HTBT toán: đa phần giáo viên mầm non đều nhận thức được tầm quan trọng của lập kế hoạch, tuy nhiên khi hỏi sâu về kế hoạch của hoạt động hình thành biểu tượng toán, giáo viên mầm non đề không nhận thức được đầy đủ về nội dung và cách lên đề tài để phân bổ vào các chủ điểm, các tuần... Còn kế hoạch cụ thể của từng giáo án cho một ngày hoạt động thì gặp phải rất nhiều khó khăn, vì hoạt động HTBT toán là một dạng hoạt động khó (theo nhận xét của giáo viên). - Thực trạng việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non. Chương 3: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH LẬP KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO 3.1. Nguyên tắc đề xuất quy trình 3.1.1. Tuân thủ các nội dung cốt lõi của Chương trình Giáo dục mầm non quốc gia 3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn của trường, lớp, địa phương 3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống, logic 3.1.4. Đảm bảo tính khả thi (thực hiện được và có hiệu quả) 3.2. Quy trình lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán 3.2.1. Quy trình lập kế hoạch HTBT toán * Quy trình của lập kế hoạch HTBT toán Bước 1: Xây dựng hệ thống các chủ đề cho toàn bộ năm học (Tên chủ đề, thời gian thực hiện chủ đề) Bước 2: Hệ thống hóa các nội dung HTBT toán (các đề tài cụ thể) Bước 3: Phân bố các đề tài vào các chủ đề Bước 4: Lên kế hoạch cho các tuần (thời gian, tên đề tài) Bước 5: Soạn giáo án cho hoạt động cụ thể của từng đề tài 3.2.2. Thiết kế một số kế hoạch HTBT toán cho trẻ mẫu giáo 3.2.2.1. Kế hoạch hoạt động HTBT toán cho trẻ 5-6 tuổi 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận: 135 Sau khi nghiên cứu các vấn đề về việc lập kế hoạch hình thành biểu tượng toán cho trẻ tại trường mầm non xã Nghi Hưng – huyện Nghi Lộc – Tỉnh Nghệ An , tôi đã nhìn nhận đánh giá được một số vấn đề cơ bản như sau: Các giáo viên tại trường vẫn còn hạn chế trong việc xác định, lựa chọn và sắp xếp đề tài. Việc đặt tên đề tài chưa đúng yêu cầu, chưa phù hợp. Mặt khác, nhận thức và cập nhật vấn đề mới trong giáo dục mầm non vẫn còn hạn chế. Tỷ lệ giáo viên mầm non nhiều tuổi chiếm số lượng cao nên việc lập kế hoạch đúng chuẩn gặp khó khăn. 3.2. Kiến nghị Đối với giáo viên là người trực tiếp lên kế hoạch cần nắm rõ nội dung và các đề tài trong chương trình giáo dục trẻ. Không được lên đề tài tùy ý, cần có sư phê duyệt của ban giám hiệu nhà trường... Các nội dung giáo dục nên được lồng ghép vào các hoạt động như hoạt động góc, hoạt động chiều. Để tạo sự đa dạng và gây được hứng thú đối với trẻ. Đối với ban giám hiệu của trường cần theo dõi và chỉnh sửa ngay những kế hoạch chưa chuẩn, có những buổi bồi dưỡng thường xuyên để trao đổi với giáo viên những vấn đề mới liên quan đến nội dung, đề tài, lập kế hoạch. 4. Tài liệu tham khảo [1]. Đỗ Thị Minh Liên (2003), Phương pháp cho trẻ làm quen với Toán, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non (2005), Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục Việt Nam. [3]. Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2001), Phương pháp nghiên cứu trẻ em, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [4]. Đinh Thị Nhung (2000), Toán và phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [5] . Bùi Kim Tuyến (2001), Lập kế hoạch giáo dục cho trẻ 3 -6 tuổi, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non (2014), Hướng dẫn xây dựng kế hoạch giáo dục và tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục cho trẻ mẫu giáo, NXB Giáo dục Việt Nam. [7]. I.F.Khalamup (2000), Giáo dục học mẫu giáo, NXB Giáo dục Việt Nam.