Luận án Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông

ết học năm 1984, NXB Sự thật, Hà Nội. 52. Dương Thu Mai (2012), Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá năng lực học sinh - những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ thông, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. 53. Dương Thu Mai, Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức chung về đánh giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng li ên quan, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá Giáo dục, Bộ G iáo dục và Đào tạo - Ngân hàng Thế giới, ngày 12-13/10/2012, Tam Đảo-Vĩnh Phú. 54. Nguyễn Đức Minh (2012), Đánh giá và vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (77), tr. 18. 55. Nguyễn Đức Minh (2012), Một số vấn đề về đánh giá theo kiến thức, kĩ năng và theo năng lực của học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (84), tr. 12. 56. Bùi Văn Nghị, Vũ Hữu Tuyên (2012), Tiếp cận kiểm tra, đánh giá năng lực gắn kết toán học với thực tiễn của học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (87), tr. 23. 57. Phan Trọng Ngọ (Cb) (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học , NXB đại học Quốc gia, Hà Nội. 58. Lê Thống Nhất (1996), Rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh trung học phổ thông qua việc phân tích và sửa chữa các sai lầm của học sinh khi giải toán, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm-Tâm lí, Trường đại học sư phạm Vinh. 59. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông, Chương trình khoa học cấp nhà nước KX -07-08, Hà Nội. 60. V. Ôkôn (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề , Người dịch: Phạm Hoàng Giao, NXB Giáo dục. 61. V. Ôkôn (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục. 136 62. Hoàng Phê (Cb), (1992), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội. 63. Nguyễn Thị Lan Phương (1999), Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề (qua phần giảng dạy “Quan hệ vuông góc trong không gian”, lớp 11 trung học phổ thông), Luận án tiến sĩ giáo dục, Viện KHGD Việt Nam. 64. Nguyễn Thị Lan Phương (2010), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Báo cáo Tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Viện KHGD Việt Nam. 65. Nguyễn Thị Lan Phương (cb), Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch (2011), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục. 66. Nguyễn Thị Lan Phương (2013), Khung đánh giá năng lực hiểu biết toán của PISA, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (89), tr. 23. 67. Nguyễn Thị Minh Phương (2009). Báo cáo tổng kết Đề tài Xây dựng khung năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam, Viện KHGD Việt Nam. 68. J. Piaget (1997), Tuyển tập tâm lý học và giáo dục học NXB Giáo dục. 69. G. Polya (Nguyễn Sĩ tuyển, Phan Tất Đắc, Hồ Thuần, Nguyễn Giản) (2010), Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục. 70. G. Polya (Hà Sĩ Hồ - Hoàng Chúng - Lê Đình Phi - Nguyễn Hữu Chương - Hồ Thuần dịch) (2010), Toán học và những suy luận có lí , NXB Giáo dục Việt Nam. 71. G. Polya (Hồ Thuần - Bùi Tường dịch) (2009), Giải một bài toán như thế nào, NXB Giáo dục. 72. Phạm Đức Quang (2012), Vận dụng đánh giá kết quả học tập vào việc tuyển chọn và xác định các năng lực cốt lõi cần đạ t ở học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (81), tr. 13. 73. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục 137 74. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2007), Hình học 10 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 75. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2007), Đại số 10 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 76. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2007), Hình học 11 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 77. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (Chủ biên) , Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đặng Hùng Thắng (200 7), Đại số và Giải tích 11 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 78. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2008), Hình học 12 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 79. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương, Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2008), Giải tích 12 (Nâng cao), NXB Giáo dục. 80. X. Roegiers (1996), Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục. 81. R.R. Singh (1994), (Bản dịch), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI. Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương, NXB Giáo dục. 82. Lê Ngọc Sơn (2008), Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học s ư phạm Hà Nội. 83. Đào Tam (2005), Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ thông, NXB đại học sư phạm, Hà Nội. 84. Đào Tam (Cb), Lê Hiển Dương (2009), Tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm. 85. Đào Tam (Cb), Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường THPT , NXB Đại học sư phạm. 86. Đào Tam (2013), Bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp huy động kiến thức nhằm định hướng đúng hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học hình học không gian ở trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục , Bộ Giáo dục và Đào tạo (307), tr. 51. 138 87. Lương Việt Thái (2011). Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Phát triển chương trình giáo dục phổ thông the o định hướng phát triển năng lực người học, Mã số B2008-37-52 TĐ, Viện KHGD Việt Nam. 88. Từ Đức Thảo (2011), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường đại học Vinh. 89. Tôn Thân (1995), “Bài tập “mở”, một dạng bài tập góp phần bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Số 6, Hà Nội. 90. Lâm Quang Thiệp (2009), Đo lường trong giáo dục-lý thuyết và ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 91. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm. 92. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong lớp học kinh nghiệm Quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội. 93. Nguyễn Anh Thuấn (2013); Một số yêu cầu về năng lực của người đánh giá giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (89), tr. 42. 94. Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho học sinh đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại số, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh. 95. Nguyễn Văn Thuận (chủ biên), Nguyễn Hữu Hậu (2010), Phát hiện và sửa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học đại số - giải tích ở trường trung học phổ thông, NXB đại học sư phạm, Hà Nội. 96. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2012), Giáo dục phổ thông Việt Nam trước yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015” , tr. 37. 97. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB Khoa học Xã hội. 139 98. Nguyễn Thị Thanh Trà (2013), Đánh giá năng lực của người học thông qua hình thức đánh giá sự thực hiện, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (311), tr. 30. 99. Nguyễn Thị Hương Trang (2002), Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo cho học sinh khá, giỏi trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam. 100. Đào Văn Trung (1976), Làm thế nào học tốt toán phổ thông, NXB Giáo dục. 101. Nguyễn Anh Tuấn (2002), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm mở đầu đại số ở THCS), Luận án tiến sĩ giáo dục học, VKHGD Việt Nam. 102. Trần Vui (2008), Đánh giá hiểu biết toán của học sinh 15 tuổi - Chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA, NXB Giáo dục. 103. L.X. Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục. B. TIẾNG ANH 104. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White (1993), Measurment and Evaluation in the Schools, Longman Publishing Group. 105. Branford J. D. (1884), The Ideal Problem Solving, Freeman, New York. 106. Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment (Source: Charles, Randall, Lester, Frank and O’Daffer, Phares. How to Evaluate Progress in Problem Solving. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematocs, 1987. In Stenmark, Jean, Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions and Practical Suggestions. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1991.) 107. Collis K. F., Romberg T. A., Jurdak M. E. (1986), A technique for assessing mathematical problem-solving ability, Journal for Research in Mathematics Education, Vol.17, No. 3, 206-221. 108. Graham Maxwell (2001), Teacher Observation in Student Assessment, Queensland School Curriculum Council. 140 109. Kaye Stacey, Beth Southwell (1991), Teacher tactics for problem solving, Melboure: Curriculum Corporation. 110. OECD (2003), The PISA 2003, Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Programme for International Student Assessment. 111. OECD (2012), Strong performers and successful reformers in education: Lessons from PISA to Japan, OECD Publishing. 112. Schoenfeld A. H. (1985), Mathematical problem solving, San Diego: Acadermic Press. 113. Schoenfeld A. H. (1992), Learning to think mathematically, Problem solving, metacognition and sensemaking in mathematics, in D. A. Grouws, a curadi, Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York, Macmillan, pp. 334-370. 114. Susan M. Brookhart, Anthony J. Nitko (2008), Assessment and Grading in Classrooms, Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio. 115. Toh, T.L.; Ques, K.S.; Leong, Y.H.; J. Dindyal; Tay, E.G. (2011), Assessing Problem Solving in the Mathematics Curriculum: A New Approach, Assessment in the Mathematics Classroom Yearbook 2011, Associal of Mathematics Educators, tr.33. 116. Wu, M. L. (2003). The application of Item Response Theory to measure problem-solving proficiencies. The University of Melbourne, Melbourne. 117. Wu, M.; Adams, R. (2006). Modelling Mathematics Problem Solving Item Responses Using a Multidimensional IRT Model, Mathematics Education Research Journal. Vol. 18, No. 2, 93-113. 141 PHỤ LỤC Phụ lục 1.1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Sở GD&ĐT:.........................................Quận/Huyện................................................... Trường:......................................................... Vị trí trường: Thành thị  ; Nông thôn  ; vùng Sâu/Xa; Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng  PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT Để cung cấp những thông tin về thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán ở trường phổ thông hiện nay. Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây. Trân trọng cảm ơn! Một số chữ viết tắt trong phiếu VĐ: ĐG: vấn đề đánh giá GV: HS: giáo viên học sinh NL: năng lực GĐ: gia đình GQVĐ: KQHT: giải quyết vấn đề kết quả học tập NTr: THPT: nhà trường trung học phổ thông PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của thầy (cô) (Đánh dấu x vào ô thích hợp hoặc điền vào chỗ trống) 1.1 Giới tính: Nam:  Nữ:  1.2 Tuổi: Dưới 30 tuổi:  Từ 30 đến dưới 40 tuổi:  Từ 40 đến dưới 50 tuổi:  Từ 50 tuổi trở lên:  1.4 Số năm đã giảng dạy toán là: 1.5 Số năm đã dạy toán lớp: a. Lớp 10 .... b. Lớp 11 . b. Lớp 12 . 1.6. Trình độ đào tạo (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Đại học b. Thạc sĩ, tiến sĩ  142 2. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) đã tham dự những khoá tập huấn về ĐG học sinh ở cấp nào, và số lần? (Viết số lần vào ô trống, viết số 0 nếu không tham dự lần nào) 2.1 Cấp trung ương:  lần 2.2 Cấp sở:  lần 2.3 Cấp cụm trường:  lần 2.4 Cấp trường:  lần 3. Nội dung của những khoá tập huấn về ĐG học sinh? (Đánh dấu x vào ô thích hợp) 3.1 ĐG đạo đức:  3.2 ĐG KQHT:  3.3 ĐG NL:  3.4 ĐG NLGQVĐ:  PHẦN II. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THPT 4. Thầy (cô) đồng ý với phát biểu nào sau đây về đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp). Ý kiến khác của thầy (cô) (Điền vào khoảng trống). 4.1. Xác nhận mức độ năng lực HS hiểu VĐ  4.2. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ  4.3. Xác nhận mức độ năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ  4.4. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện giải pháp khác GQVĐ và phát hiện VĐ mới  4.5. Ý kiến khác của thầy (cô) 143 5. Hiện nay đánh giá xếp loại học lực của HS thực hiện theo Quyết định 40/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 05/10/2006 và Quyết định 51/2008/QĐ- BGDĐT, ngày 15/9/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; theo thầy (cô) việc đánh giá học lực của HS theo các văn bản này, ở môn toán đã có đánh giá NL GQVĐ của HS trong đó hay chưa và mức độ ĐG? (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Nhiều  b. Vừa phải  c. Ít  d. Chưa có  6. Trong dạy học toán; Thầy, Cô có thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS hay không? (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Có  b. Có ít  c. Không  7. Thầy, Cô đã thực hiện hình thức nào trong các hình thức sau đây để đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp) 7.1. Đánh giá chẩn đoán  7.2. Đánh giá quá trình  7.3. Đánh giá tổng kết  7.4. Đánh giá chính thức  7.5. Đánh giá không chính thức  7.6. Đánh giá theo chuẩn  7.7. Đánh giá theo tiêu chí 7.8. Không dùng hình thức nào 7.9. Hình thức khác (Ghi tên hình thức)   8. Phương pháp Thầy, Cô đã thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp) 8.1. Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS  8.2. Vấn đáp  8.3. Quan sát 8.4. HS tự đánh giá 8.5. Hình thức khác (Ghi tên hình thức) ...   9. Công cụ chủ yếu nào; Thầy, Cô đã sử dụng để đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp) a. Đề kiểm tra  b. Câu hỏi, bài tập tại lớp  c. Bài tập ỏ nhà  d. Vấn đề để nhóm HS giải quyết  e. Công cụ khác (Viết tên công cụ) .. 144 10. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu dưới đây của việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất) Mức quan trọng 10.1.GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó GV điều chỉnh cách dạy 1 2 3 4 5 10.2. HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân, từ đó điều chỉnh cách học 1 2 3 4 5 10.3.Tham gia đánh giá KQHT môn toán của HS 1 2 3 4 5 10.4. Tham gia xếp loại học lực của HS 1 2 3 4 5 10.5. Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều kiện dạy học Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học (SGK, sách giáo viên ) 1 2 3 4 5 11. Thầy (cô) có sử dụng nhật ký dạy học để theo d õi sự tiến bộ (hay thụt lùi) trong học tập của học sinh hay không. (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Nhiều  b. Không  c. Ý kiến khác:. 12. Thầy (cô) có nghiên cứu cuốn “Giải một bài toán như thế nào?” c ủa G. Polya hay không. (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Có  b. Không  145 Phụ lục 1.2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Sở GD&ĐT:........................................Quận/Huyện................................................... Trường:......................................................... Vị trí trường: Thành thị  ; Nông thôn  ; vùng Sâu/Xa; Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng  PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH THPT Để cung cấp những thông tin về thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán ở trường phổ thông hiện nay, em hãy vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Cảm ơn em nhiều! Một số chữ viết tắt trong phiếu VĐ : vấn đề GV : giáo viên GQVĐ : giải quyết vấn đề HS : học sinh NL : năng lực GĐ : gia đình ĐG : đánh giá NTr : nhà trường KQHT : kết quả học tập THPT : trung học phổ thông PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Em cho biết một số thông tin về bản thân (Đánh dấu vào 1 ô thích hợp hoặc điền vào chỗ trống) 1.1 Giới tính: Nam:  Nữ:  1.2 Dân tộc: Kinh:  Dân tộc khác:  1.3 Tuổi: .. 1.4 Đang học: Lớp 10:  Lớp 11:  Lớp 12:  146 PHẦN II. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THPT 2. Em đã được thầy, cô giáo hay một người nào đó định nghĩa như thế nào là năng lực GQVĐ hay chưa? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Có  b. Không  3. Em hiểu thế nào là đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học toán? (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 3.1 ĐG năng lực giải toán của em  3.2 ĐG năng lực học toán của em  3.3 ĐG KQHT môn toán của em  3.4 Em có cách hiểu khác (Viết rõ cách hiểu đó) 4. Trong dạy học toán, em có được đánh giá năng lực GQVĐ hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Có  b. Không  5. Việc NL GQVĐ của HS ở trường em do ai thực hiện? (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 5.1.Do GV thực hiện  5.2.Do HS thực hiện  5.3.Do cả GV và HS thực hiện  5.4.Ý kiến khác ( Viết rõ ý kiến).. 6. Việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán ở trường em được thực hiện tại thời điểm nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 8.1.Trong quá trình dạy học mỗi bài học  8.2.Kết thúc mỗi bài học  8.3.Sau mỗi phần, hoặc mỗi chương trong SGK  8.4.Đầu năm học  8.5.Giữa học kì  147 a. Cuối năm học  b. Cuối cấp học  c. Thời điểm khác (Viết rõ thời điểm) 7. Em được GV dạy toán dùng cách nào để đánh giá NL GQVĐ? (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 7.1. GV quan sát em học trên lớp và ghi nhận xét  7.2. GV cho em làm các đề kiểm tra viết và chấm điểm  7.3. GV đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời miệng của em  7.4. GV giao bài tập thực hành cho em và chấm điểm bài làm của em  7.5. GV giao bài tập thực hành cho nhóm và chấm điểm của nhóm  7.6. GV nhận xét sự chuẩn bị bài tập về nhà, những lời giải độc đáo, sáng tạo của em  7.7. GV trao đổi và thống nhất với GV khác về KQHT của em  8. GV dạy toán lớp em đã dùng những loại nào để đánh giá NL GQVĐ của HS? (Đánh dấu vào những ô thích hợp). 8.1. Đề kiểm tra viết  8.2. Kiểm tra miệng  8.3. Phiếu học tập  8.4. Vở bài tập,  8.5. Phiếu quan sát  8.6. Loại khác (Cần ghi rõ): . ..... 9. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải bài tập toán GV có đưa ra nhận xét hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có  10. Khi chấm bài kiểm tra viết của các em GV có ghi nhận xét hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có  148 11. GV dạy toán nhận xét bài làm hoặc câu trả lời của các em về: (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 11.1. Kết quả (Giỏi, Khá,...)  11.2. Năng lực  11.3.Thái độ  11.4.Khuyến khích, động viên  11.5.Chỉ trích, phê phán  12. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải bài tập toán GV có cho các em nhận xét hoặc tự nhận xét hay không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Thường xuyên có  b. Thỉnh thoảng có  c. Không bao giờ có  9. GV dạy toán lớp em đã kiểm tra viết các em bằng những hình thức nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp). 9.1 Trắc nghiệm khách quan  9.2 Tự luận  9.3 Kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận  10. GV dạy toán lớp em đã dùng những dạng câu hỏi nào để đánh giá NL GQVĐ của em? (Đánh dấu vào ô thích hợp. Em không cần trả lời câu này nếu thày/cô không dùng hình thức trắc nghiệm khách quan). 10.1 Nhiều lựa chọn  10.2 Đúng/Sai  10.3 Ghép đôi  10.4 Điền khuyết  Dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác: 11. Các em có được GV hướng dẫn cách làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan không? (Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp). a. Thường xuyên b. Thỉnh thoảng c. Không bao giờ 149 12. GV dạy toán lớp em đã dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong những trường hợp nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp) 12.1 Kiểm tra miệng  12.2 Kiểm tra viết 15 phút  12.3 Kiểm tra viết từ 1 tiết  12.4 Kiểm tra viết giữa học kì, cuối học kì  12.5 Giao bài tập về nhà cho HS  12.6 Trong khi giảng bài  13. GV dạy toán lớp em đã dùng câu hỏi tự luận trong những trường hợp nào? (Đánh dấu vào những ô thích hợp). 13.1. Kiểm tra miệng  13.2. Kiểm tra viết 15 phút  13.3. Kiểm tra viết từ 1 tiết  13.4. Kiểm tra viết giữa học kì, cuối học kì  13.5. Giao bài tập về nhà cho HS  13.6. Trong khi giảng bài  150 Phụ lục 1.3 Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh lớp 11 trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay I) Kết quả phỏng vấn 1) Đối với 42 thầy cô giáo (cán bộ quản lí và giáo viên) a) Ý kiến cho rằng, đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán để: - Xác nhận các mức độ năng lực HS hiểu VĐ, năng lực HS phát hiện và thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ có 92,9 % số người được phỏng vấn đồng ý, - Xác nhận các mức độ năng lực HS hiểu VĐ, năng lực HS phát hiện và thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực HS phát hiện giải pháp khác thức GQVĐ và năng lực HS phát hiện VĐ mới chỉ có 7,1% số người được phỏng vấn đồng ý, - Không có ý kiến khác. b) Đánh giá xếp loại học lực của HS thực hiện theo Quyết định 40/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 05/10/2006 và Quyết định 51/2008/QĐ-BGDĐT, ngày 15/9/2008 của Bộ GD&ĐT thực hiện trư ớc năm 2012 và theo Thông tư số 58/2011/QĐ-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ GD&ĐT thực hiện từ năm 2012 đến nay trong đó bao hàm đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT và ở mức độ. - Có 0% ý kiến cho rằng: Có nhiều, - Có 9,5% ý kiến cho rằng: Vừa phải, - Có 52,4% ý kiến cho rằng: Có ít, - Có 38,1% ý kiến cho rằng: Chưa có. c) Ý kiến về việc giáo viên thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. 151 - Có 26,2% ý kiến cho rằng: Có, - Có 42,9% ý kiến cho rằng: Có ít, - Có 30,9% ý kiến cho rằng: Không. d) Hình thức đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán - Có 7,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá chẩn đoán, - Có 95,2% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá quá trình, - Có 88,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá tổng kết, - Có 11,9% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá chính thức, - Có 88,1% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá không chính thức, - Có 97,6% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá theo chuẩn, - Có 19,0% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng hình thức đánh giá theo tiêu chí, - Có 0% ý kiến cho rằng: Không dùng hình thức nào. a) Phương pháp thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán. - Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, - Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp vấn đáp, - Có 90,5% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp quan sát, - Có 54,8% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng phương pháp cho HS tự đánh giá, Hình thức khác: Không. f) Công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán. - Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là đề kiểm tra, - Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là câu hỏi, bài tập tại lớp, - Có 100% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là bài tập ỏ nhà, - Có 9,5% ý kiến cho rằng: Đã sử dụng công cụ là vấn đề để nhóm HS giải quyết, Công cụ khác: Không. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán. Tỷ lệ (%) được thống kê trong bảng 1.1 dưới đây (Với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất): 152 Bảng 1.1. Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá NL TT Mục đích, mục tiêu Mức quan trọng 1 2 3 4 5 1 GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó GV điều chỉnh cách dạy 11,9 19,0 35,7 16,7 16,7 2 HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân, từ đó điều chỉnh cách học 4,7 23,8 42,9 16,7 11,9 3 Tham gia đánh giá KQHT môn Toán của HS 26,2 21,4 23,8 19,0 9,5 4 Tham gia xếp loại học lực của HS 28,6 31,0 19,0 21,4 0 5 Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều kiện dạy học 0 21,4 26,2 28,6 23,8 6 Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học (SGK, sách giáo viên ) 2,4 7,1 11,9 40,5 38,1 h) Giáo viên sử dụng nhật ký dạy học để theo dõi sự tiến bộ (hay thụt lùi) trong học tập của học sinh. - Có 7,1% ý kiến cho rằng: Có, - Có 92,9% ý kiến cho rằng: Có ít, - Có 100% ý kiến cho rằng: Theo dõi sự tiến bộ (hay thụt lùi) trong học tập của học sinh thông qua điểm số quá trình học tập. i) Giáo viên nghiên cứu cuốn “Giải một bài toán như thế nào?” của G. Polya. - Có 19,0% ý kiến cho rằng: Có ít, - Có 81,0% ý kiến cho rằng: Không. 2) Đối với 331 học sinh a) HS được thầy, cô giáo hay một người nào đó định nghĩa năng lực GQVĐ : - Có 3,9% ý kiến cho rằng: Có, - Có 96,1% ý kiến cho rằng: Không. 153 b) HS hiểu thế nào là đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học Toán. - Có 11,5% ý kiến cho rằng: ĐG năng lực giải toán của HS, - Có 13,0% ý kiến cho rằng: ĐG năng lực học toán của HS, - Có 65,6% ý kiến cho rằng: ĐG KQHT môn toán của HS, - Có 9,9% ý kiến cho rằng: Không hiểu. c) Trong dạy học Toán, HS được thầy, cô giáo đánh giá năng lực GQVĐ - Có 42,9% ý kiến cho rằng: Có, - Có 57,1% ý kiến cho rằng: Không. 1. Việc thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trường THPT. - Có 66,8% ý kiến cho rằng: Do GV thực hiện, - Có 0% ý kiến cho rằng: Do HS thực hiện, - Có 7,3% ý kiến cho rằng: Do cả GV và HS thực hiện, - Có 25,9% ý kiến khác và cho rằng: Do nhà trường thực hiện. 2. Thời điểm thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Toán ở trường THPT. - Có 19,0% ý kiến cho rằng: Trong quá trình dạy học mỗi bài học, - Có 16,6% ý kiến cho rằng: Kết thúc mỗi bài học, - Có 9,4% ý kiến cho rằng: Sau mỗi phần, hoặc mỗi chương trongSGK, - Có 9,4% ý kiến cho rằng: Đầu năm học, - Có 11,8% ý kiến cho rằng: Giữa học kì, - Có 26,3% ý kiến cho rằng: Cuối năm học, - Có 7,3% ý kiến cho rằng: Cuối cấp học. 3. GV dạy toán dùng cách nào để đánh giá NL GQVĐ? - Có 28,7% ý kiến cho rằng: GV quan sát HS học trên lớp và ghi nhận xét, - Có 42,9% ý kiến cho rằng: GV cho HS làm các đề kiểm tra viết và chấm điểm, - Có 16,6% ý kiến cho rằng: GV đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời miệng của HS, - Có 2,4% ý kiến cho rằng: GV giao bài tập thực hành cho HS và chấm điểm bài làm của HS, 154 - Có 4,8% ý kiến cho rằng: GV giao bài tập thực hành cho nhóm và chấm điểm của nhóm, - Có 4,8% ý kiến cho rằng: GV nhận xét sự chuẩn bị bài tập về nhà, những lời giải độc đáo, sáng tạo của HS, - Có 0% ý kiến cho rằng: GV trao đổi và thống nhất với GV khác về KQHT của HS. 4. Công cụ để GV dạy toán đã dùng để đánh giá NL GQVĐ của HS. - Có 100% ý kiến cho rằng: Đề kiểm tra viết, - Có 100% ý kiến cho rằng: Kiểm tra miệng, - Có 8,2% ý kiến cho rằng: Phiếu học tập, - Có 100% ý kiến cho rằng: Vở bài tập, - Có 12,7% ý kiến cho rằng: Phiếu quan sát. 5. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi HS giải bài tập toán GV có đưa ra nhận xét. - Có 65,3% ý kiến cho rằng: Thường xuyên, - Có 32,3% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng, - Có 2,4% ý kiến cho rằng: Không có. i) Khi chấm bài kiểm tra viết của HS, GV có ghi nhận xét. - Có 55,6% ý kiến cho rằng: Thường xuyên, - Có 26,9% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng, - Có 17,5% ý kiến cho rằng: Không có. j) Nội dung lời nhận xét của GV dạy toán về bài làm hoặc câu trả lời của HS. - Có 75,2% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét kết quả (Giỏi, Khá,...), - Có 0,9% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét năng lực, - Có 13,0% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét thái độ, - Có 8,8% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét khuyến khích, động viên, - Có 2,1% ý kiến cho rằng: Lời nhận nhận xét chỉ trích, phê phán. k) Trong giờ học, khi HS trả lời vấn đáp và giải bài tập toán, GV cho HS nhận xét hoặc tự nhận xét. - Có 62,8% ý kiến cho rằng: Thường xuyên, - Có 34,4% ý kiến cho rằng: Thỉnh thoảng, - Có 2,8% ý kiến cho rằng: Không có. 155 II) Kết quả quan sát 1) Dự giờ của 09 tiết dạy của 09 giáo viên toán. Trong các tiết dạy, 09 giáo viên đều sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Thầy cô giáo đưa ra tình huống để học sinh phát hiện và GQVĐ hoặc nêu vấn đề để các em GQVĐ. - Trung bình gần 06 tình huống có vấn đề hoặc vấn đề đư ợc giáo viên nêu ra (ít nhất là 03 và nhiều nhất là 09) trên một tiết dạy; - Cả 09 (100%)giáo viên đều có đánh giá (nhận xét hoặc nhận xét và chấm điểm) khi học sinh thực hiện GQVĐ, trong đó có chưa đến 15% là đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh. 2) Xem giáo án của 09 giáo viên toán. Cả 09 giáo án đều có các phần chính: Mục tiêu, chuẩn bị, trình tự, thời gian và diễn biến của tiết dạy. Trong đó soạn chi tiết nội dung kiến thức cần truyền thụ, kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh, không nhắc đến hình thành, phát triển năng lực cho học sinh. 3) Xem 18 bài kiểm tra của học sinh đã được giáo viên chấm. Trong đó: - Có 03 (16,7%) bài giáo viên chấm điểm, không nhận xét; - Có 10 (55,6%) bài giáo viên chấm điểm và ghi nhận xét ngắn gọn: Giỏi, khá, trung bình, yếu, kém, làm được , (Đánh giá về kiến thức, kĩ năng); - Có 05 (27,7%) bài giáo viên chấm điểm và ghi nhận xét chi tiết hơn: Hiểu bải, tính toán chính xác, trình bày cẩu thả, làm bài tốt cần phát huy. Gần như không có bài nào được giáo viên đánh giá về năng lực GQVĐ của học sinh. 156 Phụ lục 1.4 [106, 201 Math Problem Solving] Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment: Score Scale 1: Undertanding the Problem Scale 2: Planning a Solution Scale 3: Answering the Problem 2 Complete understanding of the problem Plan could have led to a correct solution if implemented properly Correct answer and correct label for the answer 1 Part of the problem misunderstood or misinterpreted Partially correct plan based on part of the problem being interpreted correctly Copying error; computational error, partial answer for problem with multiple answers 0 Complete misunderstanding of the problem No attempt, or totally inappropriate plan No answer or wrong answer based upon an inappropriate plan 157 Phụ lục 1.5 [115, tr.64] RUBRICS FOR ASSESSING PROBLEM SOLVING Name: __________ Polya’s Stages Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet or observed by teacher) Marks Correct Solution Level 3 Evidence of complete use of Polya’s stages - UP + DP + CP; and when necessary, appropriate loops. [10 marks] Level 2 Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan - UP + DP + CP. [9 marks] Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [8 marks] Partially Correct Solution (solve significant part of the problem or lacking rigour) Level 3 Evidence of complete use of Polya’s stages - UP + DP + CP; and when necessary, appropriate loops. [8 marks] Level 2 Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan - UP + DP + CP. [7 marks] Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [6 marks] Incorrect Solution Level 3 Evidence of complete use of Polya’s stages - UP + DP + CP; and when necessary, appropriate loops. [6 marks] Level 2 Evidence of trying to understand the problem and having a clear plan - UP + DP + CP. [5 marks] Level 1 No evidence of attempt to use Polya’s stages. [0 marks] 158 Heurisites Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet or observed by teacher) Marks Correct Solution Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [4 marks] Level 1 No evidence of heuristics used. [3 marks] Partially Correct Solution (solve significant part of the problem or lacking rigour) Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [3 marks] Level 1 No evidence of heuristics used. [2 marks] Incorrect Solution Level 2 Evidence of appropriate use of heuristics. [2 marks] Level 1 No evidence of heuristics used. [0 marks] Checking and Expanding Descriptors/Criteria (evidence suggested/indicated on practical sheet or observed by teacher) Marks Checking Level 2 Checking done - mistakes identified and correction attempted by cycling back to UP, DP, or CP, until solution is reached. [1 mark] Level 1 No checking, or solution contains errors.[0 marks] Alternative Solutions Level 3 Two or more correct alternative solutions. [2 marks] Level 2 One correct alternative solution. [1 mark] Level 1 No alternative solution. [0 marks] 159 Extending, Adapting & Generalizing Level 4 More than one related problem with suggestions of correct solution methods/strategies; or one significant related problem, with suggestion of correct solution method/strategy; or one significant related problem, with explanation why method of solution for original problem cannot be used. [3 marks] Level 3 One related problem with suggestion of correct solution method/strategy. [2 marks] Level 2 One related problem given but without suggestion of correct solution method/strategy. [1 mark] Level 1 None provided [0 marks] (UP:Understand the Problem, DP:Devise a Plan, CP:Carry out the Plan) Hints given: Marks deducted: Total marks: 160 Bản dịch phụ lục 1.5 THANG ĐO ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Tên: __________________________________________ Các giai đoạn của Polya Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm Giải pháp đúng Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn của Polya – UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [10 điểm] Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ ràng – UP+DP+CP. [9 điểm] Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của Polya. [8 điểm] Giải pháp đúng một phần (Giải quyết phần quan trọng của bài toán hoặc thiếu tính chính xác Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn c ủa Polya – UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [8 điểm] Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ ràng – UP+DP+CP. [7 điểm] Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của Polya. [6 điểm] Giải pháp không đúng Mức độ 3 Bằng chứng sử dụng hoàn toàn các giai đoạn của Polya – UP+DP+CP; và khi cần thiết, các vòng lặp thích hợp. [6 điểm] Mức độ 2 Các bằng chứng cố gắng hiểu bài toán và có kế hoạch rõ ràng – UP+DP+CP. [5 điểm] Mức độ 1 Không có bằng chứng cố gắng sử dụng các giai đoạn của Polya. [0 điểm] Phương pháp thực nghiệm Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm Giải pháp đúng Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đúng phương pháp thực nghiệm [4 điểm] 161 Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực nghiệm [3 điểm] Giải pháp đúng một phần (Giải quyết phần quan trọng của bài toán hoặc thiếu tính chính xác Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đú ng phương pháp thực nghiệm [3 điểm] Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực nghiệm [2 điểm] Giải pháp không đúng Mức độ 2 Bằng chứng của việc sử dụng đúng phương pháp thực nghiệm [2 điểm] Mức độ 1 Không có bằng chứng về sử dụng phương pháp thực nghiệm [0 điểm] Kiểm tra và mở rộng Miêu tả/Các tiêu chí (bằng chứng đề nghị/vạch ra trên tờ thực tiễn hoặc quan sát bởi giáo viên) Điểm Kiểm tra Mức độ 2 Kiểm tra được thực hiện – các lỗi được nhận diện và có nỗ lực sửa chữa bằng cách quay trở lại UP, DP hoặc CP cho đến khi giải pháp đạt được. [1 điểm] Mức độ 1 Không kiểm tra, hoặc giải pháp chứa lỗi sai. [0 điểm] Các giải pháp thay thế Mức độ 3 Hai hay hơn giải pháp thay thế đúng. [2 điểm] Mức độ 2 Một giải pháp thay thế đúng. [1 điểm] Mức độ 1 Không giải pháp thay thế đúng. [0 điểm] Mở rộng, Thích nghi & Khái quát hóa Mức độ 4 Hơn một bài toán liên quan với các đề nghị của phương pháp/chiến lược giải pháp đúng; hoặc Một bài toán liên quan quan trọng với đề nghị của phương pháp/chiến lược giải pháp đúng; hoặc Một bài toán liên quan quan trọng với lời giải thích tại sao phương pháp giải cho bài toán gốc không thể sử dụng được. [3 điểm] Mức độ 3 Một bài toán liên quan với đề nghị của phương p háp/chiến lược giải pháp đúng. [2 điểm] Mức độ 2 Một bài toán liên quan đã cho nhưng không có đề nghị của phương pháp/chiến lược giải pháp đúng. [1 điểm] Mức độ 1 Không cung cấp gì. [0 điểm] 162 (UP:Understand the Problem –Hiểu vấn đề, DP:Devise a Plan – Đề ra kế hoạch, CP: Carry out the Plan – Thực hiện kế hoạch) Điểm khấu trừ: ________________________ Tổng số điểm: __________________________ Lời khuyên thực tế: 163 CÁC BIỂU MẪU ĐÁNH GIÁ Phụ lục 2.1a Thứ , ngàythángnăm.. GIẤY LÀM BÀI Thời gian làm bài: phút Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Lưu ý: - Thực hiện quá trình giải quyết vấn đề (GQVĐ), theo hai giai đoạn, trong đó giai đoạn 1 có ba bước. Ở bước 3, trình bày đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn; tính toán chính xác, mỗi phép biến đổi phải lập luận chặt chẽ, lôgic. - Trong quá trình GQVĐ, học sinh cần kiểm tra, rà soát nếu phát hiện sai, sót thì không tẩy, xóa chỉ gạch bỏ nội dung sai, viết nội dung sửa, nội dung bổ sung bên cạnh. Bài toán: .. Giai đoạn I. Xác định giải pháp GQVĐ 1. Tìm hiểu vấn đề Phụ lục 2.1 164 2. Tìm, thực hiện và kiểm tra giải pháp 3. Trình bày giải pháp GQVĐ Giai đoạn II. Giải pháp khác GQVĐ và mở rộng vấn đề - Giải pháp khác. - Mở rộng vấn đề 165 Phụ lục 2.1b SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO. TRƯỜNG THPT * * * SỔ NHẬT KÍ DẠY HỌC Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Năm học: .. Môn Toán - Lớp: GV: . TT TÊN HS Mức độ năng lực GQVĐ đạt được Cả năm Tháng 9 Tháng10 Tháng 11 Tháng 12 HK I Tháng 01 Tháng 02 Tháng 3 Tháng 4 Tháng 5 HK IIĐS HH Đ S H H Đ S H H Đ S H H Đ S H H Đ S H H Đ S H H Đ S H H Đ S H H 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 166 (T:Tốt, K: Khá, TrB: Trung bình, Y: Yếu, k: Kém) Phụ lục 2.1c SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO. TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẢNG KIỂM QUAN SÁT HỌC SINH HOẠT ĐỘNG NHÓM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ----------------------------------------- (Quan sát có chủ định: , Quan sát ngẫu nhiên: ) Nhóm:, Lớp:, GV quan sát:. Tiết:, Ngày:..., Phân môn:. Chú ý: - Giáo viên sử dụng một Bảng kiểm quan sát cho một nhóm học sinh, - Giáo viên đánh dấu mức độ năng lực vào ô tương ứng với mỗi học sinh (theo tiêu chí trong Khung năng lực) - Xếp loại: T tương đương từ 8,0 điểm trở lên; K tương đương từ 6,5 điểm đến dưới 8,0 điểm; TrB tương đương từ 5,0 điểm đến dưới 6,5 điểm; Y tương đương từ 3,0 điểm đến dưới 5,0 điểm; k tương đương từ 0 điểm đến dưới 3,0 điểm TT Họ và tên HS Mức độ năng lực GQVĐ đạt được Xếp loạiHiểu VĐ Phát hiện, triển khai giải pháp GQVĐ Trình bày giải pháp GQVĐ Phát hiện giải pháp khác Phát hiện VĐ mới 1 2 3 4 5 6 ... 167 Phụ lục 2.1d SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO. TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁ NHÂN HỌC SINH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ----------------------------------------- (Quan sát có chủ định: , Quan sát ngẫu nhiên:) HS được quan sát:, Lớp:, GV quan sát:. Tiết:, Ngày:..., Phân môn:. Hình thức hoạt động GQVĐ: - Bài tập tại lớp: - Vấn đáp : - Làm việc theo nhóm: - Hoạt động khác:. Chú ý: - Giáo viên sử dụng một Bảng kiểm quan sát cho một học sinh, - Giáo viên khoanh vào mức độ năng lực HS đạt được TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được Xác định giải pháp GQVĐ 1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0 2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0 3 Trình bày giải phápGQVĐ Tr3 Tr2 Tr1 Tr0 Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới 4 Giải pháp khác Pk1 Pk0 5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0 Xếp loại: 168 Phụ lục 2.1e BẢNG KIỂM TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN THPT Họ và tên học sinh: Lớp: Tiết: Ngày: Phân môn: Hình thức hoạt động GQVĐ: - Bài tập tại lớp: - Vấn đáp : - Làm việc theo nhóm: - Hoạt động khác:. Tự đánh giá: (HS tự khoanh vào mức độ năng lực đạt được) TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được Xác định giải pháp GQVĐ 1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0 2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0 3 Trình bày giải pháp và kiểm tra giải pháp GQVĐ Tr3 Tr2 Tr1 Tr0 Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới 4 Giải pháp khác Pk1 Pk0 5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0 Tự xếp loại: 169 Phụ lục 2.1f BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU VỀ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN THPT .. Họ và tên học sinh đánh giá:.. Họ và tên học sinh được đánh giá:. Lớp:. Tiết: Ngày: Phân môn: Hình thức hoạt động GQVĐ: - Bài tập tại lớp: - Vấn đáp : - Làm việc theo nhóm: - Hoạt động khác:. Đánh giá: (HS khoanh vào mức độ năng lực đạt được của bạn) TT Năng lực thành tố Mức độ năng lực GQVĐ đạt được Xác định giải pháp GQVĐ 1 Hiểu VĐ H3 H2 H1 H0 2 Phát hiện, triển khaigiải pháp GQVĐ P3 P2 P1 P0 3 Trình bày giải pháp và kiểm tra giải pháp GQVĐ Tr3 Tr2 Tr1 Tr0 Phát hiện giải pháp khác GQVĐ, phát hiện vấn đề mới 4 Giải pháp khác Pk1 Pk0 5 Mở rộng VĐ V2 V1 V0 Xếp loại: 170 Phụ lục 2.1g PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HIỂU VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ Ngàythángnăm.. Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Đề: Em hiểu như thế nào bài toán sau : Bài toán. Bài làm: (HS làm trực tiếp vào Phiếu đánh giá) Năng lực thành phần Nội dung ĐG mức độ NL 1. Chuyển sang ngôn ngữ Toán học 2. Viết giả thiết, kết luận của bài toán 3. Nêu điều kiện của bài toán, viết điều kiện dưới dạng công thức Toán 4. Vẽ hình (nếu cần) (Chú ý: Các thành phần 1, 3, 4 nếu có yêu cầu) 171 Phụ lục 2.1h PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÁT HIỆN GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ Ngàythángnăm.. Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Đề: Em hãy nêu ra một giải pháp giải quyết bài toán sau: Bài toán. Bài làm (HS làm trực tiếp vào Phiếu đánh giá) : Các bước Hoạt động ĐG mức độ NL Bước 1 Bước 2 Bước 3 ... 172 Phụ lục 2.1i PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRÌNH BÀY GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Đề: Em hãy đưa trình bày giải pháp giải pháp quyết bài toán sau: Bài toán. Phụ lục 2.1j PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH TỐ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Phát hiện giải pháp khác với giải pháp đã biết ) ............................................ Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Đề: Em hãy đưa ra giải pháp khác với giải pháp đã biết để giải bài toán sau: Bài toán. Giải pháp khác: 173 Phụ lục 2.1k PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH TỐ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Phát hiện vấn đề mới) ............................................ Họ và tên học sinh: Lớp: Đánh giá của giáo viên Đề: Em hãy viết một bài toán tương tự hoặc bài toán tổng quát của bài toán sau: Bài toán. Phát hiện vấn đề mới: 174 BẢNG KIỂM HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ Phụ lục 2.2a Phụ lục 2.2 175 Phụ lục 2.2b Phụ lục 2.2c 176 Phụ lục 2.2d 177 BẢNG KIỂM HỌC SINH ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU Phụ lục 2.3 178 KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ CHO ĐIỂM Phụ lục 2.4 Phụ lục 2.4a 179 180 Phụ lục 2.4b 181 182 183 BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁ NHÂN HỌC SINH Phụ lục 2.5a Phụ lục 2.5 184 Phụ lục 2.5b 185 BẢNG KIỂM QUAN SÁT NHÓM HỌC SINH Phụ lục 2.6 186 SỔ NHẬT KÍ DẠY HỌC Phụ lục 2.7 Phụ lục 2.7a 187 Phụ lục 2.7b 188 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THÀNH TỐ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Phụ lục 2.8 Phụ lục 2.8a 189 Phụ lục 2.8b 190 Phụ lục 2.9 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Sở GD&ĐT:.................................................................. Trường :..................................................Vị trí trường: Thành thị  ; Nông thôn  ; vùng Sâu/xa; Trung tâm đô thị lớn  ; Đông bằng  PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN DẠY TOÁN THPT Sau khi tiến hành thực nghiệm phương án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán ở trường THPT, tiếp cận quá trình GQVĐ. Thầy, Cô vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây. Trân trọng cảm ơn! Một số chữ viết tắt trong phiếu VĐ : vấn đề ĐG : đánh giá GV : giáo viên HS : học sinh NL : năng lực GĐ : gia đình GQVĐ : giải quyết vấn đề KQHT : kết quả học tập NTr : nhà trường THPT : trung học phổ thông PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của Thầy, Cô (Đánh dấu x vào ô thích hợp hoặc điền vào chỗ trống) 1.1 Giới tính Nam:  Nữ:  1.2 Tuổi: Dưới 30 tuổi:  Từ 30 đến dưới 40 tuổi:  Từ 40 đến dưới 50 tuổi:  Từ 50 tuổi trở lên:  1.4 Số năm đã giảng dạy toán là: 1.5 Số năm đã dạy toán lớp: a. Lớp 10 .... b. Lớp 11 . b. Lớp 12 . 2. Trình độ đào tạo (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp) a. Đại học b. Thạc sĩ, tiến sĩ  191 PHẦN II. NHỮNG Ý KIẾN SAU THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THPT 3. Các thành tố năng lực đã nêu đã phản ánh đúng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp hoặc điền vào khoảng trống) a. Đúng  b. Chưa đúng  c. Ý kiến khác: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ....4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề đã nêu có thể đánh giá được hay không? (Đánh dấu x vào chỉ một ô tương ứng với mỗi thành tố) Thành tố năng lực ĐG được ĐG không được 4.1. NL nhận biết vấn đề   4.2. NL hiểu ngôn ngữ diễn đạt của VĐ   4.3. NL toán học hóa vấn đề   4.4. NL phân tích vấn đề   4.5. NL kết nối KT, KN đã có và tri thức cần tìm 4.6. NL phát hiện mối liên hệ giữa các yếu tố của VĐ   4.7. NL lập luận chặt chẽ, có căn cứ, tính toán chính xác   4.8. NL diễn đạt lôgic   4.9. NL phát hiện giải pháp khác   4.10. NL phát hiện vấn đề mới trong điều kiện quen biết   192 5. Các thành tố năng lực GQVĐ trên đ ây đã đủ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh dấu vào những ô thích hợp hoặc đền vào khoảng trống). a. Đủ  b. Chưa đủ  c. Ý kiến khác: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ...... 6. Thang đánh giá năng lực GQVĐ đã đủ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, trong dạy học toán Trung học phổ thông hay chưa? (Đánh dấu vào những ô thích hợp hoặc đền vào khoảng trống). a. Đủ  b. Chưa đủ  c. Ý kiến khác: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 7. Thầy, Cô đồng ý với phát biểu nào sau đây về đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán? (Đánh dấu x vào những ô thích hợp). Ý kiến khác của Thầy, Cô (Điền vào khoảng trống). 7.1. Xác nhận mức độ năng lực HS hiểu VĐ  7.2. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ  7.3. Xác nhận mức độ năng lực HS trình bày giải pháp GQVĐ  7.4. Xác nhận mức độ năng lực HS phát hiện giải pháp khác GQVĐ và phát hiện VĐ mới  7.5. Ý kiến khác của Thầy, Cô ... ... 193 8. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu dưới đây của việc đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất) Mức quan trọng 8.1 GV nhận biết NL GQVĐ của HS, từ đó GV điều chỉnh cách dạy 1 2 3 4 5 8.2 HS tự nhận biết NL GQVĐ của bản thân, từ đó điều chỉnh cách học 1 2 3 4 5 8.3 Tham gia đánh giá KQHT môn toán của HS 1 2 3 4 5 8.4 Tham gia xếp loại học lực của HS 1 2 3 4 5 8.5 Phản hồi cho GĐ, NTr để được tạo điều kiện dạy học 1 2 3 4 5 8.6 Điều chỉnh nội dung tài liệu dạy học (SGK, sách giáo viên ) 1 2 3 4 5 9. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các hình thức đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất) Mức quan trọng 9.1 Đánh giá chẩn đoán 1 2 3 4 5 9.2 Đánh giá quá trình 1 2 3 4 5 9.3 Đánh giá tổng kết 1 2 3 4 5 9.4 Đánh giá chính thức 1 2 3 4 5 9.5 Đánh giá không chính thức 1 2 3 4 5 9.6 Đánh giá theo chuẩn 1 2 3 4 5 9.7 Đánh giá theo tiêu chí 1 2 3 4 5 9.8 Không dùng hình thức nào 1 2 3 4 5 194 10. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các phương pháp đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất) Mức quan trọng 10.1 Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS 1 2 3 4 5 10.2 Vấn đáp 1 2 3 4 5 10.3 Quan sát 1 2 3 4 5 10.4 HS tự đánh giá 1 2 3 4 5 11. Thầy, Cô cho biết mức độ quan trọng của các kỹ thuật đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán. (Khoanh tròn vào một chữ số phù hợp, với 1 là mức quan trọng nhất, 5 là mức ít quan trọng nhất) Mức quan trọng 11.1 Đánh giá bằng cách cho điểm 1 2 3 4 5 11.2 Đánh giá bằng nhận xét 1 2 3 4 5 11.3 Đánh giá cách ghi Sổ nhật ký dạy học 1 2 3 4 5