Luận án Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

m, bài làm và điểm đạt đƣợc trong quá trình học tập học phần. Các bƣớc tiến hành cụ thể nhƣ sau: Bƣớc 1: Xác định nội dung, chủ đề học tập, thảo luận Trong bƣớc này, giảng viên phân tích mục tiêu bài học cụ thể để lựa chọn, xác định các nội dung kiến thức liên quan đến mục tiêu cần đạt. Từ các nội dung kiến thức đó giảng viên xác định những nội dung kiến thức cần trao đổi trực tiếp trên lớp, những nội dung kiến thức có khả năng sử dụng trong wiki. Từ đó, dự kiến các nội dung, chủ đề học tập và cách thức tổ chức các hoạt động đó. Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá Trên cơ sở mục tiêu và nội dung học tập, giảng viên xây dựng các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí đánh giá là cơ sở để sinh viên định hƣớng quá trình thực hiện nội dung học tập; là căn cứ để giảng viên đánh giá kết quả làm việc của sinh viên và sinh viên tự nhận xét, đánh giá lẫn nhau. Các tiêu chí cần đƣợc xây dựng rõ ràng, có thể lƣợng hóa đƣợc. Bƣớc 3: Tạo trang wiki Giảng viên đăng nhập vào trang wikispaces và tạo wiki cho khoá học với một số thông tin ban đầu gồm: giới thiệu về học phần; các trang cá nhân; các chủ đề học tập; tiêu chí đánh giá về sản phẩm cần tạo ra cho mỗi chủ đề; hƣớng dẫn các thao tác cơ bản. 104 Bƣớc 4: Triển khai các hoạt động theo chủ đề học tập Trong bƣớc này, sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của giảng viên. Các hoạt động của sinh viên có thể tiến hành độc lập hoặc theo nhóm hợp tác trực tuyến trong môi trƣờng wiki. Sinh viên phải thu thập, xử lý thông tin và tổng hợp hoàn thiện về chủ đề, nhiệm vụ đƣợc phân công hƣớng tới các tiêu chí đánh giá. Khi tổ chức cho sinh viên thực hiện và thảo luận, giảng viên thƣờng xuyên thu nhận thông tin trong quá trình sinh viên thực hiện nhiệm vụ học tập; tạo các phản hồi cho sinh viên; sinh viên tự đánh giá, nhận xét lẫn nhau. Qua đó, giúp giảng viên chỉ ra ngay những sai lầm và định hƣớng điều chỉnh phù hợp; sinh viên chủ động điều chỉnh việc học của mình. Ngoài việc hiển thị phản hồi, nhận xét, Wiki lƣu lại các hoạt động chỉnh sửa quá trình hoàn thiện bài làm của sinh viên. Đây những minh chứng hoạt động học tập, về sự tiến bộ của sinh viên. Bƣớc 5: Đánh giá Khi đến thời hạn nộp bài, giảng viên căn cứ vào các tiêu chí đánh giá, quá trình hoàn thiện bài làm để đánh giá mức độ đạt đƣợc của sinh viên và đƣa ra những định hƣớng điều chỉnh cụ thể. 2.2.5.3. Sử dụng wikispaces xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến học phần kỹ thuật cao áp Tác giả sử dụng Wikispaces để xây dựng một hồ sơ học tập trực tuyến nhằm mục tiêu hình thành cho sinh viên hiểu đƣợc tác dụng và biết cách xác định vị trí đặt các thiết bị chống sét Bƣớc 1: Xác định nội dung, chủ đề học tập, thảo luận Để đạt đƣợc mục tiêu giúp sinh viên có đƣợc những hiểu biết về tác dụng và vị trí đặt các thiết bị chống sét, giảng viên xác định sinh viên cần hiểu đƣợc cấu tạo, nguyên lý hoạt động của các loại thiết bị chống sét. Để đạt đƣợc 105 mục tiêu đó sinh viên cần tìm hiểu các nội dung kiến thức thuộc chƣơng 10 về “Thiết bị chống sét”. Trong chƣơng này giảng viên yêu cầu sinh viên tìm hiểu về các loại thiết bị chống sét sau: khe hở cách điện, thiết bị chống sét van, thiết bị chống sét ống. Dự kiến triển khai tổ chức chia nhóm thực hiện và trình bày các nội dung theo chủ đề của từng nhóm. Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá * Đánh giá quá trình thực hiện : - Hoàn thành công việc đƣợc giao đúng thời hạn. - Có sự trao đổi, hợp tác trong thực hiện. - Có tinh thần tích cực, chủ động tham gia công việc nhóm. * Đánh giá sản phẩm: Về nội dung: - Trình bày đƣợc sơ đồ cầu tạo, nguyên lý hoạt động của loại thiết bị chống sét. - Nêu đƣợc vị trí đặt của thiết bị chống sét đó. - Nêu đƣợc xu hƣớng phát triển ứng dụng của thiết bị. - Đảm bảo tính chính xác, hệ thống, logic Về hình thức: - Trình bày rõ ràng, hợp lý, phù hợp với nội dung, có tính sáng tạo. - Có sử dụng hình ảnh minh họa. Về phối hợp nhóm: theo phiếu đánh giá làm việc nhóm. Bƣớc 3: Tạo trang wiki Để xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến một số nội dung trong học phần tác giả đã sử dụng wikispaces để tạo trang wiki có địa chỉ nhƣ sau: Nội dung trang wiki đƣợc minh họa bằng những hình sau: 106 Hình 2.2. Giao diện trang giới thiệu Hình 2.3. Giao diện trang tài liệu học tập 107 Hình 2.4. Giao diện trang thông báo nhiệm vụ Hình 2.5. Giao diện trang hồ sơ sinh viên 108 Hình 2.6. Giao diện trang thảo luận của sinh viên Bƣớc 4: Triển khai các hoạt động theo chủ đề học tập Sau khi sinh viên đã đăng kí thành công là thành viên của wiki sẽ đƣợc thông báo về các chủ đề sẽ viết trên wiki. Giảng viên tổ chức phân công sinh viên thực hiện viết các chủ đề theo nhóm hoặc theo cá nhân từng ngƣời. Sinh viên thực hiện các nhiệm vụ và thể hiện trên trang wiki cá nhân. Bài viết đƣợc các sinh viên khác tham gia thảo luận và đặt câu hỏi và ngƣời tạo bài viết chịu trách nhiệm trả lời các câu hỏi. Giảng viên sẽ nhận xét và đƣa ra định hƣớng cho việc thảo luận đó để sinh viên hoàn thiện. Bƣớc 5: Đánh giá Căn cứ vào những tiêu chí đánh giá, giảng viên tổ chức cho sinh viên tự đánh giá lẫn nhau. Sau đó giảng viên đánh giá quá trình thực hiện chủ đề học tập và sản phẩm của các nhóm. Nội dung đánh giá chỉ rõ mặt đƣợc, chƣa đƣợc, đƣa ra định hƣớng sửa chữa và cho điểm. 109 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 1. Trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học; trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của đề tài; từ việc phân tích mục tiêu, nội dung, đặc điểm của học phần Kỹ thuật cao áp đang đƣợc giảng dạy tại trƣờng đại học Hải Phòng, đã cho tác giả thấy đƣợc những điều kiện thuận lợi để vận dụng quy trình, xây dựng các biện pháp triển khai đánh giá quá trình vào dạy học học phần nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Để triển khai thực hiện đánh giá quá trình, đƣa ra đƣợc những định hƣớng điều chỉnh, giảng viên cần nắm vững quy trình, các biện pháp thực hiện và có sự phối hợp nhịp nhàng các kỹ thuật đánh giá quá trình trong bài giảng. 2. Việc đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng vào dạy học một số nội dung của học phần kỹ thuật cao áp cung cấp cho giảng viên và sinh viên những thông tin phản hồi tức thời trong quá trình dạy học. Nhờ đó, giúp sinh viên làm chủ quá trình học tập, biết đƣợc khả năng, mức độ tiến bộ của bản thân và tạo động lực để sinh viên thay đổi phƣơng pháp học tập mới. Đồng thời, giảng viên có đƣợc những nhận định về mức độ tiến bộ của sinh viên trên cơ sở so sánh kết quả đạt đƣợc với mục tiêu đã đề ra. Qua đó, điều chỉnh những phƣơng pháp chƣa phù hợp để tìm ra những phƣơng pháp giảng dạy thích hợp, hiệu quả nhất. 3. Với các biện pháp đã đề cập ở trên là cơ sở để xây dựng các nội dung giảng dạy có tích hợp đánh giá quá trình và giúp cho giảng viên thuận lợi trong việc áp dụng đánh giá quá trình trong giảng dạy học phần kỹ thuật cao áp cũng nhƣ các học phần khác. Để thấy đƣợc tính khả thi của hình thức đánh giá quá trình, tác giả đã xây dựng quá trình thực nghiệm với các phƣơng pháp thực nghiệm khác nhau và đã có những kết quả đƣợc trình bày ở chƣơng sau. 110 CHƢƠNG 3 - KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ 3.1.1. Mục đích Trên cơ sở nội dung đã thiết kế ở chƣơng II, tác giả tiến hành kiểm nghiệm, đánh giá bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và phƣơng pháp chuyên gia nhằm khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài. - Đánh giá đƣợc tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng hình thức đánh giá quá trình trong dạy học. - Kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả khi vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học học phần Kỹ thuật cao áp - Kiểm nghiệm đƣợc khả năng triển khai ứng dụng đánh giá quá trình vào dạy học các học phần khác. 3.1.2. Nhiệm vụ - Xây dựng mẫu giáo án trên quan điểm tích hợp đánh giá quá trình cho học phần Kỹ thuật cao áp. - Tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời dạy và sinh viên áp dụng đánh giá quá trình vào dạy học học phần Kỹ thuật cao áp. - Xây dựng mẫu phiếu ý kiến chuyên gia. - Xây dựng mẫu phiếu tổng hợp ý kiến của ngƣời học. - Xây dựng nội dung bài kiểm tra định lƣợng kết quả thực nghiệm. - Tổng hợp các ý kiến đóng góp của lãnh đạo, ngƣời dạy tham gia thực nghiệm, giảng viên bộ môn, sinh viên tham gia thực nghiệm,... về tính hiệu quả đánh giá quá trình: tính chính xác, độ tin cậy,... của hình thức đánh giá này. - Xử lý kết quả và đánh giá chất lƣợng của các biện pháp đánh giá quá trình đã đƣợc xây dựng cũng nhƣ thực nghiệm. 111 3.2. PHƢƠNG P0HÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm Thực nghiệm đƣợc tiến hành với các lớp đại học Công nghệ kỹ thuật điện tại khoa Điện cơ – Trƣờng ĐH Hải Phòng. Đợt 1: - Lớp thực nghiệm: ĐH Công nghệ kỹ thuật điện K8 (60 sinh viên) Đợt 2: - Lớp thực nghiệm (TN): ĐH Công nghệ kỹ thuật điện K9B (40 sinh viên) - Lớp đối chứng (ĐC): ĐH Công nghệ kỹ thuật điện K9A (41 sinh viên) Qua kết quả học tập và ý kiến của giảng viên bộ môn, các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tƣơng đƣơng nhau. 3.2.2. Nội dung và tiến trình 3.2.2.1 Nội dung thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm đã sử dụng các nội dung về: 1. Hiện tƣợng phóng điện của sét và bảo vệ sét đánh trực tiếp 1.1. Khái quát chung về hiện tƣợng phóng điện sét 1.2. Mô hình xác định phạm vi bảo vệ 1.3. Phạm vi bảo vệ của cột chống sét 1.4. Phạm vi bảo vệ của dây chống sét 2. Thiết bị chống sét 2.1. Khái niệm 2.2. Thiết bị chống sét ống 2.3. Thiết bị chống sét van Tại các lớp ĐC, giảng viên dạy theo phƣơng án cũ (sử dụng tranh vẽ, mô hình hay vật thật hỗ trợ quá trình dạy học). Ví dụ, nội dung thiết bị chống 112 sét ống đƣợc dạy với sự trợ giúp của tranh vẽ thể hiện cấu tạo và nguyên lý hoạt động của chống sét ống; để giải thích cho sinh viên về nguyên lý hoạt động giảng viên sử dụng tranh vẽ thể hiện. Tại các lớp TN, dạy học đƣợc tiến hành theo phƣơng án có sử dụng các nội dung đã xây dựng trong giáo án tích hợp đánh giá quá trình vào bài dạy. Để tiến hành công việc tác giả đã giới thiệu, phân tích đồng thời hƣớng dẫn giảng viên và sinh viên lớp thực nghiệm tiến hành học tập theo nội dung đã thiết kế đƣợc tích hợp hình thức đánh giá quá trình vào quá trình dạy học. Các nội dung đƣợc dạy thực nghiệm sử dụng trong dạy và học đều tuân theo nguyên tắc cũng nhƣ quy trình sử dụng nhƣ đã trình bày trong chƣơng 2. Trong quá trình thực nghiệm hai lớp học song song cùng một nội dung học phần nhƣng với hai phƣơng pháp khác nhau. 3.2.2.2. Tiến trình thực nghiệm Để nhận đƣợc những kết quả đánh giá về việc tích hợp đánh giá quá trình trong quá trình dạy học có độ tin cậy chấp nhận đƣợc, TNSP đƣợc tiến hành trong hai đợt. * Đợt 1: Thực hiện vào kỳ 2 năm học 2012 – 2013, với mục đích hoàn thiện nội dung bài giảng tích hợp đánh giá quá trình, thực hiện quy trình thực nghiệm sƣ phạm và bƣớc đầu có những đánh giá định tính về kết quả thực nghiệm, tác giả không chọn lớp đối chứng mà trực tiếp thực hiện giảng dạy thực nghiệm tại lớp đại học Công nghệ kỹ thuật điện K8. Trong đợt này, không đặt vấn đề xử lý định lƣợng kết quả thực nghiệm. * Đợt 2: Thực hiện vào kỳ 2 năm học 2013 – 2014, mục tiêu của đợt thực nghiệm là thu thập tối đa các thông tin phản ánh về việc tích hợp đánh giá quá trình trong dạy – học học phần đã xây dựng (các yếu tố tích cực, hiệu quả cũng nhƣ những mặt còn hạn chế khi sử dụng). Cũng trong giai đoạn này, 113 việc đánh giá kết quả thực nghiệm đƣợc đề cập trên cả hai phƣơng diện định tính và định lƣợng. 3.2.3. Đánh giá xử lý kết quả kiểm nghiệm 3.2.3.1. Hình thức thu nhận kết quả thực nghiệm Trong nghiên cứu khoa học, phƣơng pháp thu thập thông tin đƣợc coi là cơ sở để xác định sự tin cậy của các nguồn tin, các kết luậndo ngƣời nghiên cứu đƣa ra. Để đánh giá kết quả thực nghiệm, tác đã tiến hành thu thập thông tin qua các hoạt động sau: - Dự tất cả các giờ dạy tại các lớp ĐC cũng nhƣ lớp TN. - Trong quá trình dạy thực nghiệm, tiến hành quan sát tinh thần học tập của sinh viên (sự tập trung chú ý, mức độ tham gia xây dựng bài, tốc độ trả lời câu hỏi và chất lƣợng câu trả lời) đồng thời theo dõi tiến trình bài giảng, đặc biệt chú ý tới phƣơng pháp thu thập thông tin phản hồi của giảng viên. - Sau khi kết thúc nội dung học tập học phần, tác giả có thăm dò ý kiến của sinh viên thông qua phiếu điều tra để đánh giá kết quả của phƣơng pháp học tập với một hình thức đánh giá mới so với cách học, cách kiểm tra đánh giá truyền thống. Cuối đợt thực nghiệm (đợt 2), tiến hành kiểm tra, lấy kết quả của lớp ĐC và TN (theo cùng một đề). 3.2.3.2. Đánh giá định tính Qua các hoạt động thu thập và xử lý thông tin trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, về mặt định tính, có thể đƣa ra một số kết luận sơ bộ dƣới đây: - Đánh giá quá trình đã nhận đƣợc sự ủng hộ tích cực từ phía sinh viên. - Huy động đƣợc vốn kiến thức, kinh nghiệm sống của sinh viên vào việc xây dựng bài học. 114 - Tạo đƣợc hứng thú cho sinh viên qua các hoạt động quan sát, so sánh, đối chiếu, trao đổi, để tích cực tìm ra các vấn đề. - Sinh viên mạnh dạn nêu lên thắc mắc trong quá trình học và thẳng thắn góp ý, nhận xét ngƣời khác. Chủ động nêu ra các ý kiến cá nhân về nội dung đang học. - Sinh viên đƣợc đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá từ đó có trách nhiệm hơn đối với quá trình học tập. - Sinh viên nhận đƣợc những thông tin để nhận định và tự điều chỉnh ngay phƣơng pháp học tập sau mỗi buổi học. - Tạo đƣợc động lực thúc đẩy sinh viên tham gia vào quá trình dạy học. Điều đó có nghĩa việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào dạy học là hoàn toàn có tính khả thi. 3.2.3.3. Đánh giá định lượng Trong thực nghiệm sƣ phạm, có nhiều yếu tố ảnh hƣởng tới việc đánh giá định lƣợng kết quả nghiên cứu, một trong số đó là các đề kiểm tra cho cả lớp ĐC và TN. Dƣới đây là đề kiểm tra 1 tiết đã đƣợc sử dụng trong thực nghiệm sƣ phạm sau khi dạy thực nghiệm nội dung chƣơng 9 và chƣơng 10 ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT Câu 1: Trình bày hiện tƣợng phóng điện chọc thủng của chất khí trong điện trƣờng không đồng nhất? Câu 2: Một ngôi nhà có cấu trúc nhƣ hình vẽ. Ngƣời ta đặt 4 kim thu sét, mỗi kim cao 3m tại các vị trí a, b, c, d. Hỏi 4 kim thu sét có bảo vệ đƣợc toàn bộ ngôi nhà không? Nếu không bảo vệ đƣợc hãy xác định chiều cao tối thiểu của các kim thu sét để toàn bộ ngôi nhà đƣợc bảo vệ. 115 Câu 3: Trình bày cấu tạo và nguyên lý làm việc của chống sét van có khe hở cách điện? {Trong đề kiểm tra trên, câu 1 và câu 3 dùng để kiểm tra kiến thức của người học ở mức độ tư duy trung bình (nhớ và hiểu). Câu 2 định hướng đánh giá người học ở mức độ tư duy cao hơn (Tính toán, thiết kế). Để trả lời được câu hỏi thứ hai, sinh viên phải phối hợp các cách xác định phạm vi bảo vệ của cột chống sét}. Việc đánh giá định lƣợng đƣợc thực hiện bằng phƣơng pháp thống kê toán học trên cơ sở kết quả các bài kiểm tra thu đƣợc. ○ Nội dung phƣơng pháp thống kê 1. Lập bảng phân phối Fi; bảng tần suất fi và bảng tần suất hội tụ tiến fa 2. Tính toán các tham số đặc trƣng, bao gồm: + Trung bình cộng (kỳ vọng) x: (1/ )*( * )x N xi Fi  + Phƣơng sai S2: ]Fi*)xxi([*)N/1(S 22   + Độ lệch chuẩn S: 2SS  + Hệ số biến thiên V: x/SV  hoặc %100*)x/S((%)V  + Hệ số độ lệch thu gọn: 116 )N/SN/S(/)xx( C§ 2 C§TN 2 TNC§TN ε + Hệ số F: 2 C§ 2 TN S/SF  Trong các công thức trên với: N: Tổng số ngƣời học đƣợc kiểm tra xi: Điểm đạt đƣợc của bài kiểm tra Fi: Số bài kiểm tra đạt điểm xi TN: Các tham số của lớp thực nghiệm ĐC: Các tham số của lớp đối chứng 3. Tra bảng độ lệch thu gọn và bảng F Snedecor với ý nghĩa  để so sánh giá trị các hệ số  và F giữa các kết quả tính toán đƣợc và số liệu tra trong bảng. 4. Vẽ các đƣờng đặc trƣng phân phối: đƣờng tần suất fi = g(x) và đƣờng tần suất hội tụ tiến fa = h(x). ○ Kết quả nhận đƣợc + Bảng phân phối Fi: Bảng 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi Lớp N xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 68 0 0 3 13 21 15 8 8 0 TN 62 0 0 0 8 10 23 10 9 2 Căn cứ vào các giá trị trong bảng 1, giá trị trung bình cộng của lớp ĐC và TN đƣợc xác định nhƣ sau: C§x = (1/68)*( 2*0+3*0+4*3+5*13+6*19+7*20+8*8+9*5+10*0)=6.52 (1) TNx = (1/62)*(2*0+3*0+4*0+5*8+6*10+7*23+8*10+9*9+10*2)=7.12 (2) + Bảng tần suất fi: 117 Bảng 3.2. Số % ngƣời học đạt điểm xi Lớp N xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 68 0.00 0.00 4.41 19.12 30.88 22.06 11.77 11.77 0.00 TN 62 0.00 0.00 0.00 12.90 16.13 37.10 16.13 14.51 3.23 + Bảng tần suất hội tụ tiến fa: Bảng 3.3. Số % ngƣời học đạt điểm xi trở lên Lớp N xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 68 100 100 100 95.59 76.47 45.59 23.53 11.77 0.00 TN 62 100 100 100 100 87.10 70.79 33.87 17.74 3.23 + Phƣơng sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của khối lớp ĐC Bảng 3.4. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp đối chứng xi Fi (xi-xĐC) (xi-xĐC) 2 Fi*(xi-xĐC) 2 4 3 -2.52 6.3504 19.051 5 13 -1.52 2.3104 30.035 6 21 -0.52 0.2704 5.6784 7 15 0.48 0.2304 3.456 8 8 1.48 2.1904 17.523 9 8 2.48 6.1504 49.203 10 0 3.48 12.11 0 Tổng 29.613 124.95 118 Dựa vào kết quả tính toán đƣợc trên bảng 4, các thông số của lớp ĐC đƣợc xác định: Phƣơng sai 2 C§S = 124.95/68=1.84 (3) Độ lệch chuẩn C§S = 2 C§S = 1.36 (4) Hệ số biến thiên C§V = (1.36/6.52)*100=20.8(%) (5) + Phƣơng sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của khối lớp TN Bảng 3.5. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp thực nghiệm xi Fi (xi-xTN) (xi-xTN) 2 Fi*(xi-xTN) 2 4 0 -3.12 9.73 0 5 8 -2.12 4.49 35.96 6 10 -1.12 1.25 12.50 7 23 -0.12 0.01 0.23 8 10 0.88 0.77 7.74 9 9 1.88 3.53 31.81 10 2 2.88 8.29 16.59 Tổng 28.07 104.83 Dựa vào kết quả tính toán đƣợc trên bảng 5, các thông số của lớp TN đƣợc xác định: Phƣơng sai 2TNS = 104.83/62=1.69 (6) Độ lệch chuẩn TNS = 2 TNS = 1.30 (7) Hệ số biến thiên TNV = (1.30/7.12)*100=18.26(%) (8) Qua kết quả tính toán đƣợc trong (1), (2), (3) và (6), hệ số độ lệch thu gọn  là: =(7.12 - 6.52)/(1.69/62 + 1.84/68)1/2=2.61 119 Chọn mức ý nghĩa =0.05, tra bảng độ lệch thu gọn với K=NTN+NĐC- 2=128, ta có αε =1.98. So sánh ta thấy  > αε , tức là sự khác nhau giữa xTN và xĐC là có ý nghĩa Hệ số F = 2TNS / 2 C§S = 0.92. Hệ số F<1 chứng tỏ điểm số các khối lớp TN và ĐC phân bố ổn định xung quanh x . Theo phân bố F, chọn mức ý nghĩa 0.05, tra bảng phân phối F-Snedecor ta có F=1. So sánh F< F, nghĩa là sự sai khác giữa 2 TNS và 2 C§S là chấp nhận đƣợc. Từ các số liệu trên đây, có thể vẽ đƣợc các đƣờng tần suất và tần suất hội tụ tiến của hai lớp ĐC và TN nhƣ sau: 120 Hình 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi Hình 3.2. Số ngƣời học đạt điểm xi trở lên Nhận xét Căn cứ vào kết quả xử lý số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học 121 cho thấy, chất lƣợng nắm vững, vận dụng kiến thức và năng lực của sinh viên thuộc các lớp TN cao hơn các lớp ĐC, thể hiện qua: - Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC (7.12 cho lớp TN, 6.52 cho lớp ĐC). - Hệ số biến thiên của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, có nghĩa là sự phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn. - Đƣờng tần suất của lớp TN (xét cho phần tƣơng ứng với các điểm khá, giỏi trên đồ thị) đều nằm phía trên, bên phải đƣờng tần suất của lớp ĐC, điều này có nghĩa là tỉ lệ sinh viên đạt điểm kiểm tra khá, giỏi của lớp TN cao hơn lớp ĐC, hình 3.1. - Đƣờng tần suất hội tụ tiến của lớp TN cũng luôn nằm bên trên và phía phải đƣờng tần suất hội tụ tiến của lớp ĐC, hình 3.2. 3.3. PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA 3.3.1. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia Để tăng ý nghĩa của các kết quả thu đƣợc, tác giả đã tiến hành tham khảo ý kiến của hai nhóm chuyên gia dƣới đây: Một là, các giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy các học phần đánh giá giáo dục đặc biệt là giáo dục đại học. Hai là, những giảng viên có trình độ chuyên môn vững, có kinh nghiệm giảng dạy học phần Kỹ thuật cao áp và có tâm huyết với nghề. Tổng cộng, tác giả đã hỏi ý kiến của 36 chuyên gia. 3.3.2. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành 3.3.2.1. Chuẩn bị tài liệu xin ý kiến chuyên gia Để tiến hành xin ý kiến chuyên gia, tác giả đã soạn thảo các nội dung sau: Thứ nhất, tóm tắt kết quả nghiên cứu của luận án. 122 Thứ hai, mẫu phiếu xin ý kiến chuyên gia (phụ lục 2). Với các chuyên gia nhiều kinh nghiệm giảng dạy các học phần đánh giá giáo dục đặc biệt là giáo dục đại học, tác giả định hƣớng xin ý kiến chuyên gia về mặt lý luận và những tƣ tƣởng chính của đề tài (bao gồm cả phần tóm tắt kết quả nghiên cứu của luận án và mẫu xin ý kiến chuyên gia); với những giảng viên trực tiếp giảng dạy học phần Kỹ thuật cao áp, sau khi trao đổi và trực tiếp giới thiệu về quy trình và nội dung đã xây dựng, tác giả chủ trƣơng xin ý kiến nhận xét về ý nghĩa, tính khả thi, hiệu quả của đánh giá quá trình khi áp dụng vào bài dạy. 3.3.2.2. Nội dung tiến hành Tác giả đã tiến hành xin ý kiến của 36 chuyên gia (phụ lục 7) là các giảng viên đang công tác tại các trƣờng ĐH, CĐ trên địa bàn Hải Phòng và một số tỉnh lân cận. Trong quá trình thực hiện, tác giả đã gặp gỡ, trao đổi, gửi tài liệu, giới thiệu quy trình, biện pháp và nội dung tích hợp đánh giá quá trình với các chuyên gia; nhận lại mẫu xin ý kiến chuyên gia; tiếp thu các ý kiến đóng góp, trao đổi trực tiếp giữa tác giả và chuyên gia. 3.3.3. Đánh giá kết quả 3.3.3.1. Kết quả định tính Qua trao đổi trực tiếp, nhìn chung các chuyên gia đều thống nhất một số nhận định sau: - Việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào dạy học học phần Kỹ thuật cao áp nói riêng và quá trình dạy học nói chung là đúng hƣớng, phù hợp với xu thế chung của thời đại và yêu cầu đổi mới, nâng cao chất lƣợng dạy học của ngành giáo dục Việt Nam hiện nay. - Việc xây dựng bài giảng theo quan điểm tích hợp đánh giá quá trình vào quá trình dạy học có tính khả thi cao, nâng cao đƣợc hứng thú nhận thức, 123 tìm hiểu, tạo điều kiện cho sinh viên tự lực, tích cực, chủ động giải quyết các vấn đề, tạo ra nhiều lợi ích đối với ngƣời học. - Đối với giảng viên việc áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo, yêu cầu phải liên tục thay đổi các hoạt động để thu nhận các thông tin phản hồi từ sinh viên. Qua đó, ngƣời dạy có những điều chỉnh cần thiết cho quá trình dạy học, nhằm giúp cho quá trình học tập đạt hiệu quả cao hơn. - Bên cạnh đó, cũng có một số ý kiến cho rằng hiện tại việc áp dụng đánh giá quá trình trong dạy - học vẫn còn có những khó khăn. Để triển khai tốt việc áp dụng hình thức này đòi hỏi cả giảng viên và sinh viên phải có ý thức chủ động thay đổi cách tiếp cận nội dung, phƣơng pháp, phải tập trung nhiều thời gian và công sức. 3.3.3.2. Kết quả định lượng Tổng hợp ý kiến các nhà khoa học, những giảng viên đang trực tiếp giảng dạy nêu trên, sau khi thống kê tác giả thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia TT Nội dung đánh giá Đồng ý Không đồng ý 1 Các nội dung về đánh giá quá trình đảm bảo tính khoa học 91.7% 8.3% 2 Việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học là khả thi 94.4% 5.6% 3 Quy trình thực hiện đánh giá quá trình phù hợp với quá trình dạy học 88.9% 12.1% 4 Các biện pháp để thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học là cần thiết 80.6% 19.4% 124 5 Việc thực hiện các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học giúp tạo ra động lực điều chỉnh ở cả GV và SV 83.3% 16.7% 6 Các kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình phù hợp với mục đích đánh giá 91.7% 4.4% 7 Các hoạt động dạy học thiết kế đảm bảo tính khoa học và phù hợp với trình độ của sinh viên 83.3% 16.7% 8 Đánh giá quá trình phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cả giảng viên và sinh viên 88.9% 12.1% 9 Sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học tạo đƣợc động lực, hứng thú học tập cho sinh viên 83.3% 16.7% 10 Đánh giá quá trình giúp cho việc đánh giá kết quả học tập của SV đƣợc chính xác, toàn diện 77.8% 22.2% 11 Cần thiết phải sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học 94.4% 5.6% Nhận xét Qua đánh giá định tính và định lƣợng ý kiến của các chuyên gia, có thể thấy việc vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học nói chung và dạy học học phần Kỹ thuật cao áp tại trƣờng đại học Hải Phòng là cần thiết, khả thi, có tác dụng tốt cho quá trình dạy - học. Các nội dung, quy trình, các biện pháp thực hiện đã xây dựng có vai trò tích cực trong việc hỗ trợ quá trình dạy – học, giúp giảng viên có những điều chỉnh kịp thời để thay đổi cách dạy qua đó giúp sinh viên phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu đồng thời kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của sinh viên. 125 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Trên cơ sở phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm với hai phƣơng pháp kiểm nghiệm, đánh giá (phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và phƣơng pháp chuyên gia), đã giúp cho tác giả: 1. Thấy đƣợc việc xây dựng các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng vào dạy học một số nội dung trong học phần Kỹ thuật cao áp tại trƣờng Đại học Hải Phòng bƣớc đầu thu đƣợc kết quả khả quan. Điều đó chứng tỏ đề tài đã thực hiện đúng mục tiêu và nhiệm vụ đề ra. Kết quả thực nghiệm phản ánh đúng giả thiết của đề tài. 2. Chỉnh sửa, điều chỉnh quy trình đánh giá quá trình, bổ sung các kỹ thuật và biện pháp thực hiện đánh giá quá trình cho phù hợp với thực tế giảng dạy. 3. Nhận biết đƣợc hứng thú học tập của sinh viên trong các giờ dạy có vận dụng đánh giá quá trình. Điều này có tác dụng tích cực trong việc phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập và khơi dậy khả năng tự học cho sinh viên. 4. Do việc thực nghiệm với một số lƣợng sinh viên còn hạn chế, chƣa đều khắp các khu vực nên chƣa đủ khẳng định đƣợc hết thành công của đề tài mà trong phần mục đích đã nêu. Tuy nhiên, với những kết quả bƣớc đầu thu đƣợc đã chứng tỏ rằng: nếu chúng ta vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học không chỉ phát huy hứng thú học tập của sinh viên mà còn hỗ trợ đắc lực cho việc giảng dạy của giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên có nhiều thông tin phản hồi để đổi mới phƣơng pháp dạy học và sinh viên tích cực chủ động tham gia các hoạt động đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá để chủ động chiếm lĩnh tri thức. 126 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Qua quá trình triển khai thực hiện đề tài “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” có thể rút ra một số kết luận sau: 1. Việc đổi mới giáo dục đại học là yêu cầu khách quan nhằm đáp ứng xu thế phát triển của thời đại. Bên cạnh các yếu tố cần đổi mới nhƣ nội dung, chƣơng trình đào tạo, hình thức tổ chức dạy học, thì đổi mới công tác đánh giá là một yêu cầu mang tính then chốt. Đánh giá quá trình là một xu hƣớng đánh giá mới cần đƣợc sử dụng để nâng cao chất lƣợng dạy học. Ở bậc đại học, trong đánh giá quá trình, giảng viên và sinh viên thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 2. Trên cơ sở khung lý luận về đánh giá quá trình đƣợc xây dựng, tác giả đã tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá các kết quả nghiên cứu. Kết quả bƣớc đầu thu đƣợc đã cho thấy tính đúng đắn giả thuyết khoa học của luận án, giảng viên sau khi tiếp cận đều đánh giá cao tính hiệu quả và tính khả thi trong các đề xuất của tác giả. Luận án đã giải quyết đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra. 3. Để đánh giá quá trình có hiệu quả trong dạy học kỹ thuật ở đại học, giảng viên cần phải nắm vững các đặc điểm, nguyên tắc và quy trình thực hiện đánh giá quá trình. Với những biện pháp đánh giá quá trình đã đề xuất và vận dụng vào dạy học một số nội dung trong học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công nghệ Kỹ thuật điện tại trƣờng đại học Hải Phòng sẽ giúp giảng viên triển khai tốt việc áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. 4. Để thực hiện đánh giá quá trình ngƣời giảng viên cần phải đầu tƣ nhiều thời gian, tâm huyết vào quá trình dạy học nhƣ: việc điều chỉnh phƣơng pháp, lựa chọn các kỹ thuật và xây dựng biện pháp đánh giá trong cả một quá 127 trình dài. Điều này sẽ thực sự là vấn đề với giảng viên đã quen với cách đánh giá tổng kết lâu nay. Sự thay đổi này sẽ đòi hỏi không chỉ bản thân giảng viên phải cố gắng mà rất cần sự thay đổi từ các cấp lãnh đạo. Đánh giá quá trình không thể thay thế đƣợc hoàn toàn đánh giá tổng kết mà hai hình thức này luôn phải thực hiện cùng nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Với những ƣu điểm mà đánh giá quá trình mang lại cho giảng viên và sinh viên thì việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học là một điều cần thiết. Phạm vi nghiên cứu ứng dụng của đề tài còn có hạn chế do mới chỉ áp dụng ở trong một học phần. Trong tƣơng lai, đề tài sẽ đƣợc hoàn thiện theo hƣớng tiếp tục đƣợc vận dụng đánh giá quá trình ở các học phần khác thuộc chuyên ngành Công nghệ kỹ thuật điện tại trƣờng đại học Hải Phòng. Tiếp tục kiểm nghiệm và tiến hành những điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. Qua quá trình thực hiện luận án, bên cạnh những yêu cầu chung, để thực hiện tốt đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học, tác giả xin đề xuất một số ý kiến sau: 1. Về phía các cấp quản lý - Cần tạo điều kiện để giảng viên đƣợc học tập bồi dƣỡng lý luận về đánh giá quá trình. - Cần có sự ủng hộ và tạo điều kiện về mặt thời gian cũng nhƣ cơ sở vật chất để giảng viên có thể thiết kế, kiểm nghiệm và triển khai đánh giá quá trình trong học phần giảng dạy. 2. Về phía giảng viên - Để áp dụng đƣợc đánh giá quá trình vào dạy học, giảng viên cần nắm vững chuyên môn, có nhận thức đúng đắn về đánh giá quá trình. 128 - Việc xây dựng bài giảng có sự tích hợp đánh giá quá trình đòi hỏi giảng viên phải luôn vận động, phối hợp các kỹ thuật đánh giá phù hợp cho giảng dạy từng tiết học, từng bài học, từng ngƣời học, điều đó sẽ tiêu tốn nhiều thời gian, công sức. Vì vậy, giảng viên cần phải nhiệt tình, tâm huyết, trách nhiệm trong xây dựng bài giảng. - Giảng viên cần phải có kỹ năng nhận xét, đánh giá nhằm đƣa ra đƣợc định hƣớng điều chỉnh đúng đắn cho sự tiến bộ của sinh viên. 3. Về phía sinh viên - Cần có ý thức tham gia vào bài giảng của giảng viên. - Cần nghiêm túc trong đánh giá kết quả học tập của bản thân và nhận xét, đánh giá bạn học. - Cần trung thực, trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ đƣợc giảng viên yêu cầu và cởi mở trong trao đổi nội dung kiến thức bài học. 129 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1. Phạm Hồng Khoa, Lê Huy Hoàng (2010), Đánh giá quá trình trong đào tạo bậc đại học, Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trường, khoa sư phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội”, Hà Nội. 2. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá quá trình trong dạy học đại học”, Tạp chí Giáo dục và xã hội (49), tr 31-32. 3. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học môn Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng”, Tạp chí Giáo dục và xã hội (Số đặc biệt), tr. 135-137. 4. Phạm Hồng Khoa (2016), “Một số kỹ thuật đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học”, Tạp chí khoa học Trường đại học Hải Phòng(19), tr. 124-130. 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hƣớng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam, “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học”. 2. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (2001), Hoạt động dạy học ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi (1999), Phương pháp dạy học KTCN, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. Bộ GD-ĐT (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43). 5. Chiến lƣợc giáo dục 2001 – 2010. Chính phủ phê duyệt ngày 28/12/ 2008 6. Nguyễn Đức Chính, Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực, Đại học Quốc gia Hà Nội. 7. Hồ Văn Nhật Chƣơng (2003), Bài tập kỹ thuật điện cao áp, NXB Đại học quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. 8. Ngô Cƣơng (2003), Đánh giá sự nghiệp Giáo dục công cộng (I), (II), Nxb Giáo dục Thƣợng Hải. 9. Tôn Quang Cƣờng (2009), Thiết kế quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế, ĐH Quốc gia Hà Nội 10. Trần Khánh Đức, Đo lường và kiểm tra đánh giá trong giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội 11. Trần Khánh Đức (2001), Sư phạm Kỹ thuật, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 12. Nguyễn Văn Giao , Nguyễn Hữu Quỳnh , Vũ Vǎn Tảo , Bùi Hiền (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội 131 13. Lê Thị Mỹ Hà (2012), Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp trung học sơ sở, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐH QG Hà Nội. 14. Nguyễn Phụng Hoàng (1996), Phương pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập, NXb Giáo dục, Hà Nội. 15. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 16. Trần Bá Hoành (1999), Hội thảo khoa học về: “Nghiên cứu khoa học với nâng cao chất lượng đào tạo ở trường ĐHSP”, Hà Nội. 17. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Nguyễn Mai Hƣơng (2011), Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, ĐH Giáo dục, ĐHQG Hà Nội. 19. Vũ Lan Hƣơng (2013), Đánh giá trong giáo dục đại học, Tp Hồ Chí Minh. 20. Lê Đức Ngọc, Cấn Thị Thanh Hƣơng (2006), Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (7), tr.55-56. 21. Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực, ĐHSP Hà Nội. 22. Nguyễn Công Khanh, Đào Thi Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục. (dành cho giáo viên phổ thông). 23. Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục. (dành cho cán bộ quản lý giáo dục). 24. Nguyễn Trọng Khanh (2009), Chuyên đề Kiểm tra đánh giá DHKT, Tài liệu dành cho học viên sau Đại học chuyên nghành LL&PPDHKTCN. 25. Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội. 132 26. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2007), Phương pháp luận nghiên cứu SPKT, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 27. Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng (2003), Thiết kế bài học môn công nghệ ở phổ thông theo hướng dạy học tích cực và tương tác, Tạp chí giáo dục (số 53) ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 28. Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học” (2006), Viện NCGD – ĐHSP TP.HCM. 30. Đặng Bá Lãm (2002). Kiểm tra đánh giá dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Lê Thị Thu Liễu, Khái niệm về đánh giá quá trình, Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston , ERIC Clearinghouse, Trƣờng Đại học Maryland, College Par. 32. Phan Thị Thanh Lƣơng, Đánh giá quá trình tạo động lực học tập. 33. Lƣu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học Đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Lê Đức Ngọc (1997), Vắn tắt về kỹ thuật kiểm tra đánh giá, NXB ĐHQGHN, Hà Nội. 35. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội. 36. Lê Đức Ngọc (2014), Bài giảng kiểm tra đánh giá trong giáo dục,Hà Nội. 37. Lê Thanh Nhu (2010), Đánh giá trong quá trình dạy học nghề, Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trƣờng, khoa sƣ phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội”, Hà Nội. 38. Lê Thanh Nhu, Mark Weston (2010), Tài liệu đào tạo giáo viên theo năng lực thực hiện, Dự án ILO. 39. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013. Hội nghị Trung Ƣơng 8. 133 40. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Trần Khánh Đức, Hà Thế Truyền (2007), Đánh giá trong giáo dục đại học, Hà Nội. 41. Trần Thị Tuyết Oanh, Modul THCS23: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Tài liệu bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên, NXB ĐHSP, Hà Nội. 42. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB khoa học xã hội. 43. Lâm Quang Thiệp (2003), Đo lường và đánh giá thành quả học tập, ĐHQG Hà Nội. 44. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, ĐH SPKT Tp. Hồ Chí Minh. 45. Trần Văn Tớp (2007), Kỹ thuật điện cao áp: Quá điện áp và bảo vệ chống quá điện áp, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 46. Dƣơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, ĐH Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh. 47. Dƣơng Phúc Tý (2009), Đổi mới quá trình dạy học đại học khi chuyển sang đào tạo học chế tín chỉ, Tạp chí khoa học và công nghệ các trƣờng đại học kỹ thuật (số 70). 48. Phạm Viết Vƣợng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB ĐHQG, Hà Nội. 49. Nguyễn Nhƣ Ý, Đại từ điển tiểng việt, NXB Văn hóa Thông tin. Tiếng Anh 50. Angelo, Cross (1993), Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass. 51. Andrade, Heidi & Ying Du (2005), Student perspectives on rubric- referenced assessment, Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(3). ( 134 52. Atkin J. M, P. Black, & J. Coffey (2001), Classroom assessment and the National Science Standards, Washington, DC: National Academy Press. 53. Black & Wiliam (1998a), Assessment and classroom learning, Assessment in Education: Principles Policy and Practice. 54. Black and Wiliam (1998b), Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80 (2): 139- 148.( 55. Bloom, Hastings & Madaus (1971), Handbook on formative and summative evaluation of student learning. 56. Bloom, B. S (1976), Human characteristics and school learning, New York: McGraw-Hill. 57. Bloom, B. S (1977), Favorable learning conditions for all, Teacher, 95(3), 22-28. 58. Chappuis (2009), Seven strategies of assessment for learning, Portland OR: ETS Assessment Training Institute. 59. Clark (2011), Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice, Florida Journal of Educational. 60. Harlen, W, & M. James (1997), Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment, Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3). 61. Herman, Aschbacher, Winters (1992), A Practical Guide to Alternative Assessment. 62. James H. Mc Millan (2001), Classroom Assessement, Principles for Effective Instruction, A Pearson Education Company, Copyright 2001,1997 by Allyn&Bacon. 135 63. Michael Scriven, Ralph W Tyler; Robert M Gagné (1967), Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago, Rand McNally. 64. Nitko A.J, & Brookhart S.M (2007), Educational assessment of students (5th ed), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall. 65. RAMAPRASAD, A (1983), On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4– 13. 66. Sadler, D. R. (1989), Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science, 18, 119–144. 67. Sadler, D. R (1998), Formative assessment: Revisiting the territory, Assessment in Education 5(1), 77–84. 68. Shepard L. A (2008), Formative assessment: Caveat emptor, In C. Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp. 279 – 303). New York : Lawrence Erlbaum Associates. 69. Stiggins, R., J. Arter, J. Chappuis, & S. Chappuis (2004), Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well, Portland OR: ETS Assessment Training Institute. 70. Stodola, Q and Stordahl (1967), K. Basic Educationl Test and Measurement, Science Research Associates, Inc. 71. T. Crooks (1988), The impact of classroom evaluation on students, Review of Educational Research, 58(4), 438-481. 72. Tyler. W R (1984), Perspectives of curriculum evaluation, University Microfilms International. Các trang web 73. 74. biet-the-gioi/20726911/203 75. 136 76. tive.pdf 77. danh-gia-qua-trinh-giang-day 78. _1_1_1_1,00.html 79. ingStudentNeeds/ 80. 137 PHỤ LỤC Phụ lục 1A PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ( Dành cho giảng viên, chuyên gia) Kính gửi: .. Nhằm tìm hiểu thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay và việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học, xin quí thầy cô vui lòng cho ý kiến của mình về những nội dung trong phiếu ghi này (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống hoặc điền vào dòng còn trống). Những ý kiến trong phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học và không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát. 1. Theo thầy (cô) việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là để: Xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt. Xác định mức độ kiến thức của sinh viên và định hƣớng điều chỉnh. 2. Sau mỗi bài kiểm tra, thầy (cô) nhận thấy sinh viên có thay đổi thái độ học tập không? Có thay đổi nhiều Thay đổi rất ít Không thấy thay đổi 3. Theo thầy (cô) đánh giá quá trình là: Là cho điểm chuyên cần và điểm kiểm tra điều kiện Là nhận định về kết quả học tập của sinh viên sau một quá trình học tập. Là những đánh giá thƣờng xuyên và có định hƣớng điều chỉnh ngay quá trình dạy học. 4. Theo thầy (cô) SV có cần thiết phải xác định mục tiêu bài học khi bắt đầu buổi học không? ☐ Không cần ☐ Cần thiết 5. Trong quá trình giảng bài thầy (cô) có thường xuyên đặt câu hỏi cho SV không? 138 ☐ Không ☐ Thỉnh thoảng ☐ Thƣờng xuyên 6. Những nhận xét của thầy (cô) cuối giờ học mang tính chất ☐Tổng hợp nội dung kiến thức đã học ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức của sinh viên ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức của sinh viên và điều chỉnh những sai lầm 7. Theo thầy (cô) việc trao đổi về nội dung môn học ngoài giờ học với sinh viên nên được thực hiện như thế nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không cần 8. Thầy (cô) có cho sinh viên tự nhận xét, đánh giá lẫn nhau về việc trả lời câu hỏi và làm bài tập không? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không có 9. Thầy (cô) dành bao nhiêu thời gian cho xê-mi-na/thảo luận nhóm  30% quỹ thời gian của học phần  20% quỹ thời gian của học phần  5% quỹ thời gian của học phần 10. Theo thầy (cô) để sinh viên tiến bộ hơn trong học tập việc kiểm tra, đánh giá cần thực hiện như thế nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Định kỳ Những đề xuất của thầy (cô) để góp phần nâng cao hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên: MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Năm sinh: . Giới tính: Nam☐ Nữ☐ 2. Thâm niên công tác: năm; Thâm niên giảng day: năm. 3. Trình độ đƣợc đào tạo: Đại học☐ Thạc sỹ☐ Tiến sỹ☐ 4. Chức danh: GV☐ GVC☐ Phó giáo sƣ☐ Giáo sƣ☐ Xin trân trọng cảm ơn những ý kiến của quý Thầy (Cô)! 139 Phụ lục 1B PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ( Dành cho sinh viên) Kính gửi: .. Nhằm đánh giá thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay và việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học, xin anh (chị) vui lòng cho ý kiến của mình về những nội dung trong phiếu ghi này (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống hoặc điền vào dòng còn trống). Những ý kiến trong phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học và không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát. 1. Sau mỗi bài kiểm tra, anh (chị) có thay đổi thái độ học tập không? Có thay đổi nhiều Thay đổi rất ít Không thấy thay đổi 2. Theo anh (chị) đánh giá quá trình là: Là điểm chuyên cần và điểm kiểm tra điều kiện Là nhận định về kết quả học tập của sinh viên sau một quá trình học tập. Là những đánh giá thƣờng xuyên và có định hƣớng điều chỉnh ngay quá trình dạy học. 3. Anh (chị) có cần xác định mục tiêu bài học khi bắt đầu buổi học không? ☐ Không cần ☐ Cần thiết 4. Giảng viên có đặt câu hỏi trong quá trình giảng dạy không? ☐ Không ☐ Thỉnh thoảng ☐ Thƣờng xuyên 5. Những nhận xét của giảng viên cuối giờ học mang tính chất ☐Tổng hợp nội dung kiến thức đã học ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức của sinh viên 140 ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức của sinh viên và điều chỉnh những sai lầm 6. Theo anh (chị) việc trao đổi về nội dung môn học ngoài giờ học với giảng viên nên được thực hiện như thế nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không cần 7. Anh (chị) có tự nhận xét, đánh giá về việc trả lời câu hỏi và làm bài tập của bạn học không? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không có 8. Theo anh (chị), giảng viên nên dành bao nhiêu thời gian cho xê-mi- na/thảo luận nhóm  30% quỹ thời gian của học phần  20% quỹ thời gian của học phần  5% quỹ thời gian của học phần 10. Để anh (chị) tiến bộ trong học tập thì việc kiểm tra, đánh giá cần thực hiện như thế nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Định kỳ Những đề xuất của anh (chị) để góp phần nâng cao hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập: MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Năm sinh: . Giới tính: Nam☐ Nữ☐ 2. Trình độ đƣợc đào tạo: Đại học☐ Cao đẳng☐ 3. Chuyên ngành: ........ Khóa học: . Xin trân trọng cảm ơn! 141 Phụ lục 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Kính gửi: .. Đánh giá quá trình là một công cụ giúp giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy và hỗ trợ đắc lực trong hoạt động đánh giá sinh viên. Để đánh giá tính khả thi của đề tài tác giả xin gửi tới quí thầy cô những đề xuất của mình. xin quí thầy cô vui lòng cho ý kiến của mình về những nội dung trong phiếu ghi này (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống hoặc điền vào dòng còn trống). Những ý kiến trong phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học và không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát. TT Nội dung đánh giá Đồng ý Không đồng ý 1. Các nội dung về đánh giá quá trình đảm bảo tính khoa học 2. Việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học là khả thi 3. Quy trình thực hiện đánh giá quá trình phù hợp với quá trình dạy học 4. Các biện pháp để thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học là cần thiết 5. Việc thực hiện các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học không gặp khó khăn 6. Các kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình phù hợp với mục đích đánh giá 7. Các hoạt động dạy học đảm bảo tính khoa học và phù hợp với trình độ của sinh viên 142 8. Đánh giá quá trình phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cả giảng viên và sinh viên 9. Sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học tạo đƣợc động lực, hứng thú học tập cho sinh viên 10. Đánh giá quá trình giúp cho việc đánh giá kết quả học tập của SV đƣợc chính xác, toàn diện 11. Cần thiết phải sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học Những ý kiến đề xuất khác của thầy (cô): MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Năm sinh: . Giới tính: Nam☐ Nữ☐ 2. Thâm niên công tác: năm; Thâm niên giảng dạy: năm. 3. Trình độ đƣợc đào tạo: Đại học☐ Thạc sỹ☐ Tiến sỹ☐ 4. Chức danh: GV☐ GVC☐ Phó giáo sƣ☐ Giáo sƣ☐ Xin trân trọng cảm ơn những ý kiến của quý Thầy (Cô)! 143 Phụ lục 3 PHIẾU TRẢ LỜI NHANH PHIẾU SỐ 1 Họ và tên: Câu hỏi: Giai đoạn phóng điện chính bắt đầu khi nào? 1. Khi kênh phóng điện chính lên tới đám mây 2. Khi phần điện tích còn lại của đám mây chạm đất 3. Khi hình thành dòng plasma nối liền kênh tiên đạo đám mây và kênh tiên đạo ngƣợc. PHIẾU SỐ 2 Họ và tên: Câu hỏi: Trình bày những hiểu biết của em về cấu tạo của 1 hệ thống chống sét? Trả lời: ............................................................................................................................ ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 144 Phụ lục 4 PHIẾU ĐÁNH GIÁ LÀM VIỆC NHÓM Nhóm: Nội dung thảo luận: Tiêu chí Mức độ đạt đƣợc Hạn chế Khá Tốt Xuất sắc Xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ Lập kế hoạch Tổ chức nhóm Sự giúp đỡ lẫn nhau trong nhóm làm Kỹ năng lắng nghe lẫn nhau Sự tham gia của các thành viên trong nhóm Khả năng tranh biện và thuyết phục Kỹ năng đặt câu hỏi, phát hiện và nêu vấn đề Sự chia sẻ trong nhóm Ý kiến đánh giá: 145 Phụ lục 5 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ THAM GIA LÀM VIỆC NHÓM Họ và tên: Nhóm: Tiêu chí Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Em đã đặt ra các mục tiêu rõ ràng Em đã xác định các nhiệm vụ cụ thể Em đã vạch ra các phƣơng pháp nghiên cứu Em nêu ra các ý tƣởng và phƣơng hƣớng Em tình nguyện giải quyết những nhiệm vụ khó. Em đặt ra các câu hỏi, yêu cầu phải làm rõ Em tìm và chia sẻ các nguồn tài nguyên Em đóng góp các thông tin và các quan điểm Em đáp lại các ý kiến khác một cách nhiệt tình Em mời tất cả mọi ngƣời tham gia Em tóm tắt lại những điểm chính của cuộc thảo luận Em đơn giản hóa các ý kiến phức tạp Em xem xét vấn đề dƣới nhiều quan điểm khác nhau Em giữ cuộc thảo luận đúng tiến độ và nội dung Em chấp nhận, tôn trọng các quan điểm khác nhau của nhóm Tự nhận xét mức độ tham gia của bản thân trong nhóm: 146 Phụ lục 6 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH Họ và tên: Nhóm: Tiêu chí Có Không Ý kiến của GV Em chuẩn bị chủ đề kỹ lƣỡng cho bài trình bày Em rất tự tin, bình tĩnh, thoải mái trƣớc khi trình bày Em luôn duy trì giao tiếp bằng mắt với ngƣời nghe Em sử dụng ngôn từ lƣu loát, linh hoạt Phần trình bày của em rất ấn tƣợng, thu hút ngƣời nghe. Các bạn lắng nghe chăm chú, đã thu nhận đƣợc những thông tin mới khi em trình bày Phần trình bày của em có cấu trúc mạch lạc, logic, các phần kết nối uyển chuyển, linh hoạt Em đặt câu hỏi và trả lời rất lƣu loát, tự nhiên Em sử dụng ngôn ngữ cơ thể tốt Em sử dụng các phƣơng tiện trực quan hợp lý, tạo hiệu ứng tốt Em đã tạo đƣợc bầu không khí thân thiện, vui vẻ bằng những ví dụ hài hƣớc Em tạo đƣợc mối liên kết, giao lƣu thân mật với các bạn. Em đã tập trình bày một vài lần Em có chuẩn bị một vài tình huống bất ngờ có thể xảy ra