Luận án Dạy học hình học ở trường Trung học Cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Toronto: Monograph series, ISBN 0774402792, 9780774402798. 97. Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. 98. Ganderton; Mc Lood (1993). Mathematics for Australian Schools, Year 7. Macmillan Edition. 99. Glaser R. (1991). Testing and assessment: Past, present and future. Unpublished paper, university of Pittsburgh. 100. Georgina M. Barton; Susanne Garvis; Mary E. Ryan (2014). Curriculum to the Classroom: Investigating the Spatial Practices of Curriculum Implementation in Queensland Schools and its Implications for Teacher Education. 171 101. Government of Ontario (2020). Some Considerations for Program Planning in Mathematics. https://www.dcp.edu.gov.on.ca/en/curriculum/elementary- mathematics/context/some-considerations-for-program-planning-in- mathematics 102. Guskey, T.R. (2000). Evaluating Professional Development. Thousand Oaks CA, Corwin Press, p. 16. 103. Hannay L. (1990). Canada: School - base curriculum deliberation case study. In C. Marsh, C. Day. L. Hannay, and G. McCutcheon. Reconceptualizing school – based curriculum development (pp. 98 - 121). 104. IEA (2013), TIMSS 2015 Assessment Frameworks, nguồn: https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/frameworks.html. 105. Ikhlef, Atman; Knight, Stephanie L. (2011). Conditions for Student- Centered Teaching and Learning: Relationship Between Classroom Processes and School Achievement of Curriculum Standards. Qatar University. 106. Jerome S. Bruner, J. J. Goodnow, G. A. Austin (ebook, 2017). A Study of Thinking. Routledge Publisher. 107. Jon Wiles; Joseph Bondi (1979). Curriculum: A Guide to Practice, C. E. Merrill Publishing Company. 108. Jo Ferguson (2017). The Classroom Curriculum. Johnsonville School. 109. Kelley A.V. (1997). The curriculum: theory and practice, Woburn Education. 110. Kerry John Kennedy (2010). School-based Curriculum Development for New Times: A Comparative Analysis, Schools as Curriculum Agencies (pp.1- 18), ISBN: 978-94-6091-279-5, https://brill.com/view/title/37507 172 111. Keunho Lee - Viện Chương trình và Đánh giá giáo dục Hàn quốc (2014). Chương trình giáo dục dựa trên năng lực và vấn đề tự chủ về chương trình giáo dục ở Hàn Quốc. Nguồn: user_upload/ Publications/ Working_Papers/ KoreaRep_ ibewpci_12_ eng. 112. Kieran Egan (1979). What is curriculum ? Curriculum Inquiry, Vol. 8, No. 1, pp. 65-72. Taylor & Francis, Ltd. 113. Kilpatrick, J. (2009). The mathematics teacher and curriculum change. PNA, 3(3), 107-121. (This document was originally presented as Kilpatrick, J. (2008). Paper presented at the meeting ProfMat2008, Elvas, Portugal). 114. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. 115. Lewis, C., Perry; R.; Hurd, J. (2009). Improving mathematics instruction through lesson study: A theoretical model and North American case. Journal of Mathematics Teacher Education, Vol.12, issue 4, pp. 285-304. 116. Marantz Cohen, R., Mule, L. (2019). Collaborative Pedagogy in a design Thinking Education Course. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 14: 29- 42. DOI: 10.46504/14201902ma. 117. Mario Sánchez (2011). A review of research trends in mathematics teacher education, PNA Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática 5(4):129-145. 118. Merfat Ayesh Alsubaie (2016). Curriculum Development: Teacher Involvement in Curriculum Development. Journal of Education and Practice Vol.7, No.9, 2016. 173 119. Michael Bezzina (1991). Teachers’ perceptions of their participation in school-based curriculum development: A case study. Journal “Curriculum perspectives”, Australian Curriculum Studies Association, Vol.11, issue 2, pp. 39 - 47. 120. Ministry of Education Singapore (2019). Mathematics Syllabuses – Secondary One to Four. 121. Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. 122. Nagro, Sarah A.; Fraser, Dawn W.; Hooks, Sara D. (2019). Lesson planning with engagement in mind: Proactive classroom management strategies for curriculum instruction. Intervention in School and Clinic, vol. 54, issue 3, pp. 131–140. doi:10.1177/1053451218767905 123. Network of Education Associations of Tasmania (NEAT) (2009). Building School – Based Curriculum Area Leadership. 124. Netherland Institute for Curiculum Development (SLO) (2009). Curriculum in development. Enschede, the Netherlands. 125. Niss, M (2002). Mathematical Competencies and the Learning of Mathematics: The Danish KOM Project. Journal 3rd Mediterranean conference on mathematical education (pages 115-124). 126. Norman Evans (2005). Curriculum Change in Secondary Schools, 1957 – 2004. An educational roundabout, Woburn Education. 127. O'Bannon, B. (2008). What is a Lesson Plan?. Innovative Technology Center, University of Tennessee. 128. OECD (2008), Chương trình đánh giá quốc tế về năng lực người trưởng thành (PIAAC) (Programme for International Assessment of Adult Competencies). 174 129. OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, Nguồn: frameworks. 130. Ornstein, A. C.; Hunkins, F. P (1988). Curriculum: Foundation, principles, and issues, The Prentice Hall Professional, Technical, and Reference Division. 131. Peter F. Oliva (2005). Developing the Curriculum (người dịch Nguyễn Kim Dung). NXB Giáo Dục. 132. Philip Stabback (2016). What makes a quality curriculum. UNESCO Series: Current and Critical Issues in Curriculum and Learning. March, 2016, No.2 IBE/2016/WP/CD/02. 133. Queensland Government (2022). Curriculum into the Classroom. https://education.qld.gov.au/curriculum/stages-of-schooling/C2C 134. Rachel Bolstad (2004). School-based curriculum development: principles, processes, and practices. New Zealand Council for Educational Research. 135. Smith Nelson (1992). Informal Geometry. Addison-Wesley Publishing; Teacher's Edition (January 1, 1992). ISBN: 978-0201253153 136. Soňa Grofčíková, Jana Trníková (2022). Theoretical and practical aspects of teaching team. ERL Journal Volume 2022-1(7) ISSN 2657-9774. 137. Son Taekwon; Lee Kwangho (2020). An analysis of domestic research trends of mathematics curriculum research through topic modeling: Focused on domestic journals published from 1997 to 2019. Korean Society of Educational Studies in Mathematics, Journal of Educational Research in Mathematics Vol.59, No.3, pp.201-216. https://koreascience.kr/article/JAKO202025551105426.pdf 175 138. Stigler, W. J. and Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from world’s teacher for improving education in the classroom. 139. Taba H. (1962). Curriculum development. Theory and practice. New York, NY: Harcourt Brace and World. 140. Takahashi, A. & Yoshida, M. (2004). Ideas for Establising Lesson-Study Communities. Teaching children mathematics, Vol. 10, issue 9, pp. 436 - 443. 141. Tyler R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press. 142. Thai, D. D. & Binh, D. D. (2017). Basic Perspectives in Determining and Designing the Main Content of Geometry of Middle-School Level in the New Mathematics Curriculum. Proceedings of the 7th International Conference on Science and Mathematics Education, 13-17 November 2017, SEAMEO RECSAM, Penang, Malaysia, pp. 42-48. 143. Tomas Højgaard (2009). Competencies, Skills and Assessment. The Danish School of Education, Aarhus University, Denmark. 144. The University Western Australia (2015). Curriculum development. 145. UK Department for Education (2013). Mathematics programmes of study: key stages 1 and 2, National Curriculum in England, from https://www.gov.uk/ 146. Uzun, Salih & Nihat, Şen (2023). The effects of a STEM-based intervention on middle school students' science achievement and learning motivation. Journal of Pedagogical Research, Volume 7, Issue 1, 2023. 147. Van Hiele, Pierre (1959). The Child’s Thought and Geometry. NY: City University of New York, pp. 243–252. 148. Wasley; Manché; Winter (1996). Mathematics for Queensland, Year 8. Oxford University Press, Melbourne. 176 149. WEF-21st century skills future jobs students need Nguồn: https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future- jobs-students/ 150. Wentling Tim L.; Lai Kah Khee (1993). Planning for effective training: A guide to curriculum development, Food and Agriculture Organization of the United Nations, Rome. 151. Xavier Roegiers, Alexia Peyser, Francois, Marie Gerard (2006). Implementing a pedagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration experience in Vietnam. Planning and Changing, 37(1&2), p. 37- 55. 152. Young-Keun Jeong (2010). The Practice of School-Based Curriculum Development in Korea. Schools as Curriculum Agencies, Brill Publisher. ISBN: 978-94-6091-281-8 Tài liệu tham khảo Tiếng Nga 153. Н.Ф. Голованова (2005). Oбщая педагогика (учебное пособие для вузов). Речь, Санк Петербург 2005. 154. Институт стратегии развития образования (2021). Примерная Рабочая Программа Основного Общего Образования Математика - Базовый УровенЬ (для 5-9 классов образовательных организаций). Tài liệu tham khảo Tiếng Pháp 155. Ghislaine Gueudet; Laetitia Bueno – Ravel; Simon Modeste; Luc Trouche (2017). Curriculum in France: A National Frame in Transition. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01599059 156. Gisèle Chapiron, Michel Mante, René Mulet-Marquis, Catherine Perotin (2005). Mathématiques Triangle 6e, 5e, 4e, 3e. Édition Hatier, France. 177 157. Ministère de l’Éducation nationale en France (2014). L’enseignement des mathématiques, Rapport sur la mise en oeuvre du programme de mathématiques en classe de seconde. 158. Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (2023). Les Programmes du Collège. https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du- college-3203, mis à jours: Octobre 2023. 159. Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse en France (2022). Le plan mathématiques au college. https://eduscol.education.fr/3049/le-plan- mathematiques-au-college, mis à jours: Décembre 2022. Trang web: 160. https://coccoc.com/search?query=Pythagore+theorem&tbm=vid 161. https://www.youtube.com/watch?v=YokKp3pwVFc&list=RDCMUCoi8Jfy jaFVzoWKzA6Gsg_A 178 PHỤ LỤC 1 So sánh mạch kiến thức Hình học THCS của Việt Nam, Singapore và Pháp Việt Nam Singapore Pháp Lớp 6: Điểm. Đường thẳng. Đoạn thẳng. Tia. Độ dài đoạn thẳng. Trung điểm của đoạn thẳng. Góc: - Nửa mặt phẳng. Góc. Số đo góc. Tia phân giác của một góc. - Đường tròn. Tam giác. Lớp 1: Góc, tam giác, đa giác: - Các loại góc. - Các góc tạo bởi hai đường thẳng song song và một cát tuyến - Các bài toán liên quan đến chu vi và diện tích của các hình tam giác, hình bình hành, hình thang, hình tròn. - Thể tích và diện tích toàn phần của hình lập phương, hình hộp, lăng trụ và hình trụ. - Các bài toán liên quan đến thể tích và diện tích toàn phần của hình khối phức hợp. Lớp 6: Hình học phẳng - Các khái niệm song song, vuông góc. - Tính chất của các tứ giác thường dùng - Tính chất và việc dựng hình các tam giác thường dùng - Đường trung trực của một đoạn thẳng. Đường phân giác của một góc - Đường tròn Đối xứng qua một đường thẳng (đối xứng trục) Hình hộp chữ nhật: bản vẽ mô hình, bản vẽ hình chiếu Lớp 7: Đường thẳng vuông góc. Lớp 2: Lớp 7: 179 Đường thẳng song song - Góc tạo bởi hai đường thẳng cắt nhau. Hai góc đối đỉnh. Hai đường thẳng vuông góc. - Góc tạo bởi một đường thẳng cắt hai đường thẳng. Hai đường thẳng song song. Tiên đề Ơ-clít về đường thẳng song song. - Khái niệm định lí, chứng minh một định lí. Tam giác: - Tổng ba góc của một tam giác; Hai tam giác bằng nhau; Các dạng tam giác đặc biệt. - Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác. - Các đường đồng quy của tam giác. Góc, tam giác, đa giác - Tính chất của tam giác và các tứ giác đặc biệt. Tổng các góc trong và góc ngoài của một đa giác lồi bất kì. - Tính chất của ngũ giác đều, lục giác đều, bát giác đều và thập giác đều. Tính chất đường trung trực: của một đoạn thẳng và phân giác của một góc. Toàn đẳng (congruence) và đồng dạng Đo lường: Thể tích và diện tích toàn phần của hình chóp, hình nón và hình cầu. Hình học phẳng - Hình bình hành - Những hình đơn giản có tâm đối xứng hoặc trục đối xứng. - Góc tạo bởi một đường thẳng cắt hai đường thằng song song - Tam giác, tổng các góc trong một tam giác. - Dựng tam giác và bất đẳng thức tam giác - Đường tròn ngoại tiếp tam giác. - Đường trung tuyến và đường cao của một tam giác. Đối xứng: Đối xứng trục. Đối xứng tâm. Hình lăng trụ đứng. Hình trụ Lớp 8: Lớp 3 và lớp 4: Lớp 8: 180 Tứ giác - Tứ giác lồi.Hình thang, hình thang vuông và hình thang cân. Hình bình hành. Hình chữ nhật. Hình thoi. Hình vuông. - Đối xứng trục và đối xứng tâm. Trục đối xứng, tâm đối xứng của một hình. Đa giác. Diện tích đa giác: - Đa giác. Đa giác đều. - Các công thức tính diện tích của hình chữ nhật, hình tam giác, của các hình tứ giác đặc biệt. - Tính diện tích của hình đa giác lồi. Tam giác đồng dạng: Định lí Ta-lét trong tam giác; Tam giác đồng dạng. Hình lăng trụ đứng. Hình chóp đều. - Hình hộp chữ nhật. Hình lăng trụ đứng. Hình chóp đều. Hình chóp cụt đều. Toàn đẳng và đồng dạng - Hình đồng dạng. Tính chất của các đa giác đồng dạng. Sự phóng to và thu nhỏ một hình phẳng theo một tỉ lệ.Vẽ theo thang tỉ lệ. - Giải các bài toán đơn giản về sự đồng dạng và sự tương đẳng Tính chất của đường tròn: - Tính chất đối xứng của đường tròn. - Tính chất về góc của đường tròn. Định lí Pitago và lượng giác: - Ứng dụng các tỉ số lượng giác (sin, cos và tan) của góc nhọn để tính toán các cạnh và các góc chưa biết trong một tam giác vuông. - Sử dụng công thức Hình học phẳng - Tam giác - Tam giác vuông : định lí Pythagore; Cosin của một góc; Đường tròn ngoại tiếp. - Khoảng cách tử một điểm đến một đường thẳng. - Tiếp tuyến đường tròn. - Đường phân giác và đường tròn nội tiếp. Hình học không gian Hình chóp tam giác và Hình nón. Phóng to và thu nhỏ 181 - Các quan hệ không gian trong hình hộp. 1 sin 2 ab C để tính diện tích tam giác. - Các bài toán 2 chiều và 3 chiều về những vấn đề liên quan đến góc tà, góc nâng. (Không đề cập những bài toán tính góc tạo bởi hai mặt phẳng hoặc góc tạo bởi một đường thẳng và một mặt phẳng. Đo lường: - Độ dài cung và diện tích hình quạt tròn. Diện tích hình viên phân, - Các bài toán liên quan đến độ dài cung, diện tích hình quạt tròn và diện tích hình viên phân. Hình học tọa độ: - Tìm gradien của một đường thẳng biết tọa độ của hai điểm thuộc 182 đường thẳng đó. Tìm độ dài của một đoạn thẳng biết tọa độ của các đầu mút. Giải thích và xác định đồ thị của phương trình có dạng y = mx + c. Các bài toán hình học tọa độ. (Không đề cập: +)Điều kiện để hai đường thẳng song song hoặc vuông góc; +)Trung điểm của đoạn thẳng; +)Tìm diện tích của tứ giác khi biết tọa độ của các đỉnh. Lớp 9: Hệ thức lượng trong tam giác vuông - Một số hệ thức trong tam giác vuông. - Tỉ số lượng giác của góc nhọn. Bảng lượng giác. Hệ thức giữa các cạnh và các góc của tam giác vuông (sử dụng tỉ số lượng giác). Ứng dụng thực tế các tỉ số lượng Lớp 9: Hình học phẳng - Tam giác vuông, quan hệ lượng giác. - Dạng hình học Ta- let. - Góc nội tiếp, góc ở tâm. - Đa giác đều. Các dạng hình học không gian 183 giác của góc nhọn. Đường tròn: Xác định một đường tròn. Tính chất đối xứng.Vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn, của hai đường tròn. Góc với đường tròn - Góc ở tâm. Số đo cung. Liên hệ giữa cung và dây. Góc tạo bởi hai cát tuyến của đường tròn. - Tứ giác nội tiếp đường tròn. - Công thức tính độ dài đường tròn, diện tích hình tròn. Giới thiệu hình quạt tròn và diện tích hình quạt tròn. V Hình trụ, hình nón, hình cầu - Vấn đề thiết diện của một hình khối - Hình cầu, tâm, bán kính. - Thiết diện của hình cầu. [Các chủ đề hội tụ] 184 PHỤ LỤC 2 Những thay đổi nội dung Hình học trong Chương trình môn Toán Trung học cơ sở năm 2006 và năm 2018 của Việt Nam Lớp 6: Chủ đề Hình đối xứng trong thực tiễn không có ở Chương trình Toán 2006 lớp 6 nhưng có ở Chương trình Toán 2018 lớp 6. Nội dung tia phân giác của một góc có ở Chương trình Toán 2006 lớp 6 nhưng không có ở Chương trình Toán 2018 lớp 6. Lớp 7: Nội dung góc ngoài của tam giác có ở Chương trình Toán 2006 lớp 7 nhưng không có ở Chương trình Toán 2018 lớp 7. Ở cấp THCS, Hình lăng trụ đứng tứ giác được giới thiệu lần đầu tiên ở Chương trình Toán 2006 lớp 8 và được giới thiệu lần đầu tiên ở Chương trình Toán 2018 lớp 7. Lớp 8: Những nội dung Hình vuông, Hình chữ nhật, Hình thoi, Hình bình hành vừa có ở Chương trình Toán 6 (mạch HHTQ) vừa có ở Chương trình Toán 8 (mạch Hình học phẳng). Khái niệm n – giác lồi (n > 4) có ở Chương trình Toán 2006 lớp 8 nhưng không có ở Chương trình Toán 2018 lớp 8. Chủ đề Hình đồng dạng phối cảnh không có ở Chương trình Toán 2006 lớp 8 nhưng có ở Chương trình Toán 2018 lớp 8. 185 Chương trình Toán 2018 lớp 8 giảm tải nhiều dấu hiệu nhận biết Hình vuông so với Chương trình Toán 2006 lớp 8. Trong Chương trình Toán 2018 tính chất đường trung bình của tam giác được giới thiệu sau định lí Thalès; trong Chương trình Toán 2006 tính chất đường trung bình của tam giác được giới thiệu trước định lí Thalès. Nội dung đường trung bình của hình thang có ở Chương trình Toán 2006 lớp 8 nhưng không có ở Chương trình Toán 2018 lớp 8. Định lí Pythagore trong tam giác vuông được giới thiệu lần đầu tiên ở Chương trình Toán 2006 lớp 7 và được giới thiệu lần đầu tiên ở Chương trình Toán 2018 lớp 8. Ở mạch kiến thức về Hình học và Đo lường, có một sự khác biệt căn bản ở lớp 8 giữa CTGDPT 2018 môn Toán và CTGDPT 2006 môn Toán, đó là: Chủ đề “Các tứ giác đặc biệt” (theo chương trình mới) đã được giảm tải rất nhiều so với chương trình cũ. Thay vì giới thiệu nhiều dấu hiệu nhận biết các tứ giác đặc biệt với những kĩ thuật khó đối với HS, chương trình mới chỉ giới thiệu một hoặc hai dấu hiệu cốt lõi nhất. Đây là một điểm giảm tải quan trọng của chương trình mới. Lớp 9: Chương trình Toán 2006 có dấu hiệu nhận biết đầy đủ của “Tứ giác nội tiếp đường tròn”, Chương trình Toán 2018 chỉ có tính chất của tứ giác nội tiếp đường tròn. Chương trình Toán 2006 không có nội dung “Phép quay”, Chương trình Toán 2018 có nội dung này. Chương trình Toán 2006 có nội dung “quỹ tích cung chứa góc”, Chương trình Toán 2018 không có nội dung này. 186 Chương trình Toán 2006 không có nội dung “tạo lập được hình trụ, hình nón, hình cầu”, Chương trình Toán 2018 có nội dung này. Chương trình Toán 2006 có nội dung n – giác lồi (n > 4) ở lớp 8 nhưng Chương trình Toán 2018 có nội dung này ở lớp 9. Chương trình Toán 2006 có định lý đảo về tứ giác nội tiếp đường tròn, Chương trình Toán 2018 không có nội dung này. Chương trình Toán 2006 có nội dung “tính chất đường nối tâm”, Chương trình Toán 2018 không có nội dung này. 187 PHỤ LỤC 3 Khảo sát thực trạng Phát triển CT môn Toán ở trường THCS 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 PHỤ LỤC 4 Khảo sát tình hình dạy học Hình học theo hướng phát triển chương trình của giáo viên Câu 1. Theo Từ điển tiếng Việt: Phát triển là biến đổi, làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Từ đó chúng tôi quan niệm: Phát triển CT HH ở THCS là quá trình biến đổi CT hoặc làm cho CT biến đổi ngày một hoàn thiện hơn, phù hợp hơn với mục tiêu giáo dục và sự phát triển của xã hội. Thày, cô có đồng ý với quan niệm này hay không? A) Không đồng ý B) Không đồng ý hoàn toàn C) Đồng ý D) Rất đồng ý Câu 2. Trong quá trình chuẩn bị KHBD HH THCS thầy/ cô có nghĩ đến và thể hiện trong KHBD việc phát triển CT HH hay không? A) Không B) Một chút C) Nhiều D) Rất nhiều Câu 3. Ngay từ khâu viết mục tiêu bài dạy, thầy/ cô đã nghĩ đến và thể hiện trong KHBD những HĐ để làm tốt hơn mục tiêu/ yêu cầu cần đạt của bài dạy qua đó góp phần phát triển CT HH ở THCS hay không? A) Không B) Một chút C) Nhiều D) Rất nhiều Câu 4. Tổ giáo viên Toán ở trường thầy/ cô có thường xuyên tổ chức NCBH (để đáp ứng tốt hơn mục tiêu/ yêu cầu cần đạt của bài dạy, qua đó góp phần phát triển CT HH ở THCS hay không? A) Không B) Thỉnh thoảng C) Thường xuyên D) Rất thường xuyên Câu 5. Các tổ giáo viên khoa học tự nhiên ở trường thầy/ cô có thường xuyên tổ chức hợp tác liên tổ giáo viên để tạo ra những chủ đề dạy học, liên kết, tích hợp các môn học (để đáp ứng tốt hơn mục tiêu/ yêu cầu cần đạt của bài dạy, qua đó góp phần phát triển CT HH ở THCS hay không? A) Không B) Thỉnh thoảng C) Thường xuyên D) Rất thường xuyên Câu 6. Trong quá trình DH HH THCS, thầy/ cô có vận dụng Công nghệ thông tin nhằm đổi mới phương pháp dạy học góp phần phát triển CT HH ở THCS hay không? 199 A) Không B) Thỉnh thoảng C) Thường xuyên D) Rất thường xuyên Câu 7. Đối chiếu với quan niệm về phát triển CT HH ở THCS đã trình bày trong câu 1, thày/cô có cho rằng những HĐ trong các câu từ 2 đến 6 là những HĐ góp phần phát triển chương trình hay không? Hoạt động (vắn tắt) Lựa chọn Có không Phát triển chương trình thể hiện ngay trong quá trình chuẩn bị KHBD Những HĐ làm tốt hơn mục tiêu/ yêu cầu cần đạt của bài dạy HĐ NCBH của tổ GV Toán HĐ hợp tác liên tổ giáo viên tạo ra những chủ đề liên môn HĐ sử dụng Công nghệ thông tin đổi mới PPDH Câu 8. Trong CT HH ở THCS năm 2018, thầy/ cô thấy được ít hay nhiều ý đổi mới nào góp phần phát triển CT HH ở THCS? (có thể tham khảo bảng so sánh nội dung CT HH ở THCS trước và sau năm 2018 kèm theo) A) Không thấy B) Thấy ít C) Thấy nhiều D) Thấy rất nhiều Cụ thể đó là: ..... ..... ..... ..... 200 PHỤ LỤC 5 Phiếu xin ý kiến giáo viên dự giờ về bài dạy thực nghiệm sư phạm Tên giáo viên Theo nội hàm của khái niệm “Chương trình”, khi đánh giá một CT (thể hiện qua bài dạy trên lớp) cần đánh giá theo năm thành phần: Mục tiêu, nội dung, tổ chức thực hiện, phương pháp và kết quả. Đồng thời để đánh giá sự phát triển của một CT (mục 1.3.2.1) qua bài dạy cần xét đến sự biến đổi hoàn thiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn của CT. Ở cấp độ lớp học, đánh giá về sự phát triển CT, cần tập trung vào những gì diễn ra trong một bài dạy/ bài học, với các HĐ của GV và HS, trong phạm vi một lớp học. Xin quý thầy cô chọn 1 trong 4 cột (1), (2), (3), (4) trong bảng sau và cho biết thêm kết quả ở cột (4) thể hiện ở cột nào trong 4 ý ở cột (5) Thành phần Không đạt (1) Phân vân (2) Đạt (3) Phát triển (4) Biểu hiện của sự phát triển (5) Hoàn thiện hơn Mở rộng hơn Phù hợp hơn Hiệu quả hơn Mục tiêu Nội dung Thực hiện Phương pháp Kết quả Xin cảm ơn Quý thầy cô! 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 PHỤ LỤC 7 Kế hoạch bài dạy tính chất ba đường trung tuyến của tam giác I. MỤC TIÊU Học xong bài này, HS đạt các yêu cầu sau: – Nhận biết được các đường trung tuyến trong tam giác và sự đồng quy của các đường đó. – Nhận biết được trọng tâm của tam giác và tính chất của trọng tâm. Góp phần tạo cơ hội để HS phát triển các NL toán học như: NL tư duy và lập luận toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL mô hình hoá toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán. II. CHUẨN BỊ – Hình ảnh hoặc clip (nếu có điều kiện) về một số hình ảnh liên quan đến tính chất ba đường trung tuyến của tam giác để minh hoạ cho bài học được sinh động. – Phiếu bài học cho HS. – Bảng, bút viết cho các nhóm. III. GỢI Ý CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU 1. Các hoạt động trong bài học Mở đầu bài học: HĐ trải nghiệm đầu tiên được thiết kế nhằm mục đích giúp HS vừa liên tưởng đến hình ảnh một loại điểm gắn với hình phẳng bề mặt tam giác trong thực tiễn có ý nghĩa “cân bằng”. HS thấy sự cần thiết phải tìm hiểu tên gọi của loại điểm đó và các tính chất của nó. Hình 6.1 (nguồn Internet) 211 1.1. Nội dung 1. Đường trung tuyến của tam giác A. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HS thực hiện HĐ quan sát hình để nhận biết được đặc điểm đoạn thẳng có một đầu mút là đỉnh của tam giác, một đầu mút là trung điểm của cạnh đối diện của tam giác, từ đó hình thành nhu cầu tìm hiểu tên gọi cũng như tính chất của đoạn thẳng đó. Sử dụng lưới ô vuông để HS dễ dự đoán. Hình 6.2 B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC HS ghi nhớ nội dung trong khung kiến thức trọng tâm về định nghĩa đường trung tuyến. C. HOẠT ĐỘNG CỦNG CỐ KIẾN THỨC MỚI – Ví dụ giúp HS củng cố khái niệm đường trung tuyến của tam giác. HS giải thích được đoạn thẳng là đường trung tuyến của một tam giác, giải thích được đoạn thẳng không phải là đường trung tuyến của một tam giác. Sử dụng lưới ô vuông để HS dễ dự đoán. Hình 6.3 212 – Ví dụ tiếp theo giúp HS củng cố khái niệm đường trung tuyến của tam giác. HS vẽ được đường trung tuyến của tam giác. Sử dụng lưới ô vuông để HS dễ nhận biết được đường trung tuyến. Hình 6.4 D. HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH, LUYỆN TẬP Hình 6.5 (nguồn Internet) HS luyện tập khái niệm đường trung tuyến của một tam giác, HS hiểu được một đoạn thẳng có thể là đường trung tuyến của nhiều tam giác khác nhau. 1.2. Nội dung 2. Tính chất ba đường trung tuyến của tam giác A. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM – HS tìm hiểu nội dung mới thông qua nhiều bước: + Thứ nhất: HS quan sát hình vẽ cho trước, dự đoán ba đường trung tuyến của tam giác cùng đi qua một điểm. + Thứ hai: HS ghi nhớ ba đường trung tuyến của tam giác cùng đi qua một điểm (tại bước này SGK thừa nhận kết quả). 213 + Thứ ba: HS quan sát hình vẽ cho trước, dự đoán tính chất trọng tâm của tam giác. + Thứ tư: HS ghi nhớ nhận xét bao gồm cả hai kết quả ở bước thứ ba và thứ tư rồi mới chứng minh chặt chẽ kết quả này. – HS quan sát hình bên và nhận xét được ba đường trung tuyến của tam giác ở Hình 102 cùng đi qua một điểm. GV chỉ yêu cầu HS phát biểu kết quả mà HS nhận biết được, không yêu cầu HS giải thích. Hình 6.6 – HS quan sát hình bên, dự đoán các tỉ số. Sử dụng lưới ô vuông để HS dễ dự đoán. HĐ này không phải là chứng minh định lí nhưng lại góp phần hình thành niềm tin cho HS về học vấn cốt lõi liên quan đến trọng tâm của tam giác. Hình 6.7 B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC – HS ghi nhớ khung kiến thức trọng tâm thứ liên quan đến trọng tâm của tam giác, ghi nhớ cách vẽ trọng tâm của tam giác. – HS ghi nhớ chú ý, nhận xét liên quan đến tính chất trọng tâm của tam giác. 214 C. HOẠT ĐỘNG CỦNG CỐ KIẾN THỨC MỚI – Một ví dụ giúp HS củng cố tính chất ba đường trung tuyến của tam giác cùng đi qua một điểm. – Một ví dụ giúp HS củng cố tính chất trọng tâm của tam giác. – Một ví dụ giúp HS củng cố tính chất trọng tâm của tam giác, củng cố dấu hiệu nhận biết hai đường thẳng song song. 2. Củng cố, dặn dò – GV cần nhấn mạnh tính chất ba đường tuyến của tam giác và tính chất trọng tâm của tam giác. – GV khuyến khích HS tìm thêm những tình huống trong cuộc sống có sử dụng những tính chất đã học. 3. Cơ hội học tập, trải nghiệm, phát triển năng lực cho học sinh GV cần khai thác các cơ hội để có thể hình thành và phát triển các NL (đã đề cập trong phần Mục tiêu) cho HS, tuỳ theo thời điểm cụ thể trong bài phù hợp với đặc trưng của NL đó. Chẳng hạn: – Thông qua các thao tác như sử dụng tính chất đường trung tuyến để chứng minh đẳng thức độ dài đoạn thẳng, chứng minh hai hai tam giác bằng nhau, là cơ hội để HS hình thành NL tư duy và lập luận toán học, NL giải quyết vấn đề toán học. – Thông qua các nội dung về tính khoảng cách gắn với thực tiễn là cơ hội góp phần để HS hình thành năng lực mô hình hoá toán học. – Thông qua thao tác vẽ các đường trung tuyến của tam giác, HS có cơ hội hình thành NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán. IV. LƯU Ý GIÁO VIÊN – HS được sử dụng nội dung trong khung kiến thức trọng tâm, nội dung nhận xét, nội dung lưu ý để làm bài tập. 215 – Câu hỏi ở đầu bài học chỉ định hướng cho HS gây chú ý đến một loại điểm mới trong tam giác, có nhu cầu tìm hiểu loại điểm này. HĐ nhằm giúp HS sẵn sàng tìm hiểu nội dung mới. – Để hình thành kiến thức, trước hết HS trải nghiệm từ lưới ô vuông từ đó có niềm tin với học vấn cốt lõi ở trong bài. GV nên cho HS dự đoán, tránh áp đặt kết quả trước khi HS đưa ra ý kiến của mình. HS lớp 7 vẫn có thể chứng minh được ba đường trung tuyến đồng quy tuy nhiên cách chứng minh phức tạp, phải kẻ thêm đường phụ nên SGK không đặt vấn đề chứng minh ba đường trung tuyến đồng quy. – GV không dồn các HĐ ở SGK, cần cho HS trải nghiệm trước, sau đó thừa nhận định lí và cuối cùng mới chứng minh những nhận xét liên quan đến kiến thức cốt lõi trong bài học. – Trong SGK, nội dung ở mục CÓ THỂ EM CHƯA BIẾT là nội dung không có trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Toán. Đây là nội dung dành cho HS khá giỏi môn Toán, GV tránh tạo áp lực lên tất cả các HS ở nội dung này. – SGK không dùng từ Hán Việt là từ “đồng quy”. GV cũng có thể giới thiệu thêm từ này nhưng không nên bắt HS phải ghi nhớ, tránh gây áp lực với nhiều từ mới.