Luận án Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ----------------------------------- NGUYỄN THỊ KIM HOA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62 14 01 02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2016 Công trình đƣợc hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Văn Tạc Phản biện 1: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh Phản biện 2: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Phản biện 3: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Vào hồigiờ..ngàytháng.năm 201 Có thể tìm hiểu luận án tại: Thƣ viện Quốc gia, Thƣ viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Đọc là kỹ năng học tập cơ bản nhất giúp học sinh (HS) chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nhờ biết đọc, HS có thể học được các môn học khác và có khả năng tự học suốt đời. 1.2 Báo cáo của Bộ GD & ĐT (2007), số HS có học lực yếu ở môn Tiếng Việt cấp Tiểu học ở nước ta còn khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS). HS học yếu có thể do nhiều nguyên nhân khác nhau. Một trong số đó là do HS có khó khăn về đọc (KKVĐ). Nếu khó khăn này không được phát hiện và hỗ trợ sớm thì HS không chỉ học kém môn tiếng Việt mà còn hạn chế tiếp thu tất cả các môn học khác. Cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS sẽ giảm dần theo thời gian. 1.3. Ở nước ngoài, KKVĐ đã được biết đến từ năm 1881 và ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu về cách thức dạy học hỗ trợ (DHHT) nhóm HS này. Trong nước, KKVĐ là chủ để còn khá mới mẻ, các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện HS có KKVĐ và đề xuất các giải pháp mang tính kỹ thuật chuyên biệt. Vì các lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ” nhằm giúp HS lớp 1 KKVĐ đọc tốt hơn, góp phần nâng cao kết quả học tập của các em trong môi trường giáo dục hòa nhập (GDHN). 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN trong nhà trường tiểu học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 KKVĐ bao quát được những yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2) Hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc 2 có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện thì có thể hỗ trợ các em cải thiện được kỹ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT cho HS KKVĐ cấp tiểu học. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm: đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng và thực trạng dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho nhóm HS này. - Nghiên cứu đề xuất và thực nghiệm các biện pháp DHHT cho nhóm HS lớp 1 có KKVĐ. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20 trường Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị. 6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội. 6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng, trong đó tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện của môi trường GDHN. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa giáo dục và người học, giữa biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát triển khác nhau cũng như kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng học tập khác nhau. 7.1.3. Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận mọi HS trong mối quan hệ tổng hoà với xã hội trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này được thể hiện trong việc xây dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong quá trình tổ chức DHHT. 7.1.4. Tiếp cận cá nhân hóa - mỗi HS là một cá nhân khác biệt đang hình thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng trong quá trình giáo dục. 7.1.5. Tiếp cận hòa nhập – HS có KKVĐ đòi hỏi sự hỗ trợ bằng các biện pháp 3 chuyên biệt trong môi trường tiểu học hòa nhập. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan, phân tích, đánh giá, so sánh và khái quát hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung lí thuyết của nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Luận án sử dụng 7 phương pháp nghiên cứu thực tiến sau đây: 1) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của học sinh; 2) Phương pháp quan sát; 3) Phương pháp điều tra viết; 4) Phương pháp trắc nghiệm; 5) Phương pháp thực nghiệm sư phạm; 6) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục; 7) Phương pháp nghiên cứu trường hợp. 7.2.3. Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học. 8. Đóng góp mới về khoa học của luận án Luận án có 2 đóng góp mới sau: - Về lý luận: Luận án đã xây dựng hệ thống phát hiện, xác định mức độ và đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 có KKVĐ bao gồm lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ.... - Về thực tiễn: Trên cơ sở thực trạng kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh lớp 1 có KKVĐ; thực trạng dạy học đọc của ở trường tiểu học và hệ thống lí luận, luận án đã xây dựng và thực nghiệm 3 nhóm biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát được những yêu cầu như: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của HS; 2) Hướng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp các em cải thiện kĩ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trường GDHN. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương, bao gồm: Chương 1: Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chương 4 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chương 3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1 Trên thế giới 1.1.1.1. Quan điểm y học Từ năm 1878 đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “chứng khó đọc- Dyslexia” xuất hiện và phổ biến trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phương pháp giảng dạy mới cho trẻ KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lượng. Ngành y tế chịu trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đưa ra quyết định gửi trẻ đến các cơ sở chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khó khăn học tập. 1.1.1.2. Quan điểm giáo dục học Giữa thế kỷ thứ XX, các nghiên cứu của các nhà giáo dục (Doman & Delacato (1968); Anna Gillingham & Bessie Stillman (1969); ) cũng khẳng định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự hỗ trợ giảng dạy của chuyên gia giáo dục. Từ đó KKVĐ được công nhận và và là nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục. 1.1.1.3. Quan điểm đa ngành Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang hợp tác với nhau trong việc tìm kiếm nguồn gốc và cách thức giải quyết KKVĐ. Phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay được tiến hành với sự phối hợp đa ngành như: y học, sinh lý học thần kinh, tâm lý học và GD học... Tuy nhiên, nguyên nhân KKVĐ do đâu và ở mức nào thì việc hỗ trợ và can thiệp cho HS có KKVĐ vẫn là trách nhiệm chính của ngành GD. 1.1.2 Tại Việt Nam Thuật ngữ “trẻ khó học” được các nhà tâm lý học biết đến từ những năm 80 của thế kỉ XX. Vấn đề này bắt đầu được Viện Khoa học Giáo dục nghiên cứu trong những năm 90. Các nghiên cứu đứng từ góc độ tâm lý – sinh lý thần kinh đề xuất và chứng minh tính khả thi của phương pháp dạy học 5 chỉnh trị cho nhóm trẻ được xác định là có khó khăn về học. Năm 2007, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh dưới sự giúp đỡ, hỗ trợ chuyên môn của các chuyên gia từ Trường Đại học Tự do Bruxelles (ULB) đã sử dụng bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ từ 6 đến 9 tuổi để chẩn đoán những rối loại chuyên biệt trong học tập. Năm 2012, Luận án Tiến sỹ khoa học GD đầu tiên về trẻ khó đọc được công bố, với nhan đề “Dạy đọc cho trẻ khó đọc dựa trên chất liệu lời nới tự nhiên”. Phân tích bối cảnh và lịch sử nghiên cứu như trên, chúng tôi định hướng vấn đề nghiên cứu của mình như sau: Có nhiều quan điểm về nguyên nhân gây chứng khó đọc nhưng các công trình nghiên cứu đều thống nhất các nguyên nhân sau: HS bị tổn thương hoặc bị chậm trễ trong quá trình phát triển các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não và hạn chế về tri giác văn bản đọc nhưng không phải là khiếm khuyết về tri giác. Các công trình nghiên cứu ngoài nước đã đề xuất một số biện pháp khắc phục tình trạng khó đọc như: Biện pháp đa giác quan, biện pháp phát triển nhận thức âm vị, biện pháp nâng cao thể lực và vận động..., Những biện pháp này là những gợi ý hữu ích cho việc tìm kiếm những biện pháp cho HS. 1.2 HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1.2.1 Khái niệm Trong nghiên cứu này chúng tôi sử dụng quan niệm KKVĐ là khiếm khuyết ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ năng giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng – tốc độ đọc; độ trôi chảy, độ chính xác). KKVĐ không phải xuất phát từ sự hạn chế về năng lực trí tuệ, khiếm khuyết về giác quan hay môi trường GD không đảm bảo. KKVĐ có thể xảy ra đồng thời những khó khăn khác có thể được nhìn thấy trong các khía cạnh chức năng của ngôn ngữ, phối hợp vận động, khả năng tính toán, khả năng tập trung và tổ chức hoạt động cá nhân, nhưng đây không phải là các dấu hiệu đặc trưng của khó khăn về đọc. 1.2.2. Nguyên nhân Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn còn tồn tại nhiều giả thuyết khác nhau. Tuy nhiên, đứng từ nhiều quan điểm, và lĩnh vực tiếp cận các giả thuyết được đề cập sau đây không bị coi là phủ định lẫn nhau, mà chúng cùng kết hợp giúp giải thích rõ hơn những nguyên nhân cơ bản gây nên một tập hợp các biểu hiện khó đọc. Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về hai nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận thức. 6 1.2.3. Phân loại Căn cứ vào đặc điểm nhận diện và giải mã chữ, có thể chia khó đọc thành 3 dạng: 1) Khó đọc về âm vị học (phonological dyslexia); 2) Khó đọc bề mặt (sureface dyslexia); 3) Khó đọc hỗn hợp (mix dyslexia). 1.2.4. Đặc điểm Các đặc điểm của khó đọc khác nhau phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết cũng như độ tuổi của cá nhân. Với HS lớp 1 xuất hiện các đặc điểm sau đây: - Khó học chữ cái hoặc thứ tự các chữ cái sắp xếp trong bảng. - Khó khăn trong việc liên kết âm thanh với tự vị tương ứng. - Khó phân chia âm tiết (phân tách âm vị) thành các thành tố như: phụ âm đầu, vần, thanh điệu và khó kết hợp các thành phần đó để tạo thành tiếng/từ (tổng hợp âm vị). - Khó khăn với việc nhớ từ đã học hoặc đặt tên đồ vật. - Khó khăn với đọc thành tiếng (không đọc được/đánh vần hoặc đọc rất chậm; sai nhiều lỗi; không trôi chảy) và không hiểu văn bản vừa đọc. - Khó phân biệt giữa các âm thanh gần giống nhau (hạn chế thính giác phân biệt). 1.3 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐỌC THÀNH TIẾNG 1.3.1 Dạy học hỗ trợ DHHT trong luận án được hiểu là một loại hình DH diễn ra trong môi trường GDHN. GV có kỹ năng đặc thù tổ chức hoạt động DH giúp đỡ thêm nhóm HS có KKVĐ nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt của các em. 1.3.2 Khái niệm dạy học kỹ năng đọc thành tiếng 1.3.2.1 Khái niệm “đọc” Đọc là hoạt động nhận thức trong đó người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã hai bậc: 1) bậc 1: giải mã chữ thành âm (đọc thành tiếng) và 2) Bậc 2: giải mã chữ thành nghĩa (thông hiểu những gì đọc). 1.3.2.2 Khái niệm đọc thành tiếng Đọc thành tiếng là quá trình phối hợp đồng bộ hoạt động của mắt, tai, tri giác bộ mã chữ - âm để phát ra tiếng nói trung thành những dòng văn tự ghi lại âm thanh lời nói. 1.3.2.3 Khái niệm kỹ năng đọc thành tiếng 7 - Kỹ năng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hành động thực tiễn trong điều kiện cụ thể. - Kỹ năng đọc thành tiếng: Kỹ năng đọc thành tiếng là kỹ năng giải mã chuyển các kí hiệu chữ viết trong văn bản thành dòng âm thanh vang lên trong không khí. 1.3.3. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng Có nhiều lý thuyết liên quan đến dạy đọc, tuy nhiên trong luận án lựa chọn ba lý thuyết học tập sau đây làm cơ sở hoạt động dạy đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ: 1) lý thuyết thông tin; 2) lý thuyết học tập tích cực; và 3) lý thuyết kiến tạo. Mặc dù có những quan điểm khác nhau trong cách nhìn nhận về hoạt động học tập của HS nhưng cả 3 lý thuyết có đặc điểm chung là đề cao vai trò tích cực hoạt động của chủ thể trong quá trình học tập, đó là quá trình lĩnh hội những tri thức từ bên ngoài vào và tích cực, chủ động biến chúng thành tài sản riêng của cá nhân. Học đọc là quá trình phức tạp có sự tham gia, phối hợp hoạt động của các giác quan, các quá trình nhận thức đặc biệt là sự tham gia liên tục và ngay từ đầu của chú ý và siêu nhận thức. Bên cạnh đó, hứng thú học tập và sự tự tin là các yếu tố quan trọng tham gia trực tiếp vào kết quả hoạt động. Vì lý do nào đó mà một hoặc một số bộ phận làm việc không hoàn hảo sẽ ảnh hưởng đến kết quả của hoạt động học tập cần có những biện pháp khắc phục những hạn chế nêu trên. 1.3.4 Các giai đoạn hình thành kỹ năng đọc thành tiếng Lý thuyết Jeanne Chall, chia sự phát triển kỹ năng đọc thành 6 giai đoạn. Khi nghiên cứu kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 cần đề cập đến ba giai đoạn đầu như sau: (1) Giai đoạn tiền đọc – Prereading: từ sơ sinh đến 6 tuổi. Từ khi sinh ra cho đến khi trẻ tham gia vào GD học tập chính quy, trẻ em được sống trong môi trường văn hóa, với hệ thống chữ viết nên đã tích lũy được một vốn kiến thức về chữ cái, từ ngữ, và sách vở. Khi đứa trẻ lớn lên chúng dần kiểm soát được bản thân về nhiều khía cạnh khác nhau như: sử dụng đúng ngữ pháp trong ngôn ngữ nói và viết. Chúng có hiểu biết về cấu trúc bên trong về bản chất của từ (vần điệu và lặp lại âm đầu), chúng có thể chia âm tiết đó thành các phần và các bộ phận đó cũng có thể được ghép lại, tổng hợp lại để tạo 8 thành một âm tiết. (2) Giai đoạn bắt đầu đọc – Initial Reading, hoặc Giải mã – Decoding, Giai đoạn: lớp 1 – 2, lứa tuổi 6 – 7. Điểm thiết yếu của giai đoạn này là trẻ tập trung vào học các chữ cái và liên kết chúng với các bộ phận tương ứng của lời nói. (3) Giai đoạn xác nhận, sử dụng thành thạo: lớp 2 – 3 (7 – 8 tuổi rưỡi). Về cơ bản, trong Giai đoạn (2) người học củng cố những gì đã học trong giai đoạn (1). So với giai đoạn trước, trẻ ở giai đoạn này đọc lưu loát hơn. Đọc ở giai đoạn này không nhằm mục đích chính là để thu thập thêm thông tin mới, mà để củng cố, hoàn thiện thêm những kỹ năng mà người đọc đã biết trước đó. Ở hai giai đoạn trên mặc dù HS vẫn cần hiểu những gì mình đang đọc nhưng kỹ năng cần tập trung chủ yếu là kỹ năng đọc thành tiếng. Khi đọc các HS được yêu cầu ngày càng cao về 1) tốc độ đọc, 2) độ chính xác và 3) độ trôi chảy. 1.3.5. Các thành tố của dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ Nghiên cứu các chương trình DHHT cho HS có KKVĐ khác nhau trên thế giới cho thấy muốn hoạt động đạt hiệu quả cần đảm bảo các yếu tố sau đây: - Mục tiêu dạy học hỗ trợ: Quá trình tổ chức dạy học hỗ trợ cho HS KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của HS KKVĐ. - Nội dung dạy học hỗ trợ: tập trung vào kỹ năng giải mã thông qua hoạt động nâng cao nhận thức âm vị, kích thích độ nhạy bén của các giác quan và nâng cao hứng thú học tập của HS KKVĐ. - Phương pháp và kĩ thuật dạy học hỗ trợ: Phương pháp dạy đọc trực quan kích thích hoạt động tối đa của tất cả các giác quan. Tổ chức hoạt động luyện tập, thực hành thường xuyên trong tất cả các giờ hỗ trợ. Chuyển dần HS từ hình thức đọc có hỗ trợ đến đọc độc lập và tăng dần mức độ khó của văn bản đọc. - Hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ: Mỗi HS KKVĐ đều có những đặc điểm riêng vì thế việc hỗ trợ các em được tiến hành trong cả tiết cá nhân và tiết nhóm. Hướng dẫn chuyên sâu cần được thực hiện một cách hệ thống, hàng ngày hoặc một số buổi mỗi trong tuần. - Thời gian dạy học hỗ trợ: Tiến hành liên tục nhiều tuần ít nhất 20 giờ giảng dạy. 9 - Đánh giá kết quả dạy học hỗ trợ: là đánh giá sự tiến bộ của từng HS sau mỗi buổi hỗ trợ. Hoạt động đánh giá được tiến hành thường xuyên, đa dạng về cách tiến hành. - Các điều kiện đảm bảo: + Đầy đủ về cơ sở vật chất trang thiết bị phòng học + Nhân lực thực hiện: Cần có sự đào tạo chuyên sâu về nhận thức âm vị học. + Phối hợp giữa gia đình nhà trường và GV hỗ trợ. 1.3.6. Môi trƣờng triển khai dạy học hỗ trợ cho HS có KKVĐ Cùng với xu thế triển khai phương thức GDHN trên khắp thế giới. Hiện nay, phần lớn các quốc gia HS có KKVĐ đang theo học tại các trường phổ thông (hòa nhập) và nhận được các dịch vụ hỗ trợ đặc biệt. Trong điều kiện hiện nay ở Việt Nam, như các HS có nhu cầu GD đặc biệt khác, phần lớn HS KKVĐ hiện đang theo học trong các trường phổ thông (hòa nhập). TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Tổng hợp, phân tích cơ sở lý luận của việc dạy đọc cho HS KKVĐ có thể tóm lược và rút ra các kết luận sau: 1). Mặc dù thế giới đã có lịch sử nghiên cứu về KKVĐ đã hơn 100 năm nhưng chủ đề này hiện còn khá mới mẻ ở Việt Nam. Xu hướng hiện thời của các nghiên cứu về hiện tượng này là sự tiếp cận đa ngành, với sự tham gia của các chuyên gia từ nhiều lĩnh vực: Y học, Tâm lí học, Ngôn ngữ học và giáo dục học. Trong số đó, các nhà giáo dục ngày càng có vai trò quan trọng trong việc cung cấp các HT đặc biệt cho HS có KKVĐ. 2). Đọc là quá trình giải mã kép: 1) giải mã chữ thành âm (ứng với đọc thành tiếng), và 2) giải mã chữ thành nghĩa (ứng với đọc hiểu). HS có KKVĐ bị hạn chế trong khả năng giải mã kép này. Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, cần quan tâm, tập trung đến khó khăn trong giải mã chữ - âm (kỹ năng đọc thành tiếng). HS có KKVĐ là những trẻ gặp khó khăn trong kỹ năng đọc thành tiếng, mà nguyên nhân không phải do: thiếu cơ hội, điều kiện học tập; hay khuyết tật trí tuệ và khuyết tật giác quan. 3). Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn có nhiều ý kiến và tồn tại nhiều giả thuyết khác nhau. Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về hai nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận thức: Sự hạn chế trong xử lí thông tin; Sự khiếm khuyết về trí nhớ; và sự 10 khiếm khuyết về nhận thức âm vị. 4). Đã có nhiều nghiên cứu về DH cho trẻ có KKVĐ trên thế giới và Việt Nam. Mặc dù, tổ chức DH cho trẻ có KKVĐ thường không phụ thuộc vào một cách tiếp cận dạy đọc duy nhất mà sử dụng phối hợp nhiều cách khác nhau dựa trên loại khó đọc và đặc điểm đọc của từng em, nhưng chúng đều nhằm vào mục tiêu cốt lỗi là: nâng cao kỹ năng nhận thức âm vị, nhờ sự kích hoạt tốt đa hoạt động của tất cả các giác giác và thực hiện trong môi trường học đọc giàu ý nghĩa với trẻ. 5). Phần lớn trẻ KKVĐ ở Việt Nam đang học trong môi trường GDHN. Để nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng các HS có KKVĐ cần được tham gia chương trình DHHT. GV hỗ trợ sẽ sử dụng các biện pháp dạy học đặc thù để hỗ trợ cho các em. Chƣơng 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 2.1 CHƢƠNG TRÌNH DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1 2.1.1 Mục tiêu dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 Ở lớp 1 mục tiêu đọc thành tiếng là giúp HS có khả năng đọc đúng và trơn tiếng, đọc liền từng câu. Tập ngắt hơi ở dấu phẩy và nghỉ hơi ở dấu chấm đúng chỗ. 2.1.2 Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 Học vần ở Việt Nam giai đoạn này kéo dài hết học kỳ I và 7 tuần đầu của học kỳ II. Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần hình thành và phát triển trong dạy học vần. 2.1.3 Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1 Kết thúc phần học vần tổng cộng số đơn vị âm tiết mà HS lớp 1 học được theo chương trình này là 161 đơn vị. 2.1.4. Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng 2.1.4.1 Các mặt cần hướng dẫn HS đọc thành tiếng - Đọc rõ tiếng, rõ lời. - Đọc đúng âm. - Ngắt giọng đúng chỗ: nghỉ sau chỗ ngắt ngữ đoạn trong văn xuôi, và tiết đoạn (ngắt nhịp) trong thơ. 11 - Ngắt nghỉ trong lúc đọc thành lời là biểu hiện của một kỹ năng giải mã ký tự cao cấp gắn liền với nội dung hiểu nội dung văn bản. Kỹ năng giải mã bao gồm kỹ năng phân tích cấu trúc các câu và kỹ năng phân tích ngữ cảnh của câu để nắm nghĩa của các từ. - Đọc phù hợp với thể loại văn bản là một yêu cầu quan trọng trong luyện đọc thành tiếng, đặc biệt là đọc diễn cảm. 2.1.4.2 Cách thức tổ chức hướng dẫn HS đọc thành tiếng Ở lớp 1, khi trình độ đọc của HS còn thấp giáo viên cần đọc mẫu và lưu ý những chỗ cần đọc đúng. Giáo viên tổ chức hướng dẫn HS xác định cách đọc đúng, cách ngắt nghỉ các câu ở trong bài. GV có thể tổ chức như sau: đọc đồng thanh; Đọc cá nhân; Tổ chức trò chơi luyện đọc trong khâu củng cố. Trong lúc trẻ đọc thành tiếng luôn hướng trẻ gắn việc đọc với nội dung ý nghĩa của các phần đang được đọc và sử dụng các kỹ thuật kết hợp đọc thành tiếng với phát triển vốn từ nhận biết. 2.1.4.3 Biện pháp dạy đọc ở tiểu học Tổ chức dạy đọc ở tiểu học thực hiện như sau: a) Dạy bài mới bao gồm 3 giai đoạn: - Giai đoạn 1. Hình thành khái niệm âm vần vừa học; - Giai đoạn 2. Thực hành kỹ năng vận dụng có hướng dẫn; - Giai đoạn 3. Củng cố kỹ năng, mở rộng các kỹ năng đã học nâng cao khả năng vận dụng tổng hợp. b) Dạy học bài ôn tập bao gồm 3 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Tổ chức các hoạt động giúp HS hệ thống âm/vần đã học; - Giai đoạn 2. Thực hành củng cố các kỹ năng tạo vần, tạo tiếng và đọc trơn; - Giai đoạn 3. Vận dụng tổng hợp. 2.1.4 4 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy vần Quá trình thiết kế các hoạt động dạy học vần nên đáp ứng các yêu cầu về mặt sư phạm như sau: a) Đa giác quan và đồng thời b) Hệ thống và tích lũy tăng dần c) Giảng giải trực tiếp d) Giảng dạy cá biệt hóa e) Kết hợp giữa phân tích và tổng hợp trong giảng dạy 12 2.2. THỰC TRẠNG ĐỌC VÀ DẠY ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ HỌC 2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát 2.2.1.1. Mục đích Hoạt động khảo sát nhằm: nhận diện HS KKVĐ; xác định đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng và nguyên nhân gây nên KKVĐ và tìm hiểu các biện pháp GV đã sử dụng để hỗ trợ các em trong môi trường GDHN. 2.2.1.2. Nội dung khảo sát Khảo sát tập trung vào hai nội dung sau: 1) Thực trạng kỹ năng đọc thành tiếng của HS khó khăn về đọc; 2) Thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ trong môi trường GDHN. 2.2.1.3. Phương pháp khảo sát Các phương pháp được sử dụng trong quá trình thu thập và xử lý thông tin khảo sát bao gồm: Trắc nghiệm; Phỏng vấn sâu; Quan sát; Phương pháp thống kế toán học. 2.2.1.4 Bộ công cụ khảo sát Luận án sử dụng các bộ công cụ sau để tiến hành khảo sát: các công cụ đánh giá khả năng nhận thức và đọc của HS khó khăn về đọc, phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, cán bộ quản lý và phiếu quan sát tiết dạy. 2.2.1.5 Tổ chức khảo sát Hoạt động khảo sát được tiến hành với 78 HS có KKVĐ, 54 GV dạy Tiếng Việt và 20 Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn. Để đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng của HS có KKVĐ theo 3 bước sau: Bước 1. Nhận diện HS có nguy cơ KKVĐ; Bước 2. Phát hiện nhân tố loại trừ; Bước 3. Đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng 2.2.2. Kết quả khảo sát 2.2.2.1 Thực trạng đặc điểm đọc thành tiếng Kết quả phân tích số liệu cho thấy: xác định được 78 HS có KKVĐ trong số 1430 HS lớp 1, chiếm 5,45%. Trong đó: 29,5% HS có KKVĐ mức nhẹ, 23,1% KKVĐ mức trung bình. Đây là những HS có khả năng nhận dạng được tất cả các chữ cái, dấu thanh, đọc vần tốt. Đọc các từ đơn giản tương đối tốt. Khi đọc câu, đoạn văn bản các HS phải đánh vần và mắc rất nhiều lỗi. 15,4% HS có KKVĐ mức nặng, đọc được vần và từ đơn giản, một số em đọc được câu và đánh vần rất khó khăn với đoạn văn bản. Vì đọc với tốc độ rất chậm 13 (dưới 10 tiếng/phút) và sai nhiều lỗi nên những em này thường không hiểu đúng nội dung của văn bản đọc. 17,9% HS có KKVĐ mức rất nặng, chỉ nhận dạng được các chữ cái, dấu thanh, đánh vần được một số vần và từ có cấu tạo đơn giản. HS chưa đọc được đoạn văn bản. 14,1% HS xác định là mù đọc, gặp khó khăn ngay khi thực hiện nhân diện chữ cái và dấu thanh. Kết quả nghiên cứu đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của 78 HS KKVĐ theo từng nhóm bài tập được biểu diễn trong biểu đồ số 1. Biểu đồ số 1. So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng các nội dung Phần lớn HS có KKVĐ không gặp khó khăn với kỹ năng nhận diện chữ cái và dấu thanh. HS bắt đầu gặp khó khăn với đọc vần và gặp khó khăn nhất là đọc văn bản. HS KKVĐ mắc 7 loại lỗi đó là: bỏ từ, lảng tránh, lặp từ, ngập ngừng, thay từ, thêm từ, nhầm dấu. Không có sự khác biệt nhiều giữa nam và nữ trong việc mắc các lỗi này. 78 HS KKVĐ đều không đạt được tốc độ 30 tiếng/phút. Như vậy cả 78 HS đều không đạt chuẩn chương trình Tiếng Việt lớp 1. 100% HS KKVĐ được khảo sát có biểu hiện thiếu tự tin và ít hứng thú với hoạt động học đọc ở lớp cũng như ở nhà. 2.2.2.2. Thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ Khi phát hiện ra HS có KKVĐ các GV đều đã dành thời gian và công sức để dạy đọc cho HS. Tuy nhiên kết quả hỗ trợ không như mong muốn do hoạt 14 dạy HDHT được tiến hành như sau: 1. Mục tiêu DHHT cho HS KKVĐ tập trung vào kỹ năng đọc đúng và đọc trơn, đọc không ngắt quãng. Mục tiêu có kỹ năng ngắt hơi ở dấu phẩy, nghỉ hơi ở dấu chấm và đọc diễn cảm ít được đặt ra với HS KKVĐ. 2. Nội dung DHHT: Phần lớn các GV sử dụng chính nội dung dạy đọc toàn toàn lớp để dạy cho HS KKVĐ. Đây là các bài đọc trong sách giáo khoa, HS KKVĐ sẽ được phải đọc đi đọc lại rất nhiều lần trong các giờ học trên lớp, học ở nhà và giờ học hỗ trợ. Có một số GV lựa chọn các bài đọc khác để dạy cho HS như lấy trong sách, truyện dành cho trẻ mầm non hoặc báo chí thiếu nhi để luyện đọc cho HS KKVĐ. 3. Biện pháp dạy học: GV lựa chọn các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. Trong đó có 7 biện pháp sau được nhiều GV sử dụng nhất: Bạn giúp bạn (TB1-3,5); GV đọc mẫu (TB2 – 3,42); đọc nhiều lần hơn hẳn các bạn và sửa ngay sau khi HS đọc sai (TB 3 – 3,33); Kết hợp vừa đọc vừa viết (TB 5 – 3,29); GV dạy lại bài HS đã được đọc (TB 6 – 3,08) và Thưởng khi HS đọc tốt (TB 7- 3,04). 4. Hình thức dạy đọc thành tiếng cho học sinh KKVĐ: GV rất linh hoạt trong việc chọn thời điểm dạy học cho HS. Hai hình thức được các GV lựa chọn nhiều hơn cả là DH nhóm và DH cá nhân. 5. Đánh giá kết quả DHHT: 66,67% GV sử dụng chuẩn kỹ năng đọc lớp 1 có điều chỉnh để đánh giá cho HS KKVĐ. Quyết định điều chỉnh phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của GV. Rất ít GV điều chỉnh hoạt động đánh giá theo bản kế hoạch giáo dục cá nhân. Cả GV và phụ huynh đều mong sớm có sự hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau để tăng hiệu quả về chăm sóc và giáo dục HS có biểu hiện KKVĐ. Đề nghị cụ thể của họ như sau: - Tổ chức tập huấn cho cha mẹ về GV về cách thức và chăm sóc hỗ trợ cho cháu ở lớp và ở nhà. - Tăng cường hơn nữa trao đổi thông tin giữa GV và cha mẹ. - Cha/mẹ quan tâm đến HS hơn ở nhà và GV quan tâm hơn đến HS khi ở lớp. 15 - Sử dụng hệ thống phần thưởng nhằm khuyến khích HS hứng thú hơn với hoạt động học tập. - HS KKVĐ cần được dạy đọc thêm trong các tiết học cá nhân. Vì những học sinh này cần học đọc nhiều hơn và học cách đọc đặc biệt hơn so với những HS khác. TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Về đặc điểm học đọc của HS KKVĐ 1. Có sự tồn tại nhóm HS lớp 1 KKVĐ trong các trường tiểu học ở huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị. Theo Luật Người khuyết tật KKVĐ thuộc nhóm khuyết tật khác, mức độ khuyết tật nhẹ. Vì thế, để các em học tập tốt hơn, ngành GD cần có những văn bản chính thức công nhận HS KKVĐ như một nhóm trẻ có nhu cầu GD đặc biệt cần được GDHN. 2. Đặc điểm của HS có KKVĐ rất đa dạng. Khó khăn của HS rất khác nhau được xếp từ mức nhẹ đến mù đọc. Vì thế, GV, cha mẹ cần dành thời gian để tìm hiểu kỹ đặc điểm đọc, khả năng và nhu cầu từng em thì mới có thể hiểu đúng về HS, từ đó có cách DHHT phù hợp. 3. Kỹ năng đọc vần có mối tương quan thuận chặt với các kỹ năng đọc tiếng, câu và đoạn. Vì thế, nhà GD không nên chờ đến cuối năm học lớp 1 khi HS có kết quả đọc kém mới kết luận HS KKVĐ mà có thể phát hiện KKVĐ sớm hơn. Để làm được điều này GV, cha mẹ cần chú ý đến các biểu hiện khó khăn của HS ngay khi bắt đầu học vần. 4. Khi thực hiện kỹ năng đọc thành tiếng HS KKVĐ thường mắc nhiều hơn một trong 7 loại lỗi. 100% KKVĐ không đạt được tốc độ 30 tiếng/phút. Kết quả này cho thấy, tốc độ đọc là một tiêu chí để xác định một HS mắc KKVĐ hay không. 5. HS KKVĐ có trí tuệ bình thường. Để có thể hiểu, lý giải các đặc điểm đi kèm với KKVĐ, khi đánh giá trí tuệ HS ta cần đưa ra được các chỉ số tâm lý khác như: tư duy ngôn ngữ, trí nhớ công việc, tốt độ xử lý công việc và tư duy hình ảnh. Vì thế, ta nên sử dụng trắc nghiệm WISC – IV sẽ phần nào đưa ra được nhiều thông tin có ích. 6. Sự tự tin và hứng thú có vai trò vô cùng quan trọng trong hình thành tâm thế và động cơ học tập. Vì vậy, để dạy học hỗ trợ nhóm HS này không chỉ 16 tập trung đến trạng bị kỹ năng đọc mà cần tổ chức các hoạt động giúp HS có cơ hội thành công, hiểu và yêu thích hơn hoạt động học đọc. Về thực trạng DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ Khi phát hiện ra HS có KKVĐ các GV đều đã dành thời gian và công sức để dạy đọc cho HS. Tuy nhiên kết quả hỗ trợ không như mong muốn vì hoạt động thế cần tiến hành theo hướng DHHT cá nhân và nhóm theo hướng sau: 1. Phát hiện sớm và tổ chức DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ ngay cuối học kỳ 1. 2. DHHT cho HS có KKVĐ theo cách học của HS. 3. Trang bị cho GV hỗ trợ kiến thức và kỹ năng giáo dục đặc biệt và DHHT cho HS có KKVĐ. Chƣơng 3 ĐỀ XUẤT VÀ THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 3.1 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 3.1.1 Quan điểm tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ 3.1.1.1. HS KKVĐ là trung tâm của mô hình dạy học hỗ trợ 3.1.1.2. Kích thích tối đa sự hoạt động của mọi giác quan trong quá trình học đọc 3.1.1.3. Nâng cao khả năng nhận thức âm vị kết hợp kích thích hứng thú học đọc của HS 3.1.2. Những nguyên tắc đề xuất hiện pháp dạy học hỗ trợ 3.1.2.1. Đảm bảo tính pháp lý 3.1.2.2. Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của GDHN 3.1.2.3. Đảm bảo tính khoa học 3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn 3.1.2.5. Thực hành nhận thức 3.1.2.6. Tích hợp 17 3.2. BIỆN PHÁP DHHT KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu kép: Cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của HS KKVĐ tập trung vào các mặt: tăng cường tốc độ đọc, độ trôi chảy và giảm thiểu số lỗi sai khi trẻ đọc; Tăng cường hứng thú, kích thích tính chủ động, tích cực của trẻ với các hoạt động học đọc. Nội dung DH cho HS KKVĐ không nằm ngoài chương trình môn Tiếng việt lớp 1 do Bộ GD & ĐT quy định. Điều này không đồng nghĩa với việc GV HT không dạy lại toàn bộ các kiến thức, kỹ năng đó một cách cũ mà cần linh hoạt lựa chọn, thiết kế lại và tổ chức một cách khác biệt cho phù hợp với cách học của từng HS có KKVĐ. Sau giai đoạn học vần, phần lớn các HS lớp 1 đã có được các kỹ năng giải mã ở cấp độ từ, câu như: Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ; Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm; Hình thành ý thức ngữ âm; Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết; Kỹ năng đánh vần để có thể đọc trơn. Mặc dù học được học giống như các bạn nhưng HS KKVĐ đều hạn chế một hay nhiều kỹ năng kể trên ở các mức độ khác nhau. Vì vậy, nội dung hoạt động DHHT cho HS KKVĐ tiếp tục bổ sung, hoàn thiện các kỹ năng giải mã nêu trên. Tùy vào đặc điểm của từng HS có KKVĐ (sau khi có kết quả đánh giá) GV HT sẽ lựa chọn các kỹ năng còn thiếu, còn yếu, chưa hoàn thiện để thiết kế lại các hoạt động DH. Luận án đề xuất ba nhóm biện pháp nhằm tăng cường kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ là: Nhóm biện pháp tăng cường sự tự tin và hứng thú học đọc; Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy của các giác quan; Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức năng chuyên biệt. Mỗi biện pháp được trình bày bao gồm những nội dung sau: 1) Mục đích; 2) Nội dung; 3) Cách tiến hành; 4) Điều kiện thực hiện. 18 Biện pháp dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng 3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ Mỗi HS KKVĐ đều có những đặc điểm riêng vì thế việc hỗ trợ các em được tiến hành trong cả tiết cá nhân và tiết nhóm. Trong khi các HS khác học tại lớp với GV tiếng Việt thì HS khó đọc tham gia tiết cá nhân hoặc nhóm với GV hỗ trợ. Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo các yếu tố sau: a) HS hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập. b) HS được cải thiện kĩ năng đọc. Nhóm biện pháp 1 Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc Nhóm biện pháp 2 - Tăng cƣờng độ nhậy của các giác Phƣơng tiện trợ giúp Nhóm biện pháp 3 Dạy đọc đặc thù Đa giác quan Thính giác Thị giác 19 c) GV đánh giá ngay được sự tiến bộ của HS sau mỗi giờ hỗ trợ. d) Chỉ cần một GV đảm nhiệm (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá nhân). e) Mọi HS KĐ trong nhóm đều nhận được hỗ trợ phù hợp với nhu cầu riêng. 3.2.5 Các điều kiện đảm bảo 3.2.5.1 Cơ sở vật chất trang thiết bị phòng học 3.2.5.2 Nhân lực thực hiện 3.2.5.3 Phối hợp giữa gia đình nhà trường và GV hỗ trợ Thời gian HS nhận được sự hỗ trợ tại phòng hỗ trợ GDHN so với thời gian học tập trên lớp và HS tự học tại gia đìnhh không nhiều. Vì thế kết quả can thiệp sẽ phát huy hiệu quả hơn khi hoạt động nhận này nhận được sự ủng hộ và phối kết hợp của nhà cha mẹ và GV dạy tiếng Việt. 3.3 THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 3.3.1. Quá trình thực nghiệm 3.3.1.1. Mục đích Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ trong trường tiểu học. 3.3.1.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ trong trường tiểu học. Các trường hợp được thực nghiệm theo đúng biện pháp dạy học hỗ trợ đã đề xuất: 1) Đánh giá phát hiện và xác định đặc điểm; 2) Xây dựng kế hoạch DHHT ; 3) Tiến hành HT cá nhân và nhóm; 4) Đánh giá kết quả DHHT . 3.3.2 Kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm được rút ra từ quá trình áp dụng hình thức DHHT cho HS có KKVĐ lớp 1 trong nhà trường tiểu học, có sự so sánh đối chiếu trước và sau thực nghiệm bằng cách sử dụng công cụ đánh giá để đo đạc kỹ năng đọc thành tiếng. 3.3.2.1 Tốc độ đọc thành tiếng So sánh kết quả tiến bộ về tốc độ đọc của nhóm HS thực nghiệm với 6 HS nhóm đối chứng cho thấy: 20 - Tất cả 12 HS khó đọc đều có những tiến so với chính mình. Biểu đồ số 2. So sánh tốc độ đọc HS có KKVĐ trong 3 lần kiểm tra - Sự tiến bộ của các HS là khác nhau. Có những HS tiến bộ nhiều như BGN, NTTA nhưng cũng có những HS tiến bộ ít như VGB và PTA. - Như đã trình bày trong phần chọn trường hợp thực nghiệm. Sau khi xác định được 12 HS Khó đọc của trường chúng tôi quyết định lữa chọn 6 bạn HS có tốc độ đọc thành tiếng chậm nhật và mắc nhiều nhất để dạy học hỗ trợ. Sau 15 tuần hỗ trợ cả 6 HS này tốc độ đọc đều đạt chuẩn trở nên người có tốc độ chậm nhất là ĐTM và TKT cũng đạt 36 tiếng đúng/1 phút. Trong khi đó nhóm đối chứng xuất phát điểm tốt hơn nhưng sau 14 tuần học tập có tới 2 bạn không đạt chuẩn VGB (25 tiếng đúng/1 phút) và PTA (23 tiếng đúng/1 phút). 3 bạn HS có nhiều tiến bộ và một HS trong nhóm đối chứng ít tiến bộ là NĐA (tốc độ đọc tăng từ 15 lên 31 tiếng đúng/1 phút. Mặc dù trong thời gian các trường hợp trong nhóm thực nghiệm nhận sự hỗ trợ tại phòng hòa nhập thì các bạn này cũng nhận được sự hỗ trợ từ GV dạy Tiếng Việt, Nhưng rõ ràng có tới 3/6 trường hợp nằm trong nhóm đối chứng thuộc diện ít tiến bộ, 2/6 trường hợp không đạt chuẩn chương trình. Kết quả này cho thấy: hoạt động DHHT bước đầu 21 mang lại hiệu quả ưu việt hơn trong việc nâng cao tốc độ đọc thành tiếng của nhóm HS lớp 1 có KKVĐ. 3.3.2.2 Mức độ chính xác Kết quả thực nghiệm cho thấy, 6/6HS trong nhóm thực nghiệm điều có sự tiến bộ trong kỹ năng đọc chính xác. Trong đó HS tiết bộ nhất là BGN, NVPA. Hai HS ít tiến bộ là ĐTM và TKT là hai HS khó đọc do hạn chế về tri giác nhìn. Khác với HS nhóm thực nghiệm nhóm HS đối chứng ít có sự tiến bộ trong kỹ năng đọc chính xác. Thậm chí 3 HS là LMP, PTA và HN còn mắc nhiều lỗi hơn so với lần đánh giá đầu vào và giữa kỳ. Sở dĩ có hiện tượng trên là do số lượng chữ trong các bài đùng để đánh giá tăng sau nỗi lần kiểm tra (đầu vào: 61 chữ; giữa kỳ: 90 chữ; đầu ra: 103 chữ) số lượng vần khác nhau xuất hiện cũng nhiều hơn, vì thế HS đọc sai nhiều hơn về số lượng các chữ trong văn bản. 3.3.2.3 Hứng thú học đọc Kết quả thu được từ việc phỏng vấn 6/6 HS cho thấy: HS thích các hoạt động tại phòng hỗ trợ. Các em đưa ra các lý do sau: Cô giáo và các bạn yêu em; em được tham gia nhiều hoạt động; thích phòng hỗ trợ này vì nó đẹp; em được tham gia các trò chơi, em được đọc các bài đọc thú vị, em thường được khen, em thấy mình tiến bộ hơn trong học tập. Các HS trong nhóm còn đề cập đến việc thích các bạn trong nhóm. Khi được hỏi HS thích các giờ học nhóm hơn hay giờ hóc cá nhân. 6/6 HS đều lựa chọn học nhóm. Theo các em học nhóm vui hơn. Các em được thi đua lẫn nhau, được chơi với nhau không thích học cá nhân mỗi cô với một HS thấy không vui. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 - Các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ được xây dựng dựa trên 3 quan điểm tiếp cận là: dạy đọc hướng trọng tâm vào người học nhằm kích thích tối đa sự hoạt động của tất cả các giác quan; nâng cao nhận thức âm vị kết hợp với tăng cường thú học tập của HS KKVĐ. Để các biện pháp DHHT phát huy hết hiệu quả, ngoài việc phải đảm bảo các nguyên tắc của GDHN nói chung như: Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt; Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập linh hoạt dựa vào mặt mạnh của HS; cần đảm bảo thêm các nguyên tắc riêng của khoa học dạy tiếng Việt: Nguyên tắc chữ quốc ngữ và tính tương hợp giữa âm và chữ; Nguyên tắc thực hành kỹ năng nhận diện từ; Nguyên tắc thực hành nhận thức; Nguyên tắc tích hợp 22 - Các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ được xếp vào ba nhóm: 1) Nhóm biện pháp tăng cường sự tự tin và hứng thú học đọc; 2) Nhóm biện pháp tăng cường độ nhậy của các giác quan; 3) Nhóm biện pháp dạy đọc đặc thù có chức năng chuyên biệt. Mỗi nhóm biện pháp bao gồm nhiều biện pháp khác nhau. Mỗi biện pháp có ý nghĩa nhất định tác động đến kỹ năng đọc thành tiếng của HS có KKVĐ. Dựa trên đặc điểm riêng biệt của từng HS có KKVĐ mà GVHT lựa chọn các biện pháp DHHT phù hợp, nhằm phát huy hết tiềm năng của các em. - Nghiên cứu tính khả khi của cá biện pháp DHHT được tiến hành thực nghiệm trên 6 HS lớp 1 KKVĐ tại một trường Tiểu học thuộc Quận Ba Đình, TP Hà Nội. Sau 14 tuần nhận sự HT, 6/6 em đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc thành tiếng và hứng thú học đọc so với chính các em và với các HS khác trong nhóm đối chứng. Tuy nhiên các HS có KKVĐ bề mặt ít tiến bộ hơn so với các HS KKVĐ do nhận thức âm vị. HS KKVĐ thích các giờ DHHT trong nhóm hơn giờ dạy cá nhân. - Các biện pháp DHHT được GV, CBQL, cha mẹ và HS lớp 1 KKVĐ đánh giá là rất có hiệu quả, tác động tích cực tới kỹ năng đọc thành tiếng và ý thức học tập của HS. Tất cả các thành viên đều rất ủng hộ cho việc tổ chức DHHT cho nhóm HS có KKVĐ trong trường Tiểu học HN. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ KẾT LUẬN 1). KKVĐ hiện còn khá mới mẻ ở Việt Nam. HS có KKVĐ bị hạn chế khả năng giải mã chữ thành âm và giải mã chữ thành nghĩa. Với HS lớp 1 có KKVĐ cần quan tâm hơn tới quá trình giải mã thứ nhất – thể hiện ra bên ngoài trong kỹ năng đọc thành tiếng. 2). Trên thế giới hiện có nhiều biện pháp, kỹ thuật khác nhau hỗ trợ cho HS có KKVĐ. Điểm chung của các biện pháp này là không dựa trên một tiếp cận duy nhất mà sử dụng phối hợp nhiều hướng khác nhau, phụ thuộc vào loại KKVĐ, khả năng và nhu cầu học đọc của từng HS. Các biện pháp đó có xu hướng nhằm vào mục tiêu nâng cao kỹ năng nhận thức âm vị, kích thích tối đa hoạt động của tất cả các giác quan và tạo ra một môi trường học đọc giàu ý nghĩa với HS. 23 3). Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy HS có KKVĐ chiếm 5,45% tổng số 1430 HS lớp 1, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng. HS KKVĐ không chỉ đọc thành tiếng kém (tốc độ không đạt chuẩn, mắc nhiều lỗi) mà còn thiếu tự tin và ít hứng thú với hoạt động học đọc nói riêng và học tập nói chung. Các GV thiếu kiến thức và kỹ thuật hỗ trợ nên kết quả học tập của các em chưa được cải thiện. 4). Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả nghiên cứu thực trạng dạy học cho HS có KKVĐ trong môi trường giáo dục hòa nhập, luận án đã xây dựng 3 quan điểm tiếp cận; 2 nhóm nguyên tắc GD (nguyên tắc chung của GDHN và nguyên tắc dạy tiếng Việt) để đề xuất 3 nhóm biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ. Nhóm biện pháp 1 – Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc (1).tăng cường sự tự tin; 2). Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động; 3). Xây dựng môi trường kích thích động cơ và hứng thú đọc); Nhóm biện pháp 2- Tăng cường độ nhạy của các giác quan (4). Sử dụng các bài tập nâng cao độ nhạy tri giác; 5). Sử dụng các phương tiện trợ giúp); Nhóm biện pháp 3- Dạy đọc đặc thù (6) Nâng cao nhận thức âm vị; 7) Mở rộng vốn từ; 8) Sử dụng bài tập tăng cường tốc độ đọc). 5). Các biện pháp DHHT đã được triển khai thực nghiệm tại một trường Tiểu học, Hà Nội. Sau 14 tuần với 60 buổi DHHT (cá nhân và nhóm) 6 HS KKVĐ thực nghiệm đều có sự tiến bộ về kỹ năng đọc thành tiếng và hứng thú học đọc so với chính các em và so với các HS có KKVĐ trong nhóm đối chứng. Các biện pháp này nhận được sự đánh giá tích cực của GV, CBQL, cha mẹ và HS có KKVĐ. Họ không chỉ mong muốn áp dụng các biện pháp này sớm cho HS lớp 1 có KKVĐ mà cho tất cả HS có khó khăn tương tự ở cấp tiểu học. KHUYẾN NGHỊ 1. Với các trƣờng Tiểu học HS có KKVĐ là một bộ phận tham gia GDHN trong trường tiểu học. Đây là các HS có nhu cầu đặc biệt cần được DHHT. Tổ chức DHHT cần được tiến hành càng sớm càng tốt nhằm hạn chế khó khăn và phát huy hết tiềm năng của HS. Vì thế, các nhà trường sớm chuẩn bị nhân lực và vật lực để tổ chức DHHT cho các HS được xác định là KKVĐ. Quá trình triển khai DHHT cần được tiến hành theo các bước: Phát hiện, đánh giá kỹ năng đọc, lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả DHHT. Bên cạnh đó, nhà trường cần tổ chức các 24 buổi trao đổi chuyển đề GDHN giữa GV với GV; giữa HV với HS; giữa GV với phụ huynh mọi thành viên tham gia GD đều có hiểu, nhận thức đúng đắn về khả năng và nhu cầu học tập của các HS có KKVĐ. Từ đó từng bước thiết lập mối quan hệ hợp tác chặt chẽ với mục tiêu chung giúp HS có KKVĐ tiến bộ và tự tin hơn trong học tập. 2. Với cơ quan nghiên cứu Ở cấp Tiểu học, đọc là kỹ năng cơ bản, nền tảng giúp HS lĩnh hội các môn học khác và tiếp tục tham gia học hiệu quả ở các cấp học cao hơn. Thất bại trong học đọc ngay từ lớp 1 không chỉ hạn chế cơ hội học tập của HS mà còn khiến các em mất dần sự tự tin và hứng thú học tập. Vì thế, nhận diện, phát hiện sớm khó khăn, cung cấp dịch vụ DHHT phù hợp cho nhóm HS có KKVĐ là một đòi hỏi cấp bách từ thực tiễn. Đề nghị các cơ quan nghiên cứu ở Việt Nam quan tâm đến vấn đề này, triển khai và công bố bộ công cụ nhận diện sớm, đánh giá kỹ năng học đường và phát triển hệ thống kỹ thuật DH đặc thù HT dành cho nhóm HS có KKVĐ. 3. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo HS có KKVĐ là nhóm trẻ có khiếm khuyết về học tập. Do hạn chế về kỹ năng giải mã nên các em gặp khó khăn với hoạt động học đọc nói riêng và học tập nói chung. Để HS có KKVĐ có cơ hội bình đẳng trong giáo dục như mọi HS, đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo: 1.1 Sớm công nhận HS có KKVĐ là nhóm HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần nhận được các dịch vụ HT từ giáo dục đặc biệt. 1.2 Tổ chức biên soạn tài liệu và tập huấn nhằm nâng cao hiểu biết và kỹ năng GDHN nhóm HS có KKVĐ cho GV tiểu học. 1.3 Tạo điều kiện mở rộng triển khai thí điểm các biện pháp DHHT cho HS có KKVĐ nói riêng và các HS khuyết tật học tập nói chung đáp ứng nguyện vọng của CBQL, GV và cha mẹ có con là HS khuyết tật học tập. 25 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Kim Hoa (2010), “Một số biện pháp hỗ trợ trẻ em khuyết tật học tập học hòa nhập ở cấp tiểu học”, Tạp chí khoa học giáo dục. 2. Nguyễn Thị Kim Hoa (2012), “Định hướng nghiên cứu về khuyết tật học tập tại Việt Nam”, Tạp chí khoa học giáo dục. 3. Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), Mô hình dạy học theo tiếp cận các lý thuyết học tập tích cực, Tạp chí khoa học giáo dục. 4. Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), Thực trạng dạy đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó đọc, Tạp chí Giáo dục. 5. Nguyễn Thị Kim Hoa (2015), Mô hình dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp 1 khó đọc, Tạp chí Khoa học Giáo dục.