Luận án Kĩ năng ứng phó với Stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên Đại học sư phạm

ập theo tín chỉ có điểm trung bình cao hơn cả. Kết quả ở bảng 3.28 cho thấy điều này. Điểm trung bình của kĩ năng này trước thực nghiệm là 3,36 (mức trung bình), sau thực nghiệm tăng lên là 4,19 (mức khá, cận tốt). Điều này có nghĩa là, trước thực nghiệm SV ĐHSP đã có tính đầy đủ, thành thạo và linh hoạt cần thiết của kĩ năng nhưng chưa thật sự ổn định, bền vững và sau thực nghiệm tính linh hoạt của kĩ năng này tương đối cao. Họ đã có thể vận dụng đầy đủ, thành thục kĩ năng trong những tình huống thông thường và trong cả những điều kiện đa dạng của hoạt động học tập theo tín chỉ nhưng sáng tạo còn hạn chế. Đặc biệt, trong ba kĩ năng của nhóm kĩ năng này thì kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó cụ thể đã được xác định tốt hơn cả, từ mức trung bình (ĐTB là 3,16) lên hẳn mức tốt (ĐTB là 4,25). Con số này cho chúng tôi hai nhận định: Một là, những thao tác thực hiện hành động cụ thể được sắp xếp theo trình tự các bước thể hiện qua các bài tập giảm stress dường như có tác dụng mạnh mẽ đến sự chiếm lĩnh để đi thành thục của thao tác hơn là những thao tác gắn liền với việc tìm kiếm tri thức (tri thức về các cách ứng phó với stress...). Hai là, SV ĐHSP có quan điểm rất thực tế, thích thực hành và mong muốn nhìn thấy ngay kết quả của việc ứng phó với stress. Phỏng vấn và quan sát cũng cho kết quả tương đối trùng với kết quả khảo sát bằng bảng hỏi. Qua quan sát, chúng tôi thấy, SV ĐHSP tập trung nhất đến các bài tập giảm stress, hăng say tập luyện. Qua phỏng vấn, sinh viên cũng đánh giá cao hoạt động thực hành nói chung và thực hành giảm stress qua các bài tập nói riêng. Em N.B.C nói: “Trước đây em nghe mọi người nói, để giảm stress hiệu quả nhất là đi bơi và nghe nhạc. Em cũng thử vài lần nhưng về đến nhà vẫn cảm thấy căng thẳng vì bài vở vẫn còn đó, không ai giúp mình. Khi em được tập huấn, em đã biết cách làm để vừa giảm stress tức thì vừa giải quyết được những vấn đề trong học tập của em mà làm em căng thẳng. Thiệt là thú vị! Bây giờ em lại càng thấy câu nói “Nghe không chưa đủ mà phải làm mới biết” là đúng. Cảm ơn thầy (cười)!”. Kết quả về sự thay đổi của từng nhóm kĩ năng thành phần của kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ trước và sau thực nghiệm được khái quát lại bằng biểu đồ 3.10 dưới đây: Điểm TB Biểu đồ 3.10: Mức độ thực hiện các KNƯP với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm Ghi chú: Nhóm KN 1 (Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ); Nhóm KN2 (Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ); Nhóm KN3 (Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ). ● Mức độ thực hiện các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm qua xử lý bài tập tình huống Bảng 3.30: Mức độ thực hiện các KNƯP với stress của SV ĐHSP qua bài tập tình huống trước và sau thực nghiệm Mức độ thực hiện các nhóm KNƯP Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm SL % SL % 1. Nhóm KN nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress Kém 0 0 0 0 Yếu 1 6,25 0 0 Trung bình 14 87,5 4 25 Khá 1 6,25 12 75 Tốt 0 0 0 0 2. Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress Kém 0 0 0 0 Yếu 1 6,25 0 0 Trung bình 10 62,5 3 18,75 Khá 5 31,25 11 68,75 Tốt 0 0 2 12,5 3. Nhóm KN thực hiện các phương án ứng phó với stress Kém 0 0 0 0 Yếu 0 0 0 0 Trung bình 11 68,75 5 31,25 Khá 4 25 9 56,25 Tốt 1 6,25 2 12,5 Kết quả 3.30 cho thấy, khi xử lý tình huống giả định, các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP đã thay đổi đáng kể so với trước thực nghiệm. Kết quả này cũng khá phù hợp với kết quả nghiên cứu bằng phiếu hỏi và bổ sung căn cứ khẳng định kết quả thực nghiệm tác động. ● Kiểm định kết quả nghiên cứu về mức độ thực hiện các nhóm kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ trước và sau thực nghiệm Chúng tôi sử dụng kiểm định 2 mẫu t-test và cho kết quả ở bảng 3.30. Bảng 3.31: Kiểm định sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm về các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP Giá trị kiểm định 95% khoảng tin cậy của hiệu số Sự thay đổi về mức độ hiểu biết T df Sig. TB Dưới Trên 2,131 15 0,048 1,035 - 0,322 2,391 Giá trị t lớn hơn giá trị t-test chứng tỏ rằng kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP có sự thay đổi khác biệt so với trước thực nghiệm. Sự thay đổi này được biểu hiện ở hầu hết các biểu hiện của 3 nhóm kĩ năng bộ phận trong kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ (bảng 3.12). Đây cũng là căn cứ để khẳng định thêm hiệu quả của biện pháp được áp dụng trong thực nghiệm. 3.4.2.3. Sự thay đổi về mức độ kĩ năng thực hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP ● Mức độ kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm: Biểu đồ 3.11: Mức độ kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm Ghi chú: BH1 (tìm nguyên nhân dẫn đến stress); BH2 (hình dung các cách ứng phó với stress); BH3 (Học cách giải quyết vấn đề). Chúng tôi tiến hành đo bằng phiếu hỏi (Phụ lục 2.2) và tính điểm trung bình từng biểu hiện của kĩ năng được thực nghiệm và cho thấy có sự biến đổi rõ rệt về mức độ thực hiện kĩ năng này. Kết quả được mô tả ở biểu đồ 3.11. Điểm trung bình của “Tìm hiểu các tình huống gây stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ” (BH1) trước thực nghiệm là 2,50 nhưng sau thực nghiệm đã tăng lên, đạt 3,56. Trước thực nghiệm thao tác này yếu nhưng sau thực nghiệm đã đạt mức khá. Sở dĩ như vậy là bởi trước tập huấn, SV ĐHSP chưa xác định được hệ thống, toàn diện những vấn đề gây stress trong học tập theo tín chỉ song sau tập huấn sinh viên đã biết cách xác định rõ ràng sự việc, làm cơ sở cho tìm kiếm các phương án ứng phó phù hợp. Khi được phỏng vấn, một sinh viên nói: “Dạ, mỗi khi bị stress là em cũng nghĩ đến việc xác định nguyên nhân nhưng nhiều lúc em chẳng xác định được và trật lất hết chơn. Nhưng nay em cảm thấy tự tin hơn nhờ được tập huấn như thế này. Em đã hình dung được cách để xác định nguyên nhân gây stress trong học tập của em…(nghỉ một chút lại nói) À, thích nhất là em có định hướng để nhận diện được những tình huống gây stress trong tất cả các hoạt động của học tập theo tín chỉ ạ”. (P.T.M) Bên cạnh đó, điểm trung bình của thao tác “Hình dung được các cách ứng phó để giải quyết vấn đề stress” trước thực nghiệm là 2,64 (mức trung bình) và tăng lên 3,41 (mức khá)(sau thực nghiệm). Như vậy, trước thực nghiệm hầu hết SV ĐHSP chưa thực sự chú trọng đến việc xác định phương án ứng phó với stress cho hợp với từng tình huống stress nhưng sau thực nghiệm SV ĐHSP đã tiến hành tốt hơn. Điểm trung bình của “Thực hiện một số bài tập giảm stress” cũng tăng lên rõ rệt (từ 3,29 - mức trung bình trước thực nghiệm lên 4,25 - mức tốt sau thực nghiệm). Điều này cũng chứng tỏ khóa tập huấn là hiệu quả đối với sinh viên. Trước thực nghiệm, SV ĐHSP chưa thực sự ổn định trong các thao tác thực hiện giảm stress thì sau thực nghiệm, SV đã biết cách xác định và thực hiện thành thục bài tập giảm stress hợp lý nhất với bản thân, đặc biệt là bài tập đi vào giải quyết gốc rễ của vấn đề gây stress trong học tập theo tín chỉ. Đó là việc lập kế hoạch và thực thi kế hoạch như thế nào để bản thân không bị stress gia tăng mà sẽ giảm. Qua phỏng vấn, chúng tôi cũng thấy điều tương tự như đã phân tích. Em H.H.H nói: “Sau buổi này em sẽ về lập lại kế hoạch học tập cho phù hợp. Trước đây, em cũng biết là phải lập kế hoạch nhưng không làm, nói đúng ra em chẳng biết làm thế nào. Nhờ tập huấn mà em nhận thức được được là khi lập được một bản kế hoạch hợp lý, giải quyết từng việc một trong kế hoạch sẽ giúp ích cho em rất nhiều….. Giờ em cảm thấy “mình cũng giỏi, thì ra mình có thể học được chứ không đến nỗi sợ học như trước”. Trước đây, em “hãi” mỗi khi GV giao nhiệm vụ lắm vì thầy biết đấy không phải chỉ có 1 GV mà nhiều GV nhưng nhờ việc lập kế hoạch và thực hiện nó dần dần mà em cảm thấy dễ chịu hẳn lên”. ● Mức độ kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm qua xử lý bài tập tình huống: Biểu đồ 3.12: Mức độ thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ qua bài tập tình huống trước và sau thực nghiệm Kết quả ở biểu đồ 3.12 đã cho thấy, sau thực nghiệm việc xử lý các tình huống gây stress trong học tập theo tín chỉ đã cao hơn đáng kể so với trước thực nghiệm. Nếu như trước thực nghiệm, SV thực hiện các thao tác của kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ ở mức yếu (12,5%) thì sau thực nghiệm là 0%; mức trung bình (68,7%) xuống còn 25%; mức khá từ 18,8% lên đến 75%. Như vậy, SV ĐHSP có kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ cao hơn so với trước thực nghiệm. Kết quả này phù hợp với nghiên cứu đã được phân tích ở trên. ● Kiểm định sự khác biệt giữa trước và sau thực nghiệm về kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP: Bảng 3.32: Kiểm định kết quả nghiên cứu về mức độ thực hiện kĩ năng thực hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” trước và sau thực nghiệm Biểu hiện của kĩ năng Giá trị kiểm định 95% khoảng tin cậy của hiệu số T df Sig. TB Dưới Trên BH1 2,369 15 0,001 2,500 2,111 2,889 BH2 2,139 15 0,001 1,938 1,575 2,300 BH3 2,211 15 0,001 1,875 1,545 2,205 Ghi chú: (BH1: Tìm hiểu các tình huống gây stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ; BH2: Hình dung được các cách ứng phó để giải quyết vấn đề stress; BH3: Thực hiện một số bài tập/ cách giải quyết vấn đề stress) Kết quả bảng 3.32 cho thấy, các giá trị t đều lớn hơn t-test nghĩa là chấp nhận giả thuyết H0, đồng nghĩa với khẳng định: có sự khác biệt về mức độ thực hiện các thao tác của kĩ năng thực hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” trước và sau thực nghiệm. 3.4.2.4. Mức độ và biểu hiện của stress trước và sau thực nghiệm Thực hiện kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ suy cho cùng là giảm stress và giải quyết vấn đề stress. Do đó, chúng tôi kiểm định sự thay đổi về mức độ stress trước và sau thực nghiệm để chứng minh mức độ hiệu quả của biện pháp thực nghiệm, làm cơ sở cho đánh giá mức độ thực hiện kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. Chúng tôi sử dụng điều tra bằng bảng hỏi và kết hợp với phỏng vấn, quan sát để đánh giá vấn đề nghiên cứu. Kết quả thu được như sau: ● Tự đánh giá mức độ stress của SV ĐHSP trước và sau thực nghiêm: Biểu đồ 3.13: Mức độ stress của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm Như vậy, stress của SV tham gia trước và sau tập huấn có sự khác nhau rõ rệt. Trước tập huấn, SV đánh giá bản thân bị “stress rất cao” (25%) thì sau tập huấn nhận là 0%. Tương tự, trước tập huấn SV cho rằng bản thân có “stress cao” chiếm 62,5% và sau tập huấn giảm thành 12,5% sinh viên cảm thấy stress ở mức cao. Ở những mức này, SV có biểu hiện khó chịu và mệt mỏi, có thể có những hành vi bất thường không mong muốn. Nhưng hiện tượng này đã được thuyên giảm sau thực nghiệm. Bên cạnh đó, những SV ĐHSP có biểu hiện “stress bình thường” đã tăng lên nhanh chóng sau thực nghiệm (từ 12,5% lên 87,5%). Đây là tín hiệu mừng vì ở mức này, mọi hoạt động học tập của SV trở nên bình thường (như đã chỉ ra ở chương 1). Stress là vấn đề xuất hiện tự nhiên và đó là một phần của cuộc sống. Nếu biết kiểm soát thì stress sẽ giảm và tạo động lực cho cá nhân phát triển. Ngược lại, stress ở mức cao và rất cao do không biết ứng phó sẽ dẫn đến cuôc sống bị đảo loạn. Ở góc độ của SV, SV sẽ không học tập tốt được nếu không có kĩ năng ứng phó với stress. Trên cơ sở của khóa tập huấn kĩ năng này, chúng tôi nhận thấy, SV đã có thể trở lại hoạt động bình thường, không bị xáo trộn như trước tập huấn. Một sinh viên nói: “Sau khi tham gia tập huấn, người em nghĩ đến không phải là em mà là bạn của bạn em. Thầy còn nhớ vụ tự tự ở nhà xe C1 không ạ? Nghĩ đến mà em sợ quá. Em tự đặt câu hỏi, giá như bạn ấy được học những lớp như thế này có thể sẽ ổn....”. (PT.T.B) Như vậy, tập huấn kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ là cần thiết. Nhờ tập huấn, SV ĐHSP đã có sự thay đổi rõ rệt so với trước tập huấn là stress giảm và đời sống học tập trở lại bình thường. ● Mức độ biểu hiện của stress ở SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm: Chúng tôi điều tra từng biểu hiện cụ thể của stress thuộc 4 nhóm: xúc cảm, nhận thức, hành vi và học tập (xem thêm Phụ lục 2.2). Kết quả được tính điểm trung bình cho mỗi nhóm và thể hiện trong biểu đồ dưới đây. Biểu đồ 3.14: Mức độ biểu hiện của stress ở SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm Biểu hiện của stress giảm cũng là cơ sở để khẳng định kĩ năng ứng phó với stress được nâng cao. Biểu đồ 3.14 cho thấy: Ở mỗi nhóm biểu hiện stress có sự khác biệt rõ rệt trước và sau thực nghiệm. Với nhóm biểu hiện số 1, trước thực nghiệm điểm trung bình toàn nhóm là 42 thì sau thực nghiệm điểm trung bình được tăng lên đến 62,4. Tương tự, ở nhóm biểu hiện 2 (từ 22,4 lên 30,3), nhóm biểu hiện 3 (từ 20,3 lên 28,5), nhóm biểu hiện 4 (từ 19,1 lên 25,2). Nhìn chung, có sự khác biệt đáng kể về biểu hiện của stress trước và sau thực nghiệm. Mức độ biểu hiện của stress giảm ở mỗi nhóm cho thấy hiệu quả của khóa tập huấn kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. ● Dự báo sự thay đổi của mức độ biểu hiện stress dưới ảnh hưởng của kĩ năng được tập huấn: Kết quả kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ suy cho cùng là giảm stress, giải quyết vấn đề stress, thậm chí xoá bỏ stress. Ở chương 1, chúng tôi đã nêu trong phần khái niệm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. Đó là mục đích cũng như kết quả dự kiến sẽ đạt được. Nay, sinh viên đã được thực hành kĩ năng ứng phó với stress và chúng tôi đã đo lại biểu hiện của stress và mức độ của stress ở họ trong học tập theo tín chỉ. Do vậy, chúng tôi chạy hồi qui để đánh giá ảnh hưởng của khoá tập huấn cũng như ảnh hưởng của kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” được tập trung trong khoá tập huấn đến kết quả của kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. Kết quả thu được là: Bảng 3.33: Mức độ biểu hiện stress của SV ĐHSP trong học tập theo tín chỉ theo kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” Biến phụ thuộc: Mức độ stress Dự báo tác động thay đổi R R² P Biến độc lập: Kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” 0,502 0,252 0,048 Biến phụ thuộc: Mức độ biểu hiện của stress Dự báo tác động thay đổi R R² P Biến độc lập: Kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” 0,726 0,527 0,001 Kết quả kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo học chế tín chỉ trong khuôn khổ luận án là mức độ stress và mức độ biểu hiện của stress được giảm và giải quyết, Chúng tôi chạy hồi qui (biến độc lập: câu 2 và biến phụ thuộc: câu 3 và câu 4 trong Phụ lục 2.2) và cho kết quả ở trên. Theo kết quả phân tích hồi qui ở bảng 3.33 cho thấy, kết quả mức độ stress trong học tập theo học chế tín chỉ với kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” có tương quan thuận, chặt chẽ với r = 0,502, p = 0,048. Mặt khác, chỉ số R² = 0,252, p = 0,048 có thể giải thích được 25,2% sự biến thiên của kết quả KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo học chế tín chỉ dưới ảnh hưởng của kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề”. Tương tự, kết quả ở bảng 3.32 là: r = 0,726 với p = 0,001, Đây phản ánh có tương quan thuận và rất chặt chẽ giữa mức độ biểu hiện của stress và kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề”. Hơn nữa, cũng ở bảng 3.32 thì R² = 0,527 với p = 0,001 có thể giải thích được 52,7% sự biến thiên của kết quả KNƯP với stress trong hoạt động học tập theo học chế tín chỉ dưới ảnh hưởng của kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề”, Một sinh viên nói: “Nhờ được tập huấn mà em cảm thấy nhẹ cả người và cảm thấy tự tin hơn trong học tập”, (SV L.Q.C) Bên cạnh đó, để kiểm tra hiệu quả của khóa tập huấn cũng như những biện pháp thực nghiệm được áp dụng, chúng tôi sử dụng những câu hỏi trong Phụ lục 2.2 (câu 5, từ câu 7 đến câu 11) với mục đích thu thập thông tin phản hồi từ SV ĐHSP. Kết quả là, hầu hết SV ĐHSP được khảo nghiệm cho rằng khóa tập huấn “rất cần thiết” (87,5%), “cần thiết” (6,25%) và “có cũng được không cũng được” (6,25%). SV ĐHSP còn cho biết, nội dung của khóa tập huấn đã đáp ứng được mong muốn của họ và hy vọng sẽ tiếp tục được tham gia vào các lớp học tương tự Em L.V.S nói: “Giá như thầy tổ chức khóa tập huấn này sớm hơn thì tốt. Em đã rất lãng phí thời gian khi học và kết quả là 3 điểm D, 2 điểm F cho năm thứ nhất. Người yêu em (chúng em học cùng cấp 3) còn bỏ về quê 1 tuần và nói dối ba má là được nghỉ nhưng thực ra “sợ học” thầy ạ. Em cũng ra sức an ủi hết cách nhưng không có hiệu quả. Cộng thêm chuyện này em lại càng rối trí hơn. Em tự an ủi mình, đi đá banh thật nhiều nhưng rồi kết quả học tập của em cũng không khá hơn. Em được cố vấn học tập trợ giúp nhưng rất khái quát. Nhờ tham dự lớp này, em hình dung được những việc mình cần làm để xử lý tốt hơn những buồn phiền của bản thân không chỉ trong học tập, em nghĩ là thế. Giờ này em đã khá hơn rồi. Em đã nghĩ về kế hoạch tập luyện rồi thầy ơi...”. 3.4.3. Phân tích trường hợp điển hình trong thực nghiệm Chúng tôi tiến hành phân tích 1 trường hợp điển hình thể hiện sự thay đổi rõ nét trong kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ để minh chứng thêm cho kết quả thực nghiệm. Đó là trường hợp của em P.Th.T.B. Những thay đổi cụ thể sau thực nghiệm là: Mức độ thực hiện các kĩ năng của em P.Th.T.B tăng lên rõ rệt. Từ mức kĩ năng trung bình (2,86) lên mức kĩ năng khá (4,21) sau thực nghiệm. Điều này chứng tỏ, em B đã có tiến triển rõ rệt. Qua điều tra, phỏng vấn kết hợp quan sát giúp chúng tôi có kết luận: Em Th.B là một trong 14 SV ĐHSP có kĩ năng ở mức trung bình trước thực nghiệm và là một trong 3 SV ĐHSP có điểm trung bình tăng lên đạt kĩ năng ở mức tốt sau thực nghiệm. Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành khảo sát em Th.B cùng 15 SV ĐHSP nhằm có cơ sở đánh giá ảnh hưởng của các biện pháp được áp dụng trong khóa tập huấn đến mức độ thực hiện từng kĩ năng bộ phận của kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ. Kết quả thu được ở em Th.B như trong bảng 3.34. Bảng 3.34: Mức độ thực hiện các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV Th.B trước và sau thực nghiệm STT Các nhóm kĩ năng ứng phó Trước TN Sau TN ĐTB ĐTB 1 Nhóm kĩ năng nhận thức stress 2,85 3,50 1.1 Biết những việc gây stress trong lựa chọn và đăng ký học phần 3,21 4,04 1.2 Biết những việc gây stress trong tích lũy tín chỉ học tập 3,17 3,87 1.3 Biết những việc gây stress trong hợp tác để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng cần tích lũy 3,47 3,89 1.4 Biết những việc gây stress trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ và hết môn 3,40 4,07 1.5 Biết những biểu hiện stress về mặt cảm xúc 2,55 3,16 1.6 Biết những biểu hiện stress về mặt nhận thức 2,81 3,35 1.7 Biết những biểu hiện stress về mặt hành vi 1,88 2,68 1.8 Biết những biểu hiện stress về học tập 2,27 2,91 2 Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress 3,22 3,89 2.1 Biết huy động các nguồn tài liệu về phương án ứng phó với stress 3,30 4,10 2.2 Biết phân tích các phương án ứng phó với stress 3,21 4,08 2.3 Biết quyết định lựa chọn phương án ứng phó với stress 3,15 3,50 3 Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress 3,41 4,25 3.1 Biết kiên định khi thực hiện các phương án ứng phó đã xác định 3,43 4,20 3.2 Biết thực hiện các phương án ứng phó cụ thể đã xác định 3,26 4,35 3.3 Biết quản lý thời gian khi thực hiện các phương án ứng phó 3,55 4,20 * Sự thay đổi về nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ: Bảng 3.34 cho thấy, em Th.B có điểm trung bình chung của nhóm kĩ năng này trước thực nghiệm là 2,85 (mức trung bình) nhưng sau thực nghiệm đã tăng lên 3,50 (mức khá). Nghĩa là, trước thực nghiệm em Th.B vận dụng những tri thức, kinh nghiệm của bản thân vào việc hiểu những việc gây stress cho bản thân và những biểu hiện stress của bản thân khi học theo tín chỉ chưa tốt bằng sau thực nghiệm. Trong đó, đáng chú ý nhất ở những biểu hiện của nhóm kĩ năng này mà em Th.B đã có sự thay đổi nhiều hơn cả giữa trước và sau thực nghiệm, đó là: “biết những việc gây stress trong lựa chọn và đăng ký học phần” (từ điểm TB là 3,21 tăng lên 4,04); “biết những biểu hiện stress về mặt hành vi” (điểm TB từ 1,88 tăng lên 2,68); “biết những việc gây stress trong tích lũy tín chỉ học tập” (từ điểm TB là 3,17 tăng lên 3,87). Em Th.B nói: “Đăng ký môn học thành công đối với em đã là mừng lắm rồi. Vì thầy biết đó, không đăng ký lẹ là mất chỗ ngay và lỡ cả kế hoạch của bản thân. Cho nên, dù sau này đã quen nhưng em vẫn cảm thấy căng thẳng khi đăng ký môn học. Song để biết rõ vấn đề nào trong đăng ký môn học làm em căng thẳng cũng không phải là dễ vì khi được tập huấn em mới hiểu được điều đó. Có lần bạn thân “chưởi” em nhiều lần liên tiếp cáu giận vô cớ với nó. Cả bạn em và em cũng không hiểu lý do. Hôm nay em mới biết đó là dấu hiệu của sự căng thẳng”. Qua quan sát, chúng tôi cũng nhận ra em Th.B lúc đầu khá lúng túng để liệt kê hết những tình huống gây stress trong học tập theo tín chỉ và biểu hiện của stress đi kèm nhưng một lát sau, em đã nhanh chóng sắp xếp hệ thống, tương đối toàn diện vấn đề theo định hướng của GV. Em cảm thấy rất hài lòng và biểu hiện rõ trên khuôn mặt. Kết quả này khá phù hợp với những biến đổi trong kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện stress trong học tập theo tín chỉ như đã phân tích ở trên. Như vậy, nếu trước thực nghiệm em Th.B còn chưa nhận diện chính xác các tình huống gây căng thẳng cho bản thân và những biểu hiện căng thẳng đi kèm khi học tập theo tín chỉ thì sau thực nghiệm, em đã nhận diện đầy đủ, chính xác hơn. * Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ: Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm cho thấy, em Th.B cùng nhiều SV ĐHSP khác thực hiện kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ ở mức trung bình (ĐTB là 3,22). Tuy nhiên, sau thực nghiệm kết quả đã có sự thay đổi rõ nét, đạt mức khá (ĐTB là 3,89) và được biểu hiện cụ thể ở bảng 3.34 trên đây. Nghĩa là, trước thực nghiệm em Th.B đã có tính đầy đủ, thành thạo và linh hoạt cần thiết của kĩ năng nhưng chưa thật sự ổn định, bền vững và sau thực nghiệm tính linh hoạt của kĩ năng này tương đối cao. Họ đã có thể vận dụng đầy đủ, thành thục kĩ năng trong những tình huống thông thường và trong cả những điều kiện đa dạng của hoạt động học tập theo tín chỉ nhưng sáng tạo còn hạn chế. Trong ba nhóm biểu hiện của kĩ năng này thì biểu hiện “biết phân tích các phương án ứng phó với stress” là thay đổi rõ nét nhất (từ ĐTB là 3,21 tăng lên 4,08). Bằng phỏng vấn và quan sát, chúng tôi thu được kết quả tương tự. Em Th.B cho biết: “Mỗi khi căng thẳng em thường đi ra ngoài nghỉ ngơi một lát, ngâm nga hát thầm, sau đó lại quay trở lại phòng. Nhưng em vẫn cảm thấy nặng nề làm sao ý. Khi học lớp này, em mới thấy cách của em chẳng ăn nhằm gì. Đặc biệt, lớp học đã giúp em biết rằng cần phải liệt kê cả những cách mà bản thân không thể làm và loại bỏ chúng để tập trung vào điều khả thi hơn”. * Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ: Kết quả ở bảng 3.34 cũng cho thấy: Điểm trung bình của kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ trước thực nghiệm là 3,41 (mức khá), sau thực nghiệm tăng lên là 4,25 (mức tốt). Điều này có nghĩa là, trước thực nghiệm em Th.B đã có thể vận dụng đầy đủ, thành thục kĩ năng trong những tình huống thông thường và trong cả những điều kiện đa dạng của hoạt động học tập theo tín chỉ tuy sáng tạo còn hạn chế. Sau thực nghiệm, em Th.B đã đạt được mức cao nhất của kĩ năng theo tinh thần của luận án – mức tốt. Ở mức này, em Th.B đã vận dụng các thao tác đầy đủ, thành thục và linh hoạt không chỉ trong những điều kiện ổn định mà còn trong nhiều điều kiện khác nhau. Sự linh hoạt và sáng tạo của nhóm kĩ năng này tương đối tốt. Phỏng vấn và quan sát cũng cho kết quả tương đối trùng với kết quả khảo sát bằng bảng hỏi. Qua quan sát, chúng tôi thấy, SV ĐHSP tập trung nhất đến các bài tập giảm stress, hăng say tập luyện. Qua phỏng vấn, sinh viên cũng đánh giá cao hoạt động thực hành kĩ năng. Em Th.B cho hay: “Em rất thích lớp tập huấn này. Em sẽ áp dụng thường xuyên các bài tập giảm căng thẳng kể cả những căng thẳng không phải trong học tập nhưng nếu em có khó khăn gì thì có được “quyền trợ giúp” không thầy?(cười)”. * Sự thay đổi về mức độ thực hiện kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của em Th.B qua xử lý bài tập tình huống: Các tình huống giả định được đưa ra để khảo sát (Phụ lục 2.3). Em Th.B đã tham gia giải quyết, chúng tôi quan sát và ghi lại thông tin về nội dung xử lý tình huống của em, kết quả thu được khá giống so với kết quả nghiên cứu bằng phiếu trưng cầu ý kiến. Bảng 3.35: Mức độ kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của em Th.B qua xử lý bài tập tình huống Mức độ các nhóm KNƯP Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm SL % SL % Kém 0 0 0 0 Yếu 1 16,67 0 0 Trung bình 4 66,66 2 33,33 Khá 1 16,67 3 50 Tốt 0 0 1 16,67 * Sự thay đổi về mức độ kĩ năng thực hiện phương án ứng phó “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP trước và sau thực nghiệm: + Tìm hiểu các tình huống gây stress trong học tập theo tín chỉ: Sau thực nghiệm, em Th.B đã có khả năng xác định được nhanh chóng, chính xác toàn diện những tình huống gây stress trong học tập theo hệ thống tín chỉ: Những tình huống liên quan đến đăng ký, lựa chọn học phần; Những tình huống liên quan đến tích luỹ tín chỉ học tập; Những tình huống liên quan đến hợp tác để hoàn thiện nền tảng kiến thức; Những tình huống liên quan đến kiểm tra, thi thường xuyên, định kỳ và hết môn. Trong những tình huống gây stress đó, em còn biết xác định bản thân đã gặp tình huống nào. + Hình dung cách ứng phó để giải quyết stress: Cũng sau thực nghiệm, em Th.B đã tìm kiếm, phân tích và quyết định xác định cho bản thân một phương án ứng phó phù hợp với hoàn cảnh. Em Th.B còn biết mô tả cách sử dụng những phương án ứng phó đã xác định, phân tích những thành công có thể có khi áp dụng phương án và những thất bại có thể có khi áp dụng phương án. Qua quan sát quá trình trao đổi thảo luận trong nhóm và khi em làm bài tập cá nhân, chúng tôi nhận thấy, em Th.B rất tích cực và cuối cùng đã xác định cho mình 2 phương án hợp nhất là: Lập kế hoạch học tập hàng tuần và dành thời gian thư giãn. + Thực hiện bài tập giảm stress trong học tập theo tín chỉ: Sau thực nghiệm, em Th.B đã bước đầu nắm được cách giảm stress hiệu quả, cách bước tiến hành giảm stress. Đặc biệt, em B còn biết được cách để lập một bản kế hoạch học tập và đặt mục tiêu như thế nào cho hợp lý nhờ đó giảm stress. Em thổ lộ: “Bằng phương pháp mà GV tổ chức, em cảm thấy rất hứng thú, đặc biệt khi làm những bài tập trong các hoạt động. Có những buổi học em không bị stress nhưng đến khi tập những bài giảm stress em cảm thấy thoái mái thiệt. Từ đó, em nhận ra rằng để giảm stress trong học tập theo tín chỉ, cách tốt nhất là đối diện với nó và xác định mục tiêu rõ ràng trong tầm với và thực hiện chúng”. Tóm lại, em P.Th.T.B là một trong 16 thành viên tham gia lớp tập huấn có chung một mong muốn tiếp tục được tham gia những lớp tương tự. Sau khi tham gia tập huấn, em đã có những biến đổi rõ rệt trong nhận diện và tiến hành kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ như đã phân tích. Em đang là sinh viên năm thứ hai nên sẽ còn nhiều vấn đề có thể gây stress trong học tập. Tuy nhiên, nhờ tập huấn mà em đã cảm thấy tự tin hơn, sẵn sàng ứng phó khi có stress xảy ra. Em nói: “... Cứ tự tin rằng bản thân sẽ giải quyết được mọi việc miễn là sắp xếp mọi việc sao cho mình có thể làm được. Đó là điều em tự rút ra được sau khoá học ạ.” Kết luận chung về thực nghiệm: - Kết quả thực nghiệm đã cho thấy: Kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ được tăng lên rõ rệt. Mức độ thực hiện kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ cũng biến đổi rõ rệt. Đa số SV ĐHSP đã thực hiện kĩ năng ở mức khá và tốt, không còn ở mức yếu kém, tỷ lệ SV ĐHSP thực hiện kĩ năng ở mức trung bình cũng giảm đi trông thấy. Đặc biệt, mức độ stress từ chỗ có stress cao nay không còn SV nào bị stress ở mức rất cao, số ít SV có stress mức cao và đa phần SV có stress ở mức bình thường – mức phản ánh SV đã có thể thực hiện hoạt động học tập bình thường. Mức độ biểu hiện của stress cũng giảm đi nhanh chóng sau thực nghiệm. - Biện pháp nâng cao nhận thức và tổ chức rèn luyện kĩ năng qua lớp tập huấn nâng cao kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ đã giúp SV ĐHSP nâng cao hiểu biết về mục đích, nội dung và cách thức tiến hành kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. - Kết quả thực nghiệm tác động cho thấy giả thuyết thực nghiệm nêu ra là đúng. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP cho thấy: - Phần lớn SV ĐHSP được khảo sát chưa nắm vững mục đích, nội dung và ý nghĩa của kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ, thực hiện các thao tác kĩ năng ở mức trung bình (đã có tính đầy đủ, thành thạo và linh hoạt cần thiết nhưng chưa thực sự chính xác, ổn định, bền vững). Nguyên nhân chủ yếu là do SV ĐHSP phần lớn chưa được tập huấn hay dạy chính thức về kĩ năng này. Có sự khác biệt đáng kể về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện kĩ năng tính theo trường và số năm mà sinh viên đã học tại trường. Giữa mức độ nhận thức và mức độ thực hiện, giữa các kĩ năng ứng phó thành phần có tương quan thuận, khá chặt chẽ. - Có hai nhóm yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP ở các mức độ khác nhau. Trong các yếu tố, cách tổ chức đào tạo, cố vấn học tập, giảng viên bộ môn và nền tảng kiến thức của SV có ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hình thành và phát triển kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. Có mối tương quan thuận giữa các yếu tố ảnh hưởng và giữa các yếu tố ảnh hưởng với kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. - Những phân tích về quan sát, phỏng vấn và bài tập tình huống cũng như trường hợp điển hình đã bổ sung và làm rõ hơn kết quả nghiên cứu. - Việc áp dụng biện pháp nâng cao nhận thức và tổ chức rèn kĩ năng qua “tập huấn kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ” đã làm biến đổi rõ rệt mức độ thực hiện kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 1. Kết luận Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP, chúng tôi rút ra những kết luận sau đây: 1.1. Về mặt lý luận Sau khi đã tổng quan các tài liệu nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến luận án, chúng tôi quan niệm: Kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ của SV ĐHSP là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm về học tập theo tín chỉ và ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ vào việc nhận diện những tác nhân gây stress và biểu hiện của stress, xác định điều kiện khả thi (các phương án ứng phó) và thực hiện những phương án nhằm giải quyết vấn đề stress, giúp SV ĐHSP thích ứng với hoạt động học tập theo tín chỉ cũng như thực hiện hiệu quả hoạt động này. Từ khái niệm công cụ, đề tài xác định kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ gồm ba nhóm kĩ năng thành phần: Nhóm kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo tín chỉ (kĩ năng nhận diện tác nhân gây stress và kĩ năng nhận diện biểu hiện của stress); Nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ (kĩ năng huy động nguồn tin về các phương án ứng phó, kĩ năng phân tích các phương án ứng phó và kĩ năng ra quyết định lựa chọn các phương án ứng phó); Nhóm kĩ năng thực hiện các phương án giảm stress và giải quyết vấn đề trong học tập theo tín chỉ (kĩ năng kiên định khi thực hiện các phương án ứng phó; kĩ năng thực hiện các phương án ứng phó và kĩ năng quản lý thời gian khi thực hiện các phương án ứng phó với stress). Mỗi kĩ năng thành phần trong từng nhóm kĩ năng và mỗi nhóm kĩ năng đều có vị trí quan trọng đối với quá trình ứng phó với stress. Trong đó, kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. 1.2. Về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy: Tất cả sinh viên sư phạm được chọn nghiên cứu là những sinh viên có stress từ mức bình thường đến mức rất cao. Các mức độ stress của SV ĐHSP ảnh hưởng đáng kể đến kết quả tích luỹ tín chỉ của họ. Đây là cơ sở để khẳng định tính cần thiết và tầm quan trọng của kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo học chế tín chỉ đối với sinh viên. Phần lớn SV ĐHSP chưa có hiểu biết đúng, đầy đủ về mục đích, nội dung và ý nghĩa của các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. Tuy nhiên, vẫn còn số lượng tuy không nhiều những SV đã có hiểu biết chính xác, đầy đủ về mục đích, nội dung và ý nghĩa của các kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ. Trong đó, kĩ năng nhóm nhận diện tác nhân gây stress và biểu hiện của stress trong học tập theo học chế tín được SV ĐHSP nhận diện tốt hơn cả. Hai nhóm kĩ năng còn lại (nhóm kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress và nhóm kĩ năng thực hiện phương án ứng phó với stress là tương đối đồng đều nhau. Khi thực hiện kĩ năng ứng phó ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ, phần lớn SV ĐHSP thực hiện ở mức trung bình. Ở mức này, SV đã có những thao tác thể hiện sự đầy đủ, thành thạo và linh hoạt cần thiết tuy nhiên vẫn chưa thực sự chính xác, ổn định và bền vững. Bên cạnh đó, có không nhiều SV ĐHSP thực hiện kĩ năng ở mức tốt, yếu và kém, mức khá đứng kế tiếp mức trung bình. Nguyên nhân của thực trạng chủ yếu do SV ĐHSP chưa được đào tạo về kĩ năng này. Có nhiều yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ, trong đó yếu tố khách quan và yếu tố thuộc về chủ thể SV (nền tảng nền tảng kiến thức của SV) có ảnh hưởng mạnh hơn cả. Kết quả phân tích qua quan sát, phỏng vấn, bài tập tình huống, phân tích trường hợp cũng cho kết quả tương tự. Đó là những thông tin bổ sung và khẳng định kết quả nghiên cứu thực tiễn. Khi áp dụng biện pháp tác động thực nghiệm bằng hình thức tổ chức lớp tập huấn nâng cao kĩ năng thực hiện phương án “cố gắng tập trung giải quyết vấn đề” khi ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ đã giúp cho sinh viên nâng cao hiểu biết về kĩ năng và thực hiện kĩ năng trở nên đầy đủ, thành thạo và linh hoạt hơn. Với những kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi có thể khẳng định: kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết khoa học đã nêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 2. Đề xuất 2.1. Đối với bản thân sinh viên - Tổ chức tốt đời sống cá nhân, sắp xếp các công việc và các nhiệm vụ học tập một cách hợp lý, khoa học. Chuẩn bị tốt cho các giờ tín chỉ và cho cả kiểm tra, thi cử. - Tự cân bằng cuộc sống, kết hợp thực hành những bài tập giảm stress thường xuyên và liên tục. - Cố gắng giải quyết stress bằng sự nỗ lực. Những việc gây stress trong học tập theo tín chỉ không thể tránh khỏi phải biết chấp nhận, đương đầu với nó theo hướng có lợi nhất cho bản thân. - Sẵn sàng tham gia càng nhiều hoạt động càng tốt, đặc biệt những hoạt động tốt cho kiến thức và kĩ năng. 2.2. Đối với nhà trường - Về nội dung đào tạo: Thiết kế và đẩy mạnh nội dung giáo dục kĩ năng sống cho sinh viên bằng việc đưa vào chương trình học chính khoá bắt buộc. - Về phương pháp đào tạo: Tăng cường thực hành hơn là lý thuyết theo tỷ lệ 20/80 hoặc 30/70. Tăng cường thời lượng và các bài tập tình huống, thảo luận nhóm, thực hành để nâng cao nhận thức và kĩ năng cho sinh viên. - Về phía giảng viên, cố vấn học tập: Nghiên cứu kĩ bản chất của đào tạo theo hệ thống tín chỉ để đưa ra những yêu cầu hợp lý nhất đối với nhiệm vụ của sinh viên. Nên sử dụng những phương pháp tích cực theo tinh thần hướng dẫn, tổ chức cho sinh viên tham gia vào các loại hình hoạt động của tiết học. Lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng sống trong những cơ hội có thể. - Về khâu tổ chức đào tạo: Tạo điều kiện thuận lợi nhất để sinh viên thực hiện hoạt động học tập theo tín chỉ (đăng ký học phần trực tuyến, tài liệu mở, giảm áp lực thi cử, thành tích điểm số,...). 2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tiếp tục và hoàn thiện công tác định hướng chương trình khung trong đó có nội dung giáo dục kĩ năng sống được nhấn mạnh. - Tăng chỉ tiêu biên chế cho cán bộ dạy nội dung kĩ năng sống cho các trường đại học, cao đẳng. - Tổ chức tập huấn kĩ năng sống, kĩ năng ứng phó với stress trong học tập theo tín chỉ cho giảng viên giảng dạy lĩnh vực này và cho SV. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ Đỗ Văn Đoạt, “Kĩ năng ứng phó với stress-Một mặt quan trọng trong nhân cách của sinh viên”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số tháng 3/2013 Đỗ Văn Đoạt, Khái niệm “Kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, số tháng 2/2013. Đỗ Văn Đoạt, “Dạy kĩ năng ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ cho sinh viên”, Tạp chí Giáo dục, số tháng 12/2012. Đỗ Văn Đoạt, “Một số bài tập đánh giá khả năng ứng phó với stress trong cuộc sống của HS-SV”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế: “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”. Nxb ĐHSP TPHCM, 2012. Đỗ Văn Đoạt, “Kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Tâm lý học đường-Lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển, Nxb ĐHSP Hà Nội, 2012. Đỗ Văn Đoạt, “Thực trạng kĩ năng xác định các phương án ứng phó với stress trong hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên đại học sư phạm”, Tạp chí Tâm lý học, số tháng 8/2013. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng việt Chu Liên Anh (2011), Kĩ năng tư vấn pháp luật của luật sư, Học viện khoa học xã hội Việt Nam, Luận án tiến sĩ. Hoàng Thị Anh (1992), Kĩ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên, Đại học sư phạm Hà Nội 1, Luận án Phó tiến sĩ. Phạm Thanh Bình (2005), “Biểu hiện của stress trong học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông Yên Mô - Ninh Bình”, Kỉ yếu Hội thảo đổi mới giảng dạy nghiên cứu giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ĐHSP Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo-Vụ Đại học, Về hệ thống tín chỉ học tập, Hà Nội, tr.37. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007 Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui theo hế thống tín chỉ. Thùy Chi, Ngọc Mai (2001), Cách giảm stress tốt nhất (biên soạn theo Judith Lazarus), Nxb Văn hóa-Thông tin, Hà Nội. Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với biến đổi khí hậu (2008), Bộ Tài nguyên và môi trường, Hà Nội. Côvaliov A.G (1994), Tâm lí học cá nhân, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Tất Dong (1984), Tâm lí học lao động, Cục đào tạo, bồi dưỡng, Bộ Giáo dục - Đào tạo. Vũ Dũng (Chủ biên) (2000), Tâm lí học xã hội, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Nguyễn Văn Đính (1997), Giáo trình Tâm lí và nghệ thuật giao tiếp ứng xử trong kinh doanh du lịch, Nxb Đại học kinh tế quốc dân, Hà Nội. Phạm Thị Hồng Định (2007), Nghiên cứu stress ở trẻ em vị thành niên qua đường dây tư vấn và hỗ trợ trẻ em 18001567, Hà Nội. Ferreri M (1997), “Stress từ bệnh học tâm thần đến cách tiếp cận điều trị”, Nguyễn Việt dịch và biên soạn. Ganperin P.Ia (1978), “Phát triển các công trình nghiên cứu quá trình hình thành trí tuệ”, Tâm lí học Xô viết, Nxb Tiến bộ, Matxcơva, tr.351-396. Nguyễn Thu Hà, Tạ Tuyết Bình, Nguyễn Khắc Hải (2005), Điều tra stress nghề nghiệp ở nhân viên y tế, Báo cáo khoa học toàn văn trong hội thảo quốc tế Y học lao động và vệ sinh môi trường lần thứ 2, Hà Nội. Trần Thị Thu Hà và Nguyễn Thị Thiên Hương (2004), Nghệ thuật giảm thiểu stress (biên dịch theo Robert Heller), Nxb Văn hóa-Thông tin, Hà Nội. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1998), “Tâm lý học tập 1”, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Đặng Xuân Hải (2006), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam: Đặc điểm và điều kiện triển khai”, Tạp chí KHGD, (số 13). Bùi Hiền, Vũ Văn Tảo và các tác giả khác (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội, tr393. Trần Văn Hoàng và Công Tôn Huyền (1998), Thư giãn cho mọi lứa tuổi, Nxb Đà Nẵng. Đỗ Thị Thu Hồng (2008), Kĩ năng ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống của học sinh trung học cơ sở tại Hà Nội, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Phạm Thị Thanh Hương (2003), Stress trong học tập của SV, Đại học Sư phạm Hà Nội. Phan Thị Mai Hương (2007), Cách ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn cảnh khó khăn, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. Phan Thị Mai Hương (2005), Kĩ năng cơ bản trong tham vấn, Viện Tâm lí học, Trung tâm Tâm lí học thực nghiệm, Hà Nội. Nguyễn Công Khanh (1997), Tâm lý trị liệu, Hà Nội Nguyễn Thành Khải (2001), Nghiên cứu stress ở cán bộ quản lý, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Kharlamop I.F (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào (tập 1,2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. Tô Như Khuê (1995) - “Cảm xúc căng thẳng trong lao động”, Tài liệu huấn luyện về bảo hộ lao động cho công nhân sửa chữa bảo dưỡng cột Anten Viba, Hà Nội. Đặng Phương Kiệt (2000), Tâm lý và sức khỏe, Nxb Văn hóa - Thông tin, Hà Nội. Đặng Phương Kiệt (2000), Cơ sở tâm lý học ứng dụng, NXBĐHQG Hà Nội, tr.421-422. Đặng Phương Kiệt (2002), Bách khoa y học phổ thông, Nxb Y học, Hà Nội. Đặng Phương Kiệt (2004), Stress và sức khỏe, Nxb Thanh niên, Hà Nội. Kruchetxki V.A (1981), Những cơ sở của tâm lí học lứa tuổi, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Lêvitop A.D (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Lomov B.Ph (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lí học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Lộc, Phan Văn Nhân, Nguyễn Xuân Bảo (2009), Phương pháp dạy học và tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho các trường cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, Trung tâm tư vấn phát triển nguồn nhân lực, Hà Nội. Trần Hữu Luyến (2008), Cơ sở tâm lí học dạy học ngoại ngữ, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. Lại Thế Luyện (2007), Biểu hiện stress của SV trường ĐHSP kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Nguyễn Viết Lương và cộng sự (2005), Nghiên cứu đánh giá trạng thái stress của nhân viên vận hành ngành điện lực, Báo cáo khoa học toàn văn trong hội thảo quốc tế Y học lao động và vệ sinh môi trường lần thứ 2, Hà Nội Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kĩ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội, Viện Tâm lí học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Luận án tiến sĩ Tâm lí học chuyên ngành. Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Viện Tâm lí học - Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Luận án tiến sĩ Tâm lí học. Trần Thị Quốc Minh (1996), Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo, Luận án phó tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. Nhut Ho & TS. Michelle Zijra “Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo tín chỉ tại Việt Nam: Cơ hội và thách thức”, Tuyển tập các bài nghiên cứu về Giáo dục quốc tế, Tập 2. Đào Thị Oanh (chủ nhiệm) và các cộng sự (2008), Thực trạng biểu hiện của một số cảm xúc và kĩ năng đương đầu với cảm xúc tiêu cực ở thiếu niên hiện nay, Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Hà Nội. Ptropxki A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Ngọc Rao và Nguyễn Hữu Nghiêm (1986), Stress trong đời sống văn minh, Nxb Đà Nẵng. Rudich P.A (1980), Tâm lí học thể thao, Nxb Thể dục thể thao, Hà Nội. Nguyễn Tử Siêu (1991), Hoàng đế nội kinh tố vấn, Nxb TP. HCM. Nguyễn Thạc (Chủ biên)(2007), Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb ĐHSP, Hà Nội. Tập huấn về kĩ năng sống cho học sinh trong trường giáo dưỡng (2010), Tổ chức Plan tại Việt Nam, Hà Nội. Trần Quốc Thành (1992), Kĩ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lí, Hà Nội. Lâm Quang Thiệp (2008), Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ ở các học viện, trường đại học, cao đẳng, Học viện Quản lý giáo dục. Trần Anh Thụ (2005),”Nghiên cứu stress ở tuổi trung niên”, Viện chiến lược giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Hữu Thụ (2009), Nghiên cứu nguyên nhân dẫn đến stress trong học tập của SV Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội. Trần Trọng Thủy (1978), Tâm lí học lao động (Tài liệu dùng cho học viên cao học tâm lí), Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thủy (1992), Một số lý thuyết về hoạt động học tập, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2/1992. Nguyễn Xuân Thức (2007), Giáo trình Tâm lý học đại cương, Nxb ĐHSP, Hà Nội. Dũng Tiến, Thúy Nga (2004), “Những phương cách hữu hiệu phòng chống stress”, Nxb Trẻ, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Hoàng Văn Vân (2007), “Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp dạy-học ở bậc đại học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học, Trung tâm đào tạo và bồi dưỡng giáo viên lý luận chính trị. Nguyễn Đức Vũ (2009), “Một số giải pháp về đổi mới phương pháp dạy -học ở đại học đáp ứng việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Kỷ yếu hội thảo khoa học, Trường ĐH Huế. Xmiecnop A.A, Leonchep A.N, Rubinxten X.I, Chieplop B.M (1975), Tâm lí học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Tiếng Anh Andrews Michelle, Ainley Mary, and Frydenberg Erica (2004), Adolescent engagement with problem solving tasks: The role of coping style, self-efficacy, and emotions, Paper presented at the 2004 AARE International Conference AND04761. Bett Stebbins và Tropical, Tropical tension, Vietnam Investment Review, 1-6, 1997. Carver C.S, Scheiner M.F (1989), Assessing coping strategies: A theoretically based approach, Journal of personality and social psychology, Vol.56, p.267-283. Cary.L. Cooper and Phillip Dewe (2004), “Review stress”, A brief history, Blackwel. Ensel W. M., Lin N. (1991), The life stress paradigm and psychological distress, Journal of health and social behaviour, v. 32, p. 321-341. Frydenberg Erica, Lewis Ramon (1991), Adolescent coping: the different ways in which boys and girls cope, Journal of Adolescence 1991, Vol. 14, page 119-133. Frydenberg Erica, Lewis Ramon, Kennedy Gregor, Ardila Ruben (2003), Coping with concerns: An exploratory comparison of Australian, Colombian, German and Palestinian adolescents, Journal of Youth and Adolescence Vol.32, page 56-59. Garside, Sandra G. and Kleiner, Brain H. (1991), Effective one-to-one communication skill, vol 23, No 3, p24-27. Gunther K.C, Cohen L.H, Armeli S (1999), The role of neuroicism in daily stress and coping, Journal of personality and social psychology, Vol .77, No.5. Haan.Selye (1956), The stress of life, New York, Mcrgan – Hill Book co Inc. Hargie O.D.W (1986), A handbook of communication skills, London: Routledge Hong Y, Chiu C, Dweck C.S, Lin D.M.S, Wan W (1999), Implicit theories, attribution, and coping: A meaning system appoach, Journal of personality and social psychology, Vol.77, No.3. James M. Hefferman (1973), The Credibility of the Credit hour: The History, Use and Shortcomings of the Credit System, 44 Journal of Higher Education 61. Jerrold S. Greenberg (2008), Comprehensive Stress Management, Mc Graw Hill. Keil RMK. (2004), coping and stress: a conceptual analysis, Journal of advanced nursing, tr.659-665. Kumarmahi (2007), Stress coping skills, Inc. Lazarus và Folkman (1984), Stress, appraisal, and coping, NY. Lewis, Lanora (1961), The Credit System in Colleges and Universities, New Dimensions in Higher Education. Louise A.Webb (1999), Congruence between coaching interventions and children’s coping style: effects on coping, University of Saskatchewan, National library of Canada. Maria Cristina Richaud (2000), Development of coping resources in childhood and adolescence, The 18th International Congress of Psychology - Stockholm, Sweden. Mick betts and Robin Smith (2005), Developing the credit -based modular curriculum in higher education: challenge,choice and change, Francis E -Library. Morales S.A & Shaefor W (1987), Social Work a Profession For Many Faces, Allyn & Bacon Press. Myers L.B, Brewin C.R (1998), Recall of early experience and the repressive coping style, Journal of abnormal psychology, Vol.103, No.2. Richard N.J (2003), Basic Counseling Skills, SAGE. Robert Allen & Geoff Layer (1995), Credit-Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges, London-Philadelphia. Segersform S.C, Talor S.E, Kemeny M.E, Fahey J.L (1998), Optimism associated with mood, coping, and immune change in response to stress, Journal of personality and social psychology, Vol.74, No.6. Terry D.J (1991), Coping resourrces and situational appraisal as predictors of coping behavior, Personality and individual differences, Vol.12, Issue 10. Zjhra. M. (2008), A Shift in the Credit -based system: Necessary Changes in Curriculum and the Role of the Teachers, Published in the November, 2008 issue of the Educational Review