Luận án Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim trung học phổ thông

8 30 7,48 41 10,22 254 63,34 76 18,95 2,81 Tổng 113 4,70 243 10,10 1203 50,00 847 35,20 3,02 Bảng 3.19. Bảng thống kê điểm của các TC của HS lớp 11 sau thực nghiệm vòng 1 Điểm (x) 0 <x ≤1 1 <x ≤2 2 <x ≤3 3 <x ≤4 Điểm TB SL % SL % SL % SL % TC1 16 4,00 57 14,25 243 60,75 84 21,00 2,96 TC2 5 1,25 28 7,00 185 46,25 182 45,50 3,16 TC3 8 2,00 62 15,50 179 44,75 151 37,75 3,11 TC4 12 3,00 64 16,00 192 48,00 132 33,00 3,01 TC6 21 5,25 70 17,50 206 51,50 103 25,75 2,91 TC8 25 6,25 62 15,50 249 62,25 64 16,00 2,86 Tổng 87 3,63 343 14,29 1254 52,25 716 29,83 3,00 133 Hình 3. 11. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra lớp 10 vòng 1 Hình 3. 12. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Bảng 3.20. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS sau thực nghiệm vòng 1 Điểm TB 0 <x ≤1 1 <x ≤2 2 <x ≤3 3 <x ≤4 SL % SL % SL % SL % Lớp 10 16 3,99 32 7,98 255 63,59 98 24,44 Lớp 11 6 1,50 19 4,74 170 42,39 206 51,37 Từ bảng thống kê và các biểu đồ, chúng ta dễ nhận thấy, sau tác động đa số các HS đạt các tiêu chí được ở mức 3 và mức 4. Điểm trung bình của các tiêu chí tương đối phù hợp với kết quả phiếu hỏi HS và bảng kiểm quan sát của GV. Tuy vậy, số HS đạt mức 4 còn khiêm tốn. Bảng 3. 21. Bảng thống kê tần số điểm của các TC của HS lớp 10 sau thực nghiệm vòng 2 Điểm (x) 0 <x ≤1 1 <x ≤ 2 2 <x≤ 3 3 <x ≤ 4 Điểm TB SL % SL % SL % SL % TC1 6 1,48 15 3,70 256 63,21 128 31,60 3,14 TC2 4 0,99 12 2,96 190 46,91 199 49,14 3,25 TC3 11 2,72 34 8,40 175 43,21 185 45,68 3,12 TC4 16 3,95 46 11,36 207 51,11 136 33,58 3,02 TC6 21 5,19 34 8,40 187 46,17 163 40,25 3,15 TC8 23 5,68 36 8,89 248 61,23 98 24,20 3,01 Tổng 81 3,33 159 6,54 1281 52,72 909 37,41 3,12 0 50 100 150 200 250 300 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Số lư ợ n g Tiêu chí 0<x 1 1<x 2 2<x 3 3<x 4≤ ≤ ≤ ≤ 0 50 100 150 200 250 300 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Số lư ợ n g Tiêu chí0<x 1 1<x 2 2<x 3 3<x 4≤ ≤ ≤ ≤ 134 Bảng 3.22. Bảng thống kê tần số điểm của các TC của HS lớp 11 sau thực nghiệm vòng 2 Điểm (x) 0 <x≤ 1 1 <x ≤2 2 <x ≤3 3 <x ≤4 Điểm TB SL % SL % SL % SL % TC1 3 0,75 12 2,99 252 62,84 134 33,42 3,21 TC2 0 0,00 9 2,24 187 46,63 205 51,12 3,35 TC3 5 1,25 21 5,24 183 45,64 192 47,88 3,22 TC4 6 1,50 64 15,96 148 36,91 183 45,64 3,15 TC6 11 2,74 51 12,72 141 35,16 198 49,38 3,13 TC8 16 3,99 62 15,46 159 39,65 164 40,90 3,07 Tổng 41 1,70 219 9,10 1070 44,47 1076 44,72 3,19 Hình 3. 13. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra lớp 10 vòng 2 Hình 3. 14. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 Từ bảng thống kê và các biểu đồ, chúng ta dễ nhận thấy, sau tác động đa số các HS đạt các tiêu chí được ở mức 3 và 4, số HS đạt mức 4 đã tăng lên đáng kể, đặc biệt là với HS lớp 11 đã được thực nghiệm 2 vòng số HS đạt mức 4 tăng lên nhiều. Điểm trung bình của các tiêu chí tương đối phù hợp với kết quả phiếu hỏi HS và bảng kiểm quan sát của GV. Bảng 3. 23. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra STĐ vòng 1 Điểm TB (�̅�) 0 <�̅� ≤ 1 1 <�̅�≤2 2 <�̅�≤3 3 <�̅�≤4 SL % SL % SL % SL % Lớp 10 vòng 1 20 4,99 124 30,92 154 38,40 103 25,69 Lớp 11 vòng 1 29 7,25 131 32,75 155 38,75 85 21,25 0 50 100 150 200 250 300 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Số lư ợ n g Tiêu chí0 < x 1 1 < x 2 2<x 3 3<x 4≤ ≤ ≤ ≤ 0 50 100 150 200 250 300 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Số lư ợ n g Tiêu chí0<x 1 1<x 2 2<x 3 3<x 4 135 Bảng 3.24. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra STĐ vòng 2 Điểm TB (�̅�) 0 <�̅� ≤ 1 1 <�̅�≤2 2 <�̅�≤3 3 <�̅�≤4 SL % SL % SL % SL % Lớp 10 vòng 2 13 3,21 115 28,40 146 36,05 131 32,35 Lớp 11 vòng 2 8 2,00 81 20,20 172 42,89 140 34,91 Hình 3. 15. Biểu đồ tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra STĐ vòng 1 Hình 3. 16. Biểu đồ tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra STĐ vòng 2 Nhìn vào bảng 3.23, 3.24 và biểu đồ 3.15, 3.16, chúng ta thấy rằng: STĐ số HS đạt mức trung bình trở lên chiếm đa số, đặc biệt ở vòng 2, STĐ số HS đạt mức dưới TB còn lại rất ít. Chúng tôi cho rằng: việc dạy học phát triển NL GQVĐ thông qua BTNT đã đạt hiệu quả thực sự. b4. Phân tích, đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu theo chuẩn kiến thức và kĩ năng thông qua bài kiểm tra - Kết quả thực nghiệm vòng 1: Lớp 10 Bảng 3.25. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC(lớp 10 vòng 1) Lớp Số HS Điểm Xi 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 401 SL 1 2 9 14 44 88 86 90 49 19 6,95 fi (%) 0,00 0,50 2,24 3,49 10,97 21,95 21,45 22,44 12,22 4,74 Si (%) 0,00 0,50 2,74 6,23 17,21 39,15 60,60 83,04 95,26 100 ĐC 402 SL 0 23 18 23 122 83 53 53 18 9 5,84 fi (%) 0,00 5,72 4,48 5,72 30,35 20,65 13,18 13,18 4,48 2,24 Si (%) 0,00 5,72 10,20 15,92 46,27 66,92 80,10 93,28 97,76 100 20 124 154 103 29 131 155 85 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 0<x ≤ 1 1<x ≤ 2 2<x ≤ 3 3<x ≤ 4 Số lư ợ n g Mức điểm Lớp 10 vòng 1 Lớp 11 vòng 1 13 115 146 131 8 81 172 140 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 0<x ≤ 1 1<x ≤ 2 2<x ≤ 3 3<x ≤ 4 Số lư ợ n g Mức điểmLớp 10 vòng 2 Lớp 11 vòng 2 X 136 Hình 3. 17. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 1) Kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC được thể hiện ở trên biểu đồ tần suất trên cho thấy: đa số HS ở lớp ĐC có điểm số chủ yếu là 5, 6 trong khi đó HS lớp TN có điểm số chủ yếu là 7, 8. HS có điểm số dưới 5 của lớp ĐC cao hơn lớp TN. Ngược lại HS lớp TN có điểm số 9, 10 cao hơn lớp ĐC. Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 1) Lớp Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số trung bình chuẩn ES = 1,34 TN 401 6,95 1,094 0,133 ĐC 402 5,84 1,034 0,079 Independent Samples Test Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig. (p) Sự khác biệt giá trị TB Sự khác biệt độ lệch chuẩn Khoảng tin cậy = 95% Nhỏ hơn Lớn hơn Phương sai giả định bằng nhau 30,995 0,000 10,568 608 0,000 1,785 0,134 1,326 1,774 Phương sai giả định không bằng nhau 10,563 534,007 0,000 1,785 0,134 1,326 1,774 Ở bảng trên, số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene có: p = 5,016.10-6 <  = 0,05. Như vậy, lớp 10 vòng 1 có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC, do đó sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “phương sai giả định không bằng nhau”, trong kiểm định t có p =6,105.10-32 <  = 0,05; điều này chứng tỏ sự khác nhau về điểm TB giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các biện pháp phát triển NL GQVĐ, không phải là do ngẫu nhiên. Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra (ở lớp 10 vòng 1) có ES = 1,34 Giá tchứng tỏ ảnh hưởng của tác động ở mức rất lớn. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tỷ lệ % Điểm Thực nghiệm Đối chứng 137 Lớp 11 Bảng 3.27. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 1) Lớp Số HS Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 400 SL 0 1 12 24 48 92 98 71 34 20 6,72 fi (%) 0,00 0,25 3,00 6,00 12,00 23,00 24,5 17,75 8,5 5,0 Si (%) 0,00 0,25 3,25 9,25 21,25 44,25 68,75 86,50 95,00 100 ĐC 398 SL 0 11 26 39 81 102 81 38 16 4 5,85 fi (%) 0,00 2,76 6,53 9,80 20,35 25,63 20,35 9,55 4,02 1,01 Si (%) 0,00 2,76 9,30 19,10 39,45 65,08 85,43 94,97 98,99 100 Hình 3. 18. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 1) Kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC được thể hiện ở trên biểu đồ tần suất trên cho thấy, đa số HS ở lớp ĐC có điểm số chủ yếu là 5, 6 trong khi đó HS lớp TN có điểm số chủ yếu là 7, 8. HS có điểm số dưới 5 của lớp ĐC cao hơn lớp TN. Ngược lại HS lớp TN có điểm số 9, 10 cao hơn lớp ĐC. Bảng 3.28. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 1) Lớp Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số trung bình chuẩn TN 400 6,72 0,962 0,063 ĐC 398 5,85 0,84 0,109 ES = 1,03 Independent Samples Test Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig. (p) Sự khác biệt giá trị TB Sự khác biệt độ lệch chuẩn Khoảng tin cậy = 95% Nhỏ hơn Lớn hơn Phương sai giả định bằng nhau 30,995 0,000 10,568 608 0,000 1,785 0,134 1,326 1,774 Phương sai giả định không bằng nhau 10,563 534,007 0,000 1,785 0,134 1,326 1,774 Trong bảng trên, số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene có: p = 5,201.10-6< = 0,05. Như vậy, lớp 11 vòng 1 có sự khác 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T ỷ l ệ % ĐiểmThực nghiệm Đối chứng X 138 nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC, do đó sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “phương sai giả định không bằng nhau”, trong kiểm định t có p =2,512.10-33 <  = 0,05; điều này chứng tỏ sự khác nhau về điểm TB giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các biện pháp phát triển NL GQVĐ, không phải là do ngẫu nhiên. Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra (ở lớp 11 vòng 1) có ES = 1,03 chứng tỏ ảnh hưởng của tác động ở mức rất lớn. - Kết quả thực nghiệm vòng 2: Lớp 10 Bảng 3.29. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 2) Lớp Số HS Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 405 SL 0 2 0 9 33 74 94 95 61 37 7,37 fi (%) 0,00 0,49 0,00 2,22 8,15 18,27 23,21 23,46 15,06 9,14 Si (%) 0,00 0,49 0,49 2,72 10,86 29,14 52,35 75,80 90,86 100 ĐC 405 SL 0 12 21 30 101 97 65 52 22 5 5,96 fi (%) 0,00 2,96 5,19 7,41 24,94 23,95 16,05 12,84 5,43 1,23 Si (%) 0,00 2,96 8,15 15,56 40,49 64,44 80,49 93,33 98,77 100 Hình 3. 19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 2) Bảng 3.30. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 2) Lớp Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số trung bình chuẩn ES = 1,67 TN 405 7,37 1,049 0,083 ĐC 405 5,96 0,848 0,099 0 20 40 60 80 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tỷ lệ % ĐiểmThực nghiệm Đối chứng Independent Samples Test Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig. (p) Sự khác biệt giá trị TB Sự khác biệt độ lệch chuẩn Khoảng tin cậy = 95% Nhỏ hơn Lớn hơn Phương sai giả định bằng nhau 27,578 0,000 11,768 605 0,000 1,465 0,124 1,135 1,637 Phương sai giả định không bằng nhau 11,683 601,347 0,000 1,465 0,124 1,135 1,637 X 139 Trong bảng trên, số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene có: p = 3,218.10-6< = 0,05. Như vậy, lớp 10 vòng 2 có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC, do đó sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “phương sai giả định không bằng nhau”, trong kiểm định t có p = 4,091.10-32 <  = 0,05; điều này chứng tỏ sự khác nhau về điểm TB giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các biện pháp phát triển NL GQVĐ, không phải là do ngẫu nhiên. Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra (ở lớp 10 vòng 2) có ES = 1,67 chứng tỏ ảnh hưởng của tác động ở mức rất lớn. Lớp 11 Bảng 3.31. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớpTN và ĐC (lớp 11 vòng 2) Lớp Số HS Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 401 SL 0 0 1 13 32 73 99 86 59 38 7,34 fi (%) 0,00 0,00 0,25 3,24 7,98 18,20 24,69 21,45 14,71 9,48 Si (%) 0,00 0,00 0,25 3,49 11,47 29,68 54,36 75,81 90,52 100 ĐC 402 SL 0 11 17 38 84 107 81 40 16 8 5,97 fi (%) 0,00 2,74 4,23 9,45 20,90 26,62 20,15 9,95 3,98 1,99 Si (%) 0,00 2,74 6,97 16,42 37,31 63,93 84,08 94,03 98,01 100 Hình 3. 20. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 2) Bảng 3.32. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 2) Lớp Số lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số trung bình chuẩn ES = 1,62 TN 401 7,34 1,05 0,063 ĐC 402 5,97 0,853 0,109 Independent Samples Test Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình F Sig. t df Sig. (p) Sự khác biệt giá trị TB Sự khác biệt độ lệch chuẩn Khoảng tin cậy = 95% Nhỏ hơn Lớn hơn Phương sai giả định bằng nhau 23,565 0,000 11,578 601 0,000 1,463 0,124 1,215 1,654 Phương sai giả định không bằng nhau 11,573 562,007 0,000 1,463 0,124 1,215 1,654 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tỷ lệ % ĐiểmThực nghiệm Đối chứng X 140 Ở bảng trên, số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene có: p = 4,109.10-6 <  = 0,05. Như vậy, lớp 11 vòng 2 có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm TN và ĐC, do đó sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần “phương sai giả định không bằng nhau”, trong kiểm định t có p = 6,208.10-32 <  = 0,05; điều này chứng tỏ sự khác nhau về điểm TB giữa hai nhóm TN và ĐC là do tác động của các biện pháp phát triển NL GQVĐ, không phải là do ngẫu nhiên. Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra (ở lớp 11 vòng 2) có ES = 1,62 chứng tỏ ảnh hưởng của tác động ở mức rất lớn. Bảng 3.33. Tổng hợp độ chênh lệch và mức độ ảnh hưởng (ES) qua 3 vòng TN Vòng thăm dò Vòng 1 Vòng 2 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 10 Lớp 11 ĐCTN XX − 1,0 0,79 1,11 0,87 1,41 1,37 Chi– Square 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 p t-test 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 ES 0,67 0,53 1,34 1,03 1,67 1,62 Từ bảng thống kê trên có thể thấy: + Kết quả điểm trung bình bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC ở các vòng. Độ chênh lệch điểm trung bình càng cao khi thời gian thực nghiệm càng dài. + Giá trị của phép kiểm định t-test chứng tỏ sự chênh lệch điểm trung bình bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC sau các vòng thực nghiệm có ý nghĩa thống kê, tức là sự chênh lệch điểm trung bình này là do tác động của các biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL GQVĐ của HS chứ không phải xảy ra do yếu tố ngẫu nhiên. + Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra tăng dần lên khi tăng thời gian tác động các biện pháp sư phạm. 3.4.2.4. Đánh giá đường tiến bộ/sự phát triển về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh a. Đánh giá đường tiến bộ thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên Bảng 3.34. Kết quả GV đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ của HS STĐ lớp 10 (vòng 1) và lớp 11 (vòng 2) TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 Lớp 10 STĐ vòng 1 2,99 3,05 3,00 2,83 2,87 2,89 2,86 2,86 2,78 2,86 Lớp 11 STĐ vòng 2 3,21 3,22 3,27 3,13 3,10 3,20 3,09 3,15 3,08 3,14 ĐCTN XX − 141 Hình 3. 21. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NL GQVĐ của GV lớp TN vòng 1 và vòng 2 b. Đánh giá đường tiến bộ thông qua phiếu hỏi học sinh Bảng 3.35. Kết quả HS tự đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ STĐ vòng 1 so với vòng 2 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 Lớp 10 STĐ vòng 1 3,14 3,17 3,15 2,93 2,99 2,94 2,92 2,97 2,88 2,91 Lớp 11 STĐ vòng 2 3,28 3,36 3,30 3,20 3,14 3,27 3,14 3,28 3,14 3,22 Kết quả HS tự đánh giá NL GQVĐ được thể hiện qua điểm trung bình của từng tiêu chí NL GQVĐ sau tác động của lớp 10 (vòng 1) và lớp 11 (vòng 2), để dễ nhận xét, chúng tôi vẽ biểu đồ 3.28 Hình 3. 22. Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đánh giá NL GQVĐ của HS lớp TN vòng 1 và vòng 2 Từ kết quả của bảng 3.35 và biểu đồ trên cho thấy: + Đa số HS tự đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ đạt từ mức 2 trở lên (trên 85%). + Tất cả các tiêu chí đều được HS sau tác động vòng 1 và vòng 2 đánh giá khá đồng đều nhau. Đ iể m N L Tiêu chí Lớp 10 sau tác động vòng 1 Lớp 11 sau tác động vòng 2 142 + NL GQVĐ được HS lớp 11 sau TN (vòng 2) đánh giá có kết quả cao hơn chính họ khi là HS lớp 10 TN (vòng 1). Như vậy, theo kết quả tự đánh giá của HS thì HS đã tự nhận thấy được NL GQVĐ của từng cá nhân đã được tăng lên sau 2 lần được tác động (được sử dụng BTNT) cụ thể đường tiến bộ về NL GQVĐ của HS ở lớp 11 cao hơn, chứng tỏ các biện pháp đã đề xuất đã tạo được môi trường thuận lợi để HS phát triển NL GQVĐ, biện pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành càng lâu thì kết quả NL GQVĐ của HS tăng lên càng nhiều. Để khẳng định rõ hơn điều này chúng tôi sẽ phân tích sâu hơn ở kết quả bài kiểm tra của học 2 lớp TN và ĐC sau mỗi vòng thực nghiệm ở mục sau. c. Đánh giá đường tiến bộ năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài kiểm tra Để đánh giá hiệu quả của việc tác động BTNT đến NL GQVĐ của HS, chúng tôi phân tích và đánh giá 6 tiêu chí (TC1, TC2, TC3, TC4, TC6, TC8) thông qua bài kiểm tra của cùng một đối tượng HS sau tác động vòng 1 và vòng 2, kết quả thu được ở bảng sau: Bảng 3.36. Bảng điểm trung bình của các TC đánh giá NL GQVĐ của HS lớp 10 vòng 1 và lớp 11 vòng 2 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Lớp 10 STĐ vòng 1 2,98 3,15 3,13 3,07 2,96 2,81 Lớp 11 STĐ vòng 2 3,21 3,35 3,22 3,15 3,13 3,07 Hình 3. 23. Biểu đồ phân bố điểm đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra STĐ 2 vòng 2.98 3.15 3.13 3.07 2.96 2.81 3.21 3.35 3.22 3.15 3.13 3.07 2 2.2 2.4 2.6 2.8 3 3.2 3.4 3.6 TC1 TC2 TC3 TC4 TC6 TC8 Đ iể m T B Tiêu chí Lớp 10 STĐ vòng 1 Lớp 11 STĐ vòng 2 143 Bảng 3.37. Bảng thống kê tần số điểm TB của các TC lớp 10 vòng 1 và lớp 11 vòng 2 Điểm TB (�̅�) 0 <�̅� ≤ 1 1 <�̅�≤2 2 <�̅�≤3 3 <�̅�≤4 SL % SL % SL % SL % Lớp 10 vòng 1 20 4,99 124 30,92 154 38,40 103 25,69 Lớp 11 vòng 2 8 2,00 81 20,20 172 42,89 140 34,91 Từ các bảng 3.36, 3.37 và biểu đồ hình 3.23, chúng ta thấy trên cùng một đối tượng HS, kết quả STĐ vòng 2, NL GQVĐ của HS đã cao hơn STĐ vòng 1. Từ đó, chúng tôi có thể khẳng định việc dạy học sử dụng BTNT nhằm phát triển NL GQVĐ đã có hiệu quả, đây là một biện pháp hữu hiệu để phát triển NL GQVĐ cho HS, phù hợp với nhu cầu, khả năng học tập bộ môn Hóa học của học sinh, phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực của HS. d. Đánh giá đường tiến bộ kết quả thực hiện mục tiêu theo chuẩn kiến thức và kĩ năng thông qua bài kiểm tra Bảng 3. 38. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN (lớp 10 vòng 1 và lớp 11 vòng 2) Để nhận thấy rõ hơn về sự tiến bộ về NL GQVĐ của HS sau các lần thực nghiệm, chúng tôi đánh giá lại trên cùng một đối tượng HS qua các vòng thực nghiệm. Cụ thể, vẫn là các đối tượng HS của 9 lớp đã thực nghiệm ở vòng 1 (lớp 10), chúng tôi tiếp tục dạy thực nghiệm ở vòng 2 (lớp 11). Sau dạy thực nghiệm, kết quả điểm kiểm tra kiến thức theo chuẩn kiến thức kĩ năng như sau: Lớp Số HS Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN lớp 10 vòng 1 401 SL 0 2 9 14 44 88 86 90 49 19 6,95 fi (%) 0 0,50 2,24 3,49 10,97 21,95 21,45 22,44 12,22 4,74 Si (%) 0,00 0,50 2,74 6,23 17,21 39,15 60,60 83,04 95,26 100 TN lớp 11 vòng 2 401 SL 0 0 1 13 32 73 99 86 59 38 7,34 fi (%) 0 0,00 0,25 3,24 7,98 18,20 24,69 21,45 14,71 9,48 Si (%) 0,00 0,00 0,25 3,49 11,47 29,68 54,36 75,81 90,52 100 X 144 Hình 3. 24. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm của HS STĐ lớp 10 (vòng 1) và lớp 11(vòng 2) Như vậy, sau khi thực nghiệm vòng 1, chúng tôi tiến hành thực nghiệm vòng 2 trên cùng một đối tượng HS. Kết quả cho thấy: sau 2 vòng thực nghiệm, điểm kiểm tra của HS đã tốt hơn, nên có thể thấy HS đã có sự tiến bộ, quy mô ảnh hưởng của các PPDH có sử dụng BTNT trong dạy học Hoá học ở trường THPT ở mức độ rất lớn so với việc vẫn sử dụng PPDH đó nhưng không sử dụng BTNT của chúng tôi xây dựng, con số này cho thấy hiệu quả của việc sử dụng BTNT trong dạy học hóa học đến kết quả học tập của HS là mức độ lớn, kết quả đó cho thấy tính khả thi của đề tài nghiên cứu và có thể ứng dụng rộng rãi trong DH hóa học. Qua đây chúng tôi nhận thấy: – Dạy học bằng BTNT làm cho các em HS dễ hiểu bài và nắm chắc kiến thức; – Những BTNT chúng tôi sử dụng để dạy học phù hợp với đa số HS; – Các em hứng thú với việc học bằng BTNT và muốn học hoá học bằng BTNT; – Thông qua nghiên cứu BTNT, HS đã dần dần hình thành được kĩ năng GQVĐ và phát triển NL GQVĐ. – Kích thích HS hình thành giả thuyết và cách giải quyết hoàn toàn mới mẻ đây chính là biểu hiện quan trọng nhất thể hiện sự hình thành và phát triển NL GQVĐ của HS thông qua BTNT. Các kết quả trên đã chỉ ra rằng BTNT là một biện pháp hữu hiệu để phát triển NL GQVĐ cho HS, phù hợp với nhu cầu, khả năng học tập bộ môn Hóa học của học sinh, có thể nói sử dụng BTNT trong dạy học Hóa học đã góp phần làm cho chất lượng giáo dục được nâng lên. 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % ĐiểmLớp 10 vòng 1 Lớp 11 vòng 2 145 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 TNSP được tiến hành ở 09 trường THPT của 5 tỉnh và thành phố gồm: Hà Nội, Bắc Ninh, Thanh Hóa, An Giang, Đồng Nai, có sự tham gia của 9 GV có kinh nghiệm giảng dạy và 3741 HS của 84 lớp (TN và ĐC). TNSP được tiến hành 3 vòng: vòng TNSP thăm dò trong năm học 2015 –2016; vòng 1 trong năm học 2016 – 2017; vòng 2 trong năm 2017 – 2018 để đánh giá tổng thể và khẳng định độ tin cậy của đề tài. Chúng tôi tiến hành xây dựng 08 KHBH (trong đó có 07 tiết học và 01 tiết kiểm tra) để GV tham khảo, trên cơ sở đó GV sử dụng hệ thống BTNT của chúng tôi để xây dựng các KHBH lên lớp. Số tiết học được trên lớp là 306 (vòng thăm dò: 03 tiết x 06 lớp = 18 tiết; vòng 1: 08 tiết x 18 lớp = 144 tiết; vòng 2: 08 tiết x 18 lớp = 144 tiết) với KHBH cho 19 tiết học mà GV tự soạn. Kết quả TNSP được kiểm chứng thông qua thống kê ở 3741 bài làm của HS trong 3 lần kiểm tra (các lớp TN và ĐC của 3 vòng TN), 3741 bảng kiểm quan sát của GV (các lớp TN và ĐC ở vòng thăm dò và TTĐ, STĐ ở 2 vòng TN chính thức) và 3214 phiếu tự đánh giá của HS (TTĐ và STĐ ở 2 vòng TN chính thức). Kết quả TNSP sau khi phân tích dữ liệu tại các trường THPT trên đây đã khẳng định hệ thống BTNT mà chúng tôi xây dựng có chất lượng tốt, các tiêu chí đưa ra để đánh giá NL GQVĐ của HS là phù hợp. Việc sử dụng bộ công cụ đánh giá gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS và bài kiểm tra và kết quả phân tích các dữ liệu thực nghiệm cho thấy sự khác nhau điểm TB về NL GQVĐ của các lớp TN trước và sau tác động; Phân tích đánh giá sự phát triển NL GQVĐ sau quá trình tác động của các lớp TN tiếp nối (lớp 10 lên lớp 11) cho thấy đường tiến bộ của NL GQVĐ là có ý nghĩa; Kết quả điểm qua bài kiểm tra cũng cho thấy HS các lớp TN và ĐC có sự khác biệt rõ rệt. Điều đó cho thấy các biện pháp đề xuất sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học và đánh giá NL GQVĐ thông qua BTNT trong dạy học phần Hóa học phi kim THPT là có hiệu quả và khả thi, giúp phát triển NL GQVĐ của HS, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, phù hợp với nhu cầu khám phá tri thức mới của HS, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục. 146 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ đặt ra, luận án đã hoàn thành được đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra và chứng minh được giả thuyết khoa học, cụ thể như sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL; Cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ; Đánh giá NL của HS ; Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS THPT; Cơ sở lý luận về BTNT và mối quan hệ giữa BTNT với vấn đề phát triển NL GQVĐ. - Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu lịch sử vấn đề về NL GQVĐ và BTNT ở trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy NL GQVĐ là một trong những NL được Chương trình giáo dục Quốc gia của nhiểu nước trên thế giới và đặc biệt ở Việt Nam quan tâm và coi nó là một trong những NL cốt lõi, quan trọng. Đồng thời BTNT vừa là PP, vừa là cộng cụ để DH góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS; Trên cơ sở điều tra thực trạng 225 GV, xin ý kiến 05 cán bộ Sở GDĐT và 30 GV về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học hoá học ở trường THPT, việc phân tích đã giúp cho chúng tôi có cái nhìn toàn diện về thực trạng dạy học phát triển NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng; Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học của GV và thực trạng NL GQVĐ của 876 HS THPT. Đó cũng là cơ sở cho việc lựa chọn nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, tiêu chí đánh giá, quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT. 1.2. Trên cơ sở các văn bản pháp lí trong “Chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình tổng thể” của Bộ GDĐT đã ban hành; xu hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ trên thế giới và thực tiễn Việt Nam về cấu trúc và các tiêu chí của NL GQVĐ. Dựa vào đặc điểm của BTNT chúng tôi đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm 4 NL thành phần và 10 tiêu chí và đề xuất bảng mô tả chi tiết các tiêu chí với 4 mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL GQVĐ thông qua sử dụng BTNT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. Đây là cơ sở quan trọng để đề xuất 147 phương pháp và công cụ đánh giá NL GQVĐ trong dạy học phần Hóa học phi kim lớp 10, 11 cho HS THPT bao gồm đánh giá và tự đánh giá dựa trên thang năng lực và đánh giá thông qua bài kiểm tra. 1.3. Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học hoá học – Trên có sở phân tích nội dung cấu trúc và đặc điểm về PPDH phần Hóa học phi kim trong CT Hóa học phổ thông, xác định nguyên tắc, quy trình lựa chọn xây dựng hệ thống BTNT phần Hóa học phi kim. Trên cơ sở sự phân loại BTHH, căn cứ vào tính chất của BTNT và theo mức độ nhận thức, các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL GQVĐ, chúng tôi đã xây dựng và phân tích được 59 BTNT theo các tiêu chí của NL GQVĐ và sắp xếp theo thứ tự các chương trong chương trình và SGK hóa học 10, 11 phần Hóa học phi kim bao gồm: dạng định tính và dạng định lượng, thực hành và thực tiễn, ở 4 mức độ nhận thức là: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Chúng tôi đã đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BTNT kết hợp với một số PPDH như: DH GQVĐ; DH theo góc; DH hợp tác theo nhóm; PP trực quan trong các dạng bài: hình thành kiến thức mới; dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (Luyện tập, ôn tập) và biện pháp 3 sử dụng BTNT trong kiểm tra nhằm đánh giá NL GQVĐ của HS. Các biện pháp đề xuất đã được vận dụng thông qua việc thiết kế 08 KHBH cho thấy việc lựa chọn các BTNT trong dạy học là hợp lý, phù hợp với đối tượng HS và góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS. 1.4. Thực nghiệm sư phạm khẳng định hiệu quả và tính khả thi của đề tài Tiến hành TNSP với 3 vòng: vòng thăm dò và vòng 1, vòng 2 chính thức ở 5 tỉnh và thành phố (Hà Nội, Bắc Ninh, Thanh Hóa, An Giang, Đồng Nai). Chúng tôi đã xây dựng 08 KHBH để GV tham khảo và trao đổi với GV về các KHBH mà GV xây dựng có sử dụng hệ thống BTNT đã đề xuất để tiến hành TNSP tại 42 lớp với sự tham gia TNSP của 09 GV, 1870 HS các lớp thực nghiệm với 3741 bài kiểm tra kiến thức, 3741 bảng kiểm quan sát NL mà GV thực hiện, 3214 phiếu hỏi HS về NL GQVĐ bằng BTNT. Để đánh giá NL GQVĐ của HS, chúng tôi sử dụng bộ công cụ đánh giá gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS và bài kiểm tra. Dữ liệu thực nghiệm cho 148 thấy sự khác nhau điểm TB về NL GQVĐ của các lớp TN trước và sau tác động, giá trị các tham số đặc trưng; Phân tích đánh giá sự phát triển NL GQVĐ sau quá trình tác động của các lớp TN tiếp nối (lớp 10 lên lớp 11) cho thấy đường tiến bộ của NL GQVĐ là có ý nghĩa. Kết quả trung bình điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC cho thấy có sự khác biệt rõ rệt. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu:“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần Hóa học phi kim Trung học phổ thông”, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDPT trong những năm tới. 2. Đề xuất và khuyến nghị 2.1. Nhằm tạo điều kiện để thực hiện việc đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT và nâng cao chất lượng DH hóa học, chúng tôi xin đề xuất một số vấn đề sau đây: – GV các trường THPT nghiên cứu và từng bước xây dựng, sử dụng BTNT trong dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học. – Khi sử dụng phần bài tập trong SGK trong khi thực hiện CT GDPT mới, GV nên xây dựng thêm các BTHH dưới dạng BTNT để phát triển NL HS. 2.2. Qua nghiên cứu và thực hiện đề tài luận án chúng tôi khuyến nghị một số vấn đề có liên quan như sau: – Đổi mới PPDH nên xem BTNT như một giải pháp quan trọng để phát triển NL cho HS. – Tăng cường bồi dưỡng để GV trong các trường THPT hiểu, xây dựng và sử dụng thành thạo BTNT trong dạy học hoá học tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL HS. – Kết quả nghiên cứu này đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình GDPT tổng thể của Bộ GDĐT chuẩn bị triển khai trong năm tiếp theo, do đó cần tiếp tục triển khai rộng rãi nghiên cứu này cho các trường THPT trên cả nước. 149 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đà CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Đặng Trần Xuân (2014), Xây dựng một số bài toán nhận thức về hóa học vô cơ THPT, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số chuyên đề, Số 06(28)/2014, tr 29 - 31. 2. Đặng Trần Xuân (2016), Thực trạng của việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại và bài toán nhận thức trong dạy học hoá học của giáo viên THPT hiện nay, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số chuyên đề, Số 01(33)/2016, tr 74 - 77. 3. Đặng Trần Xuân, Đặng Thị Oanh (2017), Xây dựng bài toán nhận thức phần hóa học phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí khoa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 45-58, Số: 9/2017 VN. 4. Đặng Trần Xuân (2017), Xây dựng bài toán nhận thức phần hóa học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh, Tạp chí Lý luận - Khoa học giáo dục - Bộ GDĐT, Số 413, kì 1 – 9/2017, tr 39-43. 5. Đặng Trần Xuân, Đặng Thị Oanh (2017), Vận dụng kinh nghiệm của singapore trong việc xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn phần hóa học phi kim nhằm phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông, Hội thảo khoa học quốc tế: “Kinh nghiệm của Malaysia và Singapore về Đào tạo - Bồi dưỡng giáo viên phổ thông” Tạp chí Viện nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 341 - 354. 6. Đặng Trần Xuân, Hà Lâm Phương (2018), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức có tình huống thực tiễn môn Hoá học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 07, tháng 7/2018, tr 56 - 61. 7. Đặng Trần Xuân, Phạm Thị Bích Đào (2019), Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học chương Halogen – Hóa học 10 nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, Tạp chí khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 15, tháng 10/2019, tr 45 - 50. 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 1. Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học tự nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành Sư phạm ở các trường Đại học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Phạm Hồng Bắc (2013), Dạy học dự án phần Phi kim Hoá học lớp 10 THPT – nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội. 3. Vũ Ngọc Ban (1993), Phương pháp chung giải các bài toán hóa học PTTH, NXB Giáo dục. 4. Ban Tuyên giáo Trung ương – Ban cán sự Đảng(2013). Báo cáo tóm tắt đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” 5. Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản việt nam (2013), Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, Số 29-NQ/TW, Hà Nội. 6. Đinh Quang Báo (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Hội thảo về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. 7. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2016), Lý luận dạy học hiện đại, NXB ĐHSP. 8. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) và Đỗ Hương Trà (2017), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP. 9. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học ĐHSP TpHCM, vol. 6 (71). 10. Bộ GDĐT (2002), Chương trình giáo dục THPT, NXB Giáo dục. 11. Bộ GDĐT (2006), Chương trình GDPT cấp THPT môn hoá học, NXB GD. 12. Bộ GDĐT - Vụ Giáo dục Trung học (2014), “Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh trường THPT - Môn Hóa học”, Tài liệu tập huấn. 13. Bộ GDĐT (2014), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng 151 phát triển năng lực HS”, Tài liệu Hội thảo, Hà Nội. 14. Bộ GDĐT (2018), Chương trình GDPT tổng thể, (Ban hành kèm theo thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018). 15. Nguyễn Hải Châu - Lê Thị Mỹ Hà (2012), PiSa và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam. 16. Nguyễn Cương (1995), “Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, Đại học sư phạm Hà Nội, 1995, tr 24-36. 17. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, NXBGD. 18. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2011), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 19. Trần Thị Đà, Đặng Trần Phách (2010), Cơ sở lí thuyết các phản ứng hóa học, NXB GD 20. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho HS Trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, luận án Tiến sĩ, trường ĐHSP Hà Nội. 21. Dự án Việt -Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP. 22. Nguyễn Lâm Đức (2016), Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 trung học phổ thông, luận án Tiến sĩ, trường ĐHSPHN. 23. Nguyễn Đức Dũng - Hoàng Đình Xuân - Hà Thị Thoan (2016), “Sử dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61.6A tr. 146-150. 24. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lý luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 25. Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 26. Đỗ Thị Thuý Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích 152 cực dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 27. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 28. Mai Văn Hưng, Lê Thái Hưng, Đỗ Hoàng Mai (2015), “Đánh giá năng lực của HS qua môn sinh học 10”, Tạp chí Giáo dục, số 365, kì 1 (pp58-60). 29. Trần Ngọc Huy - Đặng Thị Oanh - Nguyễn Hữu Đĩnh (2011), “Xây dựng một số bài tập nhận thức để nghiên cứu bài mới ở chương hiđrocacbon no (Hóa học 11 nâng cao)”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 2, tr. 109-119. 30. Trần Ngọc Huy - Đặng Thị Oanh (2013), “Sử dụng một số bài tập nhận thức phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao trong dạy học đặt và ”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 58, tập 8, tr. 94-102 31. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án tiến sỹ khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội. 32. I.Ia.Lecne(1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. 33. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP. 34. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014), “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục”, Tài liệu Tập huấn của Bộ GDĐT. 35. Trần Văn Kiên (2005), “Dạy học ở trường THPT”, Tạp chí Giáo dục, (số 121), tr 23-24. 36. Luật giáo dục (2005), NXB chính trị quốc gia, Hà Nội. 37. Đỗ Thị Quỳnh Mai - Đặng Thị Oanh - Hoàng Thị Kim Liên (2012). “Bước đầu nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (Phần Phi kim - Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 57, số 9, tr 93-103. 38. Nghị quyết 29- NQ/TW (2013) Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo. 39. Nghị quyết 88/2014/QH 13 về đổi mới chương trình , sách giáo khoa giáo dục 153 phổ thông. 40. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá học đại cương và hoá học vô cơ ở trường THPT, Luận án tiến sỹ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 41. Phan Khắc Nghệ (2016), Rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học phần di truyền học ở trường THPT chuyên, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 42. Phạm Thị Kim Ngân (2018), Phát triển năng lực tìm tòi NCKH của HS THPT thông qua dạy học Hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 43. Hoàng Nhâm (2000), Hoá vô cơ, Tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội. 44. Hoàng Nhâm (2000), Hoá vô cơ, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. Hoàng Nhâm (2000), Hoá vô cơ, Tập III, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Lê Thống Nhất (1996), Rèn luyện NL giải Toán cho HS phổ thông trung học thông qua việc phân tích và sửa chữa sai lầm của HS khi giải toán, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 47. Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập hóa học thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam. 48. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 49. Hoàng Phê (2000), Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng. 50. Trần Công Phong, Nguyễn Thị Hồng Vân và cùng các cộng sự (2016), Xu thế phát triển CT GDPT trên thế giới, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 51. Nguyễn Thị Minh Phương (2009), Báo cáo Tổng kết Đề tài Xây dựng khung năng lực của HS phổ thông Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 52. Nguyễn Thị Minh Phương (2011), “Đề xuất những năng lực HS phổ thông Việt Nam cần đạt”, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia về Khoa học giáo dục Việt Nam, Tập 2, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 53. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực trong 154 chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 11, tr. 1-6. 54. Nguyễn Thị Lan Phương - Đặng Xuân Cương (2015), “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực của HS phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, tr. 21-24. 55. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy hóa học, tập 1, NXB GD, Hà Nội. 56. Phan Anh Tài (2014), Dạy học giải tích ở trường trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức cho HS, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Vinh. 57. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35. 58. Hà Xuân Thành (2017), Dạy học toán ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 59. Nguyễn Thị Thanh (2016), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho HS, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 60. Từ Đức Thảo (2014), Bồi dưỡng cho HS trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Vinh. 61. Nguyễn Thị Phương Thúy - Nguyễn Thị Sửu – Vũ Quốc Trung (2016), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông để phát triển năng lực cho HS miền núi phía Bắc”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (1) tr. 122. 62. Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 63. Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên) và cộng sự (2009), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học sư phạm; Hà Nội. 64. Dương Thiệu Tống (1995), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Khoa học xã hội. 65. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long (2006), Bài tập hoá học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 155 66. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm văn Hoan, Cao Thị Thặng (2007), Bài tập hoá học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 67. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê Trọng Tín (2007), Sách GV hoá học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 68. Lê Xuân Trọng (TCB), Nguyễn Hữu Đĩnh (CB) (2009), Hoá học 11 Nâng cao, NXBGD VN. 69. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, tập 1,2. NXB Hồng Đức. 70. Nguyễn Xuân Trường chủ biên (2006), Sách giáo khoa Hóa học 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 71. Nguyễn Xuân Trường chủ biên (2006), Sách bài tập Hóa học 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 72. Nguyễn Xuân Trường, Lê Trọng Tín, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Phú Tuấn (2006), Sách GV Hoá học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 73. Nguyễn Xuân Trường, Phạm Văn Hoan, Phạm Tuấn Hùng,Trần Trung Ninh, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn (2007), Sách GV Hoá học 11, NXB Giáo dục, Hà Nội. 74. Nguyễn Xuân Trường (TCB), Lê Mậu Quyền (CB), Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2009), Hoá học 11, NXBGD VN. 75. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 76. Vũ Anh Tuấn (CB) (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học THPT, NXB GD. 77. Nguyễn Như Ý (1999), Đại Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. 78. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 79. Lưu Thị Lương Yến (2016), “Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61.6A, tr. 105-115. 80. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki 156 TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI 81. A. Wagne Wilkenren (1974), How to solve proplems, San Francisco 82. Anderson J.R (1993), “Problem solving and learning”, American Psychologist, USA. 83. Argyris and Schun (1978), Organizational Learning: a theory of action perspective, Addison Wesley. 84. Barbara J. Duch, Susan E. Groh, Deborah E. Allen (2001), The power of problem-based learning: a practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline, (1st ed.), Sterling, VA: Stylus Pub. 52. 85. Barrows H. S. (1996), “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview”, New Directions for Teaching and Learning , (68), pp 3 - 12. 55. 86. Bédard D., Lison C., Dalle D., Côté D., Boutin N. (2012), “Problem-based and Project-based Learning in Engineering and Medicine: Determinants of Students’ Engagement and Persistance”, Interdisciplinary Journal of Problembased Learning, 6 (2), pp. 7 - 30. 137 57. 87. Bloom B. S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. N ew York: David McKay Co Inc 88. Boud D and Feletti (Eds) (1997), The Challenge of problem Based Learning (2nd edition), Kogan Page 58 89. Bowden, JA Competency- based education, 1995 Available at http: // crm. hct. ac. ae/events/archive/tent/018bowden.html. Accessed January 3, 2006 90. Chang, C. Development of Competency-Based (2006), Web Learning Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on Learning Achievements, Interactive Learning Environments, 14 (3) 265 91. Ching-chung Guey, Ying-ying Cheng và Seiji Shibata (2010),"A triarchal instruction model: integration of principles from Behaviorism, Cognitivism, and Humanism", Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, tr. 105-118. 92. Choi E., Lindquist R., Song Y. (2014), “Effects of problem-based learning vs. traditional lecture on Korean nursing students' critical thinking, problemsolving, and self-directed learning”, Nurse Educ Today, 34 (1), pp. 52 - 56. 61. 157 93. Chyung, S. Y., Stepich, D. & Cox, D. (2006), Building a Competency-Based Curriculum Architecture to Educate 21st-Century Business Practitioner, Journal of Education for Business, 81 (6) 307 94. Corbett, D., & Wilson, B. (2002). What Urban Students Say About Good Teaching. Educational Leadership, 60 (1), 18-22 95. Cotton, K. (2000). The schooling practices that matter most. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory; and Alexanria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 96. Dana M. Barry, Hideyuki Kanematsu, Yoshimi Fukumura, Toshiro Kobayashi, Nobuyuki Ogawa, Hirotomo Nagai (2012), “Problem Based Learning for US and Japan Students in a Virtual Environment”, Intelligent Interactive Multimedia: Systems and Services Smart Innovation, Systems and Technologies, 14, pp. 479 - 488.63. 97. David Henry Feldman và R Clarke Fowler (1997), "The nature (s) of developmental change: Piaget, Vygotsky, and the transition process", New ideas in Psychology, 15(3), tr. 195-210. 98. David Jerner Martin và Kimberly S.Loomis (2013), Building teachers: A constructivist approach to introducing education, Cengage Learning. 99. Denyse Tremley (2002), Adult education A Lifelong Jouney The Competency - based Approach: Helping learners become autonomos 100. Doug Archbald (2008), Reseach versus Problem Solving for the Education Leadership 101. Elizabeth G. Armstrong (1997), "A Hybrid Model of Problem-based Learning", In: Boud, David; Feletti, Grahame, The challenge of problem-based learning, London, pp 137-150. 66. 102. Ester Care, Patrick Griffin and Mark Wilson (2018), Asessment and Teaching of 21St century Skills Spring International Publishing 103. Ester Care, Patrick Griffin (2014), An approach to assessment of collabrrative problem solving Research and Practive in Technology Enhanced Learning, 9(3) p367-388 158 104. Eun-Kyung Chung, Maurice A. Hitchcock, Sun-A Oh, Eui-Ryoung Han, Young- Jong Woo (2011), “The relationship between student perceptions of tutor performance and tutors' background in problem-based learning in South Korea”, International Journal of Medical Education, 2, pp. 7 - 11. 67. 105. Gardne, Howard (1999), Intelligence Reframed "Multiple intelligences forthe 21st century". Basicbooks. pp.11 106. Getzels J.W (1964), Creative thinking problem – Solving and Intruction, Chicago 107. Guskey, T.R(2005), Mapping the Road to Proficiency, Educational Leadership, 63(3)32 108. Ian Robertson, (2005), Problem solving. Taylor & Francis e –Library, Đại học Luton Anh. 109. Imafuku R., Kurata N., Kataoka R., Mayahara M. (2010), “First-year students' learning experiences of problem-based learning tutorials in Japanese higher education”, 110. Jackson, M. J. Gallis, H. A.Gilman, S. C.Grossman, M.Holzman, G. B.Marquis, D. & Trusky, S. K. (2007), The Need for Specialty Curricula Based on Core Competencies: A White Paper of the Conjoint Committee on Continuing Medical Education, Journal of Continuing Education in the Health Professions, 27 (2) 111. José A. Amador, Libby Miles, Calvin B. Peters (2006), The practice of Problem- Based Learning: A Guide to Implementing PBL in the College Classroom, Bolton, Mass.: Anker Pub. 112. Kaslow, N. J. (2004), Competencies in Professional Psychology, American Psychologist, 59 (8) 774 113. Mark Freeman và Charles Locurto (1994),"In Skinner's wake: Behaviorism, poststructuralism, and the ironies of intellectual discourse", New Ideas in Psychology, 12(1), pp. 39-56. 114. Matsuka Y., et al (2012), “A problem-based learning tutorial for dental students regarding elderly residents in a nursing home in Japan”, Journal of Dental Education, 76 (12), pp. 1580-1588. 115. Mike Horsley. Main trends of reorienting and modernizing school curriculum and textbook in the globalization and digital age 159 116. Min Sohn, Youngmee Ahn, Mijin Lee, Heami Park, Narae Kang (2013), “The problem-based learning integrated with simulation to improve nursing students’ self-efficacy”, Open Journal of Nursing, 3, pp. 95 – 100. 117. National council for teacher Education, 1998. Competency based and commitment oriented teacher education for quality school education. Printed at Nagri Printer, Delhi 118. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation 119. Patrick Griffin, (2014), Nemah Hermosa andEster Care, Asessment in Education. 120. Raymond E.Davis (2009), Modern Chemistry, Holt, Rinehart and Winston 121. Razumovsky. V.G.(1975), Developing students creativity, Prosveshchenie, Moscow 122. Rychen, D.S. and A Tiana, 2004, Developing Key Competencies in Education: Some Lessons from internationaland National Experience, Geneva 123. Tan Yin Toon, (2007), Chemistry matters, Marshall Cavendish 124. United nations development programme (UNDP) - Capacity development (2010), Measuring capacity, http: //www.undp.org, [Published on 22 Jul 2010]. 125. Weinert, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools, Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp.12 126. Yury S Dodonov và Yulia A Dodonova (2011),"Basic processes of cognitive development: missing component in Piaget's Theory", Procedia-Social and Behavioral sciences, 30, tr. 1345-1349. 127. “Problem-Based Learning at University of Delaware” 128. _Learning.htm. 129.