Luận án Xây dựng mô hình tổ chức Xêmina định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Địa lí bậc đại học

am gia nên tỉ lệ SV tham gia báo cáo đạt (50 - 83%). Ngược lại ở nhóm ĐC phần trình bày chủ yếu theo nguyên tắc đại diện 138 nên các nhóm thường đề xuất SV có NL trong nhóm đại diện để trình bày bài báo cáo. Những SV này có nhiều cơ hội hơn cho việc PTNL cá nhân, trong khi đó phần lớn các SV khác không có cơ hội trình bày để thể hiện và có điều kiện PTNL của bản thân. Tỉ lệ SV tham gia trình bày trong các nhóm chiếm 17 - 50%. Sự khác biệt giữa nhóm TN và nhóm ĐC còn thể hiện ở số lượng SV tham gia đặt câu hỏi cũng như số lượng, chất lượng các ý kiến nhận xét, câu hỏi đặt ra cho nhóm báo cáo. Ở các nhóm TN do được phân công phản biện cụ thể, đồng thời được nghiên cứu trước các nội dung bài báo cáo. Sau khi nhóm báo cáo trình bày xong, SV ở nhóm phản biện và các nhóm tham dự khác trao đổi, thảo luận với nhau trước khi đưa ra ý kiến nhận xét và đặt câu hỏi cho nhóm báo cáo. Các ý kiến nhận xét của SV đã được suy xét và thảo luận với nhau nên thường có chất lượng tốt hơn. Thậm chí có SV còn dự kiến được các câu trả lời, có khả năng đưa ra các ý kiến của bản thân trong trường hợp các bạn ở nhóm báo cáo giải đáp chưa thỏa mãn. Ngược lại, ở nhóm ĐC, do không được nghiên cứu trước nội dung của nhóm báo cáo, không có sự trao đổi trước khi nêu nhận xét, đặt câu hỏi đối với nhóm phản biện nên có những câu hỏi vượt ra ngoài phạm vi đề tài của nhóm báo cáo; có những câu hỏi chưa rõ mục đích, GV phải diễn đạt lại để nhóm báo cáo trả lời. Sự khác biệt trong quá trình tham gia xêmina, còn thể hiện ở số lượt SV tham gia giải đáp thắc mắc cũng mức độ thuyết phục trong giải đáp thắc mắc giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Nếu như trong các buổi xêmina ở nhóm ĐC hoạt động giải đáp thắc mắc cũng chủ yếu tập trung vào những SV năng nổ, tích cực thì ở nhóm TN, việc giải đáp thắc mắc đã được các SV phối hợp khá nhịp nhàng. Đặc biệt đối với các nhóm có trưởng nhóm là người biết điều phối hoạt động chung của cả nhóm, những trưởng nhóm này thường tạo điều kiện tối đa cho các bạn trong nhóm tham gia, bản thân nhóm trưởng là người kết nối và giải đáp thêm nếu phần giải đáp của các bạn trong nhóm còn thiếu sót. Sau khi tổ chức xêmina về chủ đề “Dạy học Địa lí ở THCS theo quan điểm đổi mới” cho SV lớp Sư phạm Địa lí K33, chúng tôi phát phiếu khảo sát (Phụ lục 9) nhằm thu thập thông tin phản hồi đối với SV ở nhóm TN. Qua đó bước đầu cho thấy việc tổ chức xêmina theo 3 giai đoạn của mô hình đã được SV đánh giá tốt về tính hiệu quả, cụ thể: 139 - Một là: Việc định hướng SV lựa chọn đề tài xêmina: Phần lớn SV đánh giá cao mức độ hợp lí của các chủ đề nội dung (đề tài xêmina) mà GV định hướng cho SV xác định và lựa chọn, cụ thể: Rất hợp lí Hợp lí Chƣa hợp lí Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) 14 37,5 20 54,0 3 8,5 Để giải thích cho phương án lựa chọn của mình, các ý kiến tập trung cho rằng các chủ đề GV định hướng cho SV lựa chọn là những vấn đề có nội dung quan trọng, thiết thực với thực tiễn ở nhà trường phổ thông phục vụ trực tiếp cho việc học tập các học phần phương pháp tiếp theo và việc giảng dạy sau này nên hấp dẫn SV. Tuy nhiên, có 8.5% ý kiến SV cho rằng các đề tài định hướng chưa hợp lí, theo các em GV nên định hướng để SV chọn các nội dung liên quan đến TTSP2. Đó là ý kiến rất chính đáng của SV, khi các em không chỉ quan tâm đến việc học tập các học phần về PPDH mà còn mong muốn có sự gắn kết giữa chủ đề xêmina với nội dung TTSP2. Đây cũng là điều GV cần phải cân nhắc khi hướng dẫn các em chọn các đề tài trong học phần PPDH Địa lí ở THCS làm cơ sở để các em học tốt hơn môn PPDH Địa lí ở trường phổ thông 2 cũng như định hướng cho các em chọn lựa các ví dụ minh họa gắn với các phần nội dung trong chương trình Địa lí ở THCS nhưng có liên quan đến TTSP2. Hai là: Về tiến trình tổ chức xêmina với 3 giai đoạn: Phần lớn SV đánh giá cao về mức độ hợp lí về tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình, cụ thể: Rất hợp lí Hợp lí Chƣa hợp lí Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) 14 37,5 17 45,8 6 16,7 Các ý kiến giải thích cho phương án lựa chọn của mình tập trung cho rằng GV đã thực hiện đầy đủ quy trình: Trong khâu chuẩn bị GV đã định hướng đề tài, giao nhiệm vụ, hướng dẫn SV cách thực hiện và thường xuyên trợ giúp SV khi SV gặp khó khăn, đồng thời, đã dành đủ thời gian cho SV nghiên cứu đề tài. Trong quá trình tổ chức, GV đã định hướng, tổ chức cho SV báo cáo, đồng thời khích lệ tinh thần của SV trong quá trình thảo luận và tranh luận khoa học, phân bổ thời gian cho mỗi quá trình hợp lí, giúp SV dễ dàng nắm bắt vấn đề - nội dung chính của chủ đề. Tổng kết báo cáo, gây hứng thú cho SV; Hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp (các tiêu chí đánh giá cụ thể, có sự thống 140 nhất giữa GV và SV), đánh giá đúng NL của SV. Một số ý kiến các em cho rằng thời gian báo cáo ít, trong quá trình tổ chức thực hiện đề tài xêmina vẫn còn một số chưa tích cực. Đây cũng là điều GV phải suy nghĩ để tìm biện pháp cá thể hóa các hoạt động của SV trong những lần tổ chức tiếp theo. Ba là: Về việc thực hiện các đề tài xêmina dưới hình thức bài tập nghiên cứu khoa học: Phần lớn SV đánh giá cao về mức độ hợp lí của hình thức bài tập nghiên cứu khoa học được thực hiện trong xêmina, cụ thể: Rất hợp lí Hợp lí Chƣa hợp lí Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) Số ý kiến Tỉ lệ (%) 16 41,7 17 45,7 4 12,6 Như vậy, 87 % ý kiến SV ủng hộ cho hình thức bài tập nghiên cứu khoa học. Các em cho rằng thông qua xêmina, SV được tập dượt các phương pháp nghiên cứu khoa học, cụ thể: phương pháp thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các khái niệm, các đặc điểm của vấn đề nghiên cứu. SV không chỉ phân tích đặc điểm chương trình, SGK, đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS mà còn phải phân tích, đánh giá những tác động của những yếu tố đó đối với vấn đề đang nghiên cứu. Để đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu ở trường phổ thông, các em còn phải thiết kế các phiếu khảo sát điều tra, vận dụng phương pháp phỏng vấn gián tiếp (gọi điện, qua email), một số nhóm các em đã bước đầu thâm nhập thực tế phổ thông để khảo sát, điều tra. Trong một số trường hợp khó khăn, các em chưa về thực tiễn phổ thông, GV đã định hướng cho các em khảo sát, điều tra qua các bạn SV trong lớp (SV đóng vai HS hoặc GV phổ thông). Các nội dung nghiên cứu được trình bày từ lí thuyết đến vận dụng vào thực tiễn đã giúp các em có niềm tin khoa học, tin vào các nội dung mình đã thực hiện, từ đó thúc đẩy các em phấn đấu trong việc trau dồi chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục ở trường phổ thông. Đối với các đề tài xêmina môn PPDH, do điều kiện thực hiện nên GV cũng không đặt ra yêu cầu phải tổ chức TNSP. Tuy nhiên, một số nhóm SV với mong muốn biết được quy trình, cách thức tổ chức TNSP nên đã thiết kế TN và chia nhóm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thành nhóm TN và nhóm ĐC (các bạn SV trong nhóm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đóng vai HS, đại diện SV trong nhóm thực hiện đề tài đóng vai GV để tiến hành dạy TN cho đề tài xêmina). Với cách làm như vậy, chưa thể khẳng định kết quả nghiên cứu của các em song bước đầu các em biết được quy trình TNSP cho một đề tài khoa học Giáo dục và thể hiện được sự sáng tạo trong việc tạo ra 141 môi trường để trải nghiệm cũng như sự đam mê học tập của mình. Việc tổ chức thực hiện của các đề tài xêmina theo định hướng nghiên cứu, khám phá được phần lớn SV ủng hộ. Tuy nhiên, khoảng 12,6 % ý kiến cho rằng việc thực hiện xêmina dưới hình thức bài tập nghiên cứu khoa học đòi hỏi nhiều thời gian, ảnh hưởng đến các môn học khác, cũng như SV chủ yếu quam tâm lo lắng cho việc thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình hơn là các nội dung của các nhóm khác. Những hạn chế trong quá trình tổ chức xêmina với số lượng SV đông đòi hỏi GV tiếp tục nghiên cứu đề xuất các biện pháp cho việc áp dụng mô hình mới có hiệu quả hơn. Đồng thời, GV phải chú ý tính cân đối giữa các yêu cầu của học phần so với yêu cầu chung của các học phần khác. 3.5.3. Thực nghiệm 3: Thực nghiệm chứng tỏ hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina 3.5.3.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích của thực nghiệm này nhằm chứng minh hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina. 3.5.3.2. Giả thuyết khoa học Nếu xác lập được cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina tối ưu thì việc áp dụng mô hình sẽ mang lại hiệu quả tốt nhất. 3.5.3.3. Đối tượng tham gia và thời gian thực nghiệm Lớp SV Sư phạm Địa lí K35, Khoa Địa lí - Địa chính Trường ĐH Quy Nhơn. Thời gian thực nghiệm: Học kì II, năm học 2014 - 2015. 3.5.3.4. Nội dung thực nghiệm Tổ chức xêmina chủ đề “Tổ chức hoạt động ngoại khóa Địa lí ở trƣờng phổ thông theo quan điểm sƣ phạm tích hợp” với 4 chủ điểm: - Giáo dục di sản qua HĐNK Địa lí ở trường phổ thông. - Giáo dục phòng chống thiên tai qua HĐNK Địa lí ở trường phổ thông. - Giáo dục biến đổi khí hậu qua HĐNK Địa lí ở trường phổ thông. - Giáo dục biển đảo qua HĐNK Địa lí ở trường phổ thông. 3.5.3.5. Phương pháp thực nghiệm Để đạt được mục đích và chứng minh được giả thuyết đã đề ra, đề tài chọn phương pháp TN là phương pháp nhóm đặc biệt. Đây là phương pháp thực nghiệm được tổ chức cho những nhóm TN có số lượng SV nhất định với những điều kiện dạy học nổi bật để xem xét hiệu quả của một hoạt động giáo dục nào đó. Quy trình thực hiện của phương pháp thực nghiệm trong đề tài này như sau: 142 - Xác lập cơ sở tri thức nền tảng tổ chức xêmina: Học phần HĐNK Địa lí trong chương trình đào tạo ngành Sư phạm Địa lí của trường ĐH Quy Nhơn được xây dựng trên cơ sở nguyện vọng đề xuất của SV qua các đợt TTSP2 và chính thức được đưa vào giảng dạy từ năm học 2008 - 2009. Đây là học phần học sau các học phần về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học Địa lí, Các học phần Địa lí đại cương và một số học phần Địa lí thế giới, Địa lí Việt Nam. Học phần này được học song song cùng học phần GIS và ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí. Việc học tập các học phần trên là cơ sở nền tảng quan trọng để SV thực hiện các đề tài xêmina về tổ chức HĐNK. - Xác lập cơ sở thực tiễn, cơ sở pháp lí cho việc tổ chức xêmina: Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo định hướng PTNL, dạy học tích hợp là một trong những con đường quan trọng để hình thành và PTNL cho HS. Do đặc trưng của khoa học Địa lí và môn Địa lí ở trường phổ thông là khoa học và môn học có tính chất liên ngành. Hệ thống tri thức Địa lí trong nhà trường phổ thông đã mang tính tích hợp cao, với nhiều nội dung giáo dục: Giáo dục biến đổi khí hậu, phòng chống thiên tai, vấn đề dân số, môi trường và PTBV, giáo dục biển đảo và di sản qua môn Địa lí. Vì vậy, việc PTNL dạy học tích hợp cho giáo sinh trong dạy học môn Địa lí là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong ĐTGV Địa lí nói chung, trong dạy học bộ môn PPDH Địa lí. Mặt khác, do điều kiện thực hiện và thời lượng của môn Địa lí trong chương trình chính khóa ở nhà trường phổ thông hạn chế nên việc thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp thông qua HĐNK Địa lí là định hướng quan trọng, góp phần khẳng định vị thế của môn học. Vì những lí do trên, những năm gần đây, trong các chương trình tập huấn cho GV trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các đợt tập huấn về Giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học môn Địa lí; Giáo dục tài nguyên, môi trường biển đảo; Giáo dục di sản trong dạy học Địa lí, Đây là cơ sở thực tiễn quan trọng để GV định hướng cho SV lựa chọn và thực hiện các chủ đề xêmina tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp thông qua HĐNK Địa lí. - Đánh giá NL thực hiện xêmina: Trước hết cần phải đánh giá NL dạy học tích hợp qua HĐNK Địa lí của SV. Lớp Sư phạm Địa lí K35, được đánh giá là lớp có nhiều SV có NL học tập tốt đặc biệt là khả năng tham gia thực hiện và tổ chức các HĐNK trong các hoạt động của Đoàn, Hội và Câu lạc bộ của Khoa. - Đánh giá khả năng tổ chức xêmina về Dạy học tích hợp qua HĐNK Địa lí của GV. GV có trình độ thạc sĩ, có kinh nghiệm giảng dạy trên 10 năm, trong đó kinh nghiệm giảng dạy học phần trên 5 năm. Đồng thời, tham dự một số HĐNK Địa lí ở trường phổ thông trên địa bàn thành phố Quy Nhơn; Hướng dẫn SV tổ chức thành 143 công HĐNK “Hướng về biển đảo quê hương” cho HS khối lớp 12, trường THPT Quốc Học Quy Nhơn tháng 01 năm 2013, HĐNK “Sinh viên Địa lí với vấn đề dân số, môi trường”; Tham gia làm cố vấn cho nhiều HĐNK do Liên chi đoàn, Câu lạc bộ Địa lí - Địa chính. Tuy nhiên, những nội dung về dạy học tích hợp nêu trên rất rộng và liên quan đến tri thức của khoa học chuyên ngành, trong khi GV chưa có nhiều kinh nghiệm là khó khăn đòi hỏi GV phải nỗ lực rất nhiều đồng thời cần thực hiện các biện pháp phát triển cộng đồng học tập để định hướng cho SV trong quá trình thực hiện xêmina. Trên cơ sở phân tích trên, quá trình thực nghiệm đề tài tập trung vào 4 chủ để dạy học tích hợp về biến đổi khí hậu, phòng chống thiên tai, giáo dục biển đảo và giáo dục di sản qua HĐNK Địa lí. GV định hướng cho SV trong lớp lựa chọn chủ đề phù hợp với NL, hứng thú của bản thân, có điều chỉnh về số lượng cho cân bằng giữa các nhóm. Đồng thời, lựa chọn ra 4 nhóm nhỏ, mỗi nhóm gồm 5 SV hội tụ các thành viên có khả năng học tập tốt, khả năng về ứng dụng CNTT, khả năng về tổ chức HĐNK để làm hạt nhân trong mỗi nhóm. GV giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm và hướng dẫn SV thực hiện theo mô hình đã được trình bày kĩ trong mục 2.4.3 chương 2. 3.5.3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm a) Phương pháp đánh giá qua thang đo năng lực Để đánh giá kết quả PTNL đối với nhóm TN được thực hiện qua việc đánh giá bài báo cáo trong xêmina, qua việc tổ chức HĐNK và qua việc tự đánh giá mức độ PTNL của SV (Phụ lục 12). Thang đánh giá: Vì thang đo được thống nhất 4 mức độ nên điểm tối đa là 4, tối thiểu là 1 theo mức độ giảm dần. Với thang điểm này điểm chênh lệch mỗi mức độ là 0,75. Nếu điểm trung bình dưới 1,75: Thực hiện năng lực ở mức trung bình Nếu điểm trung bình từ 1,75 đến 2,5: Thực hiện năng lực ở mức khá Nếu điểm trung bình từ 2,5 đến 3,25: Thực hiện năng lực ở mức tốt. Nếu điểm trung bình từ 3,25 đến 4,0: Thực hiện năng lực ở mức rất tốt. - Sau khi tổ chức thực nghiệm, tiến hành khảo sát kết quả thực nghiệm bằng bằng cách hướng dẫn SV đánh giá mức độ đạt được của các NL (Phụ lục 12). 144 Ghi chú: NL chuyên môn (1.1 và 1.2); NL phương pháp (2.1; 2.2; 2.3;2.4;2.5) NL xã hội (3.1; 3.2); NL cá nhân (4.1 và 4.2) Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện NL tổ chức HĐNK của SV trƣớc và sau TN Qua biểu đồ trên cho thấy, các NL thành phần của SV về tổ chức HĐNK có sự khác biệt lớn trước và sau TN. Trong đó, NL chuyên môn và NL phương pháp về tổ chức HĐNK phát triển mạnh nhất. Các NL xã hội và NL cá nhân cũng được cải thiện rõ rệt sau TN. b) Đánh giá năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa Địa lí của SV qua thi kết thúc học phần Mỗi HTTCDH sẽ có những phương pháp đánh giá tương ứng. Để phù hợp với cách thức tổ chức dạy học học phần HĐNK theo mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL, việc đánh giá được diễn ra trong suốt quá trình học tập của SV. Đồng thời đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá cuối kì bằng cách chuyển từ hình thức thi vấn đáp thông thường với ngân hàng câu hỏi (mỗi SV bốc thăm, chuẩn bị và trình bày, GV đặt câu hỏi SV trả lời, GV đánh giá) sang đánh giá sản phẩm thiết kế và quá trình tổ chức thực hiện HĐNK, cụ thể. + Trước khi thi: SV được phân thành các nhóm nhỏ (5 SV/nhóm theo danh sách lớp; các nhóm này khác các nhóm trong xêmina); Các nhóm lựa chọn chủ đề ngoại khóa để chuẩn bị trước; Làm việc nhóm lựa chọn hình thức và thiết kế HĐNK (có sản phẩm cụ thể, khuyến khích việc ứng dụng công nghệ thông tin). Chú ý sự phân chia công việc cho mỗi cá nhân trong nhóm. + Trong khi thi: Các nhóm trình bày sản phẩm đã thiết kế (khoảng 15 phút) (Yêu cầu tất cả các thành viên tham gia trình bày, khuyến khích sự sáng tạo trong quá trình trình bày); Tùy theo chủ đề nhóm trình bày, 2 GV đặt câu hỏi cho từng thành Các NL Thang đo 145 viên trong nhóm để đánh giá mức độ hiểu, vận dụng và sáng tạo của mỗi SV (3 - 5 phút/ 1SV). c) Đánh giá kết quả: Về NL thiết kế và tổ chức HĐNK được đánh giá qua khả năng lựa chọn chủ đề, hình thức tổ chức, nội dung hoạt động,... Các chủ đề được các nhóm lựa chọn rất đa dạng, trong đó nhiều chủ đề có tính thực tiễn cao, có khả năng tích hợp các nội dung giáo dục, phù hợp với đối tượng HS THPT như: “Đảo là nhà, biển cả là quê hương”, “Khám phá miền đất võ”, “Hành trình xuyên Đông Nam Á”; “Di sản Việt Nam”, “Tuổi trẻ với môi trường”, “Hướng nghiệp chọn nghề”, “Thanh niên với hòa bình, hữu nghị và hợp tác”, “Môi trường hôm hay, cuộc sống ngày mai”,Hình thức tổ chức đa dạng kết hợp trong hình thức ngoại khóa mang tính tổng hợp như hình thức Thiết kế các cuộc thi, Dạ hội và Tham quan Địa lí và Câu lạc bộ. Các em thể hiện sự tự tin và sự phối hợp nhóm trong việc trình bày ý tưởng, phương pháp thực hiện và sản phẩm của nhóm. Đồng thời, khả năng ứng dụng CNTT trong việc thiết kế các phần thi, các trò chơi ô chữ, một số nhóm đã biên soạn các video clip thể hiện sự sáng tạo, sự tiến bộ rõ rệt của các em trong mỗi sản phẩm dự thi. Đồng thời, với việc đổi mới HTTCDH và kiểm tra đánh giá của học phần đã nhận được sự ủng hộ nhiệt tính từ phía SV, việc học của các em không còn bó hẹp trong khuôn khổ của các giờ lên lớp truyền thống, phòng học cũng được sắp xếp cho phù hợp với những hoạt động cụ thể. Các em được học mà chơi, chơi mà học, áp lực thi cử cũng không còn nặng nề vì các em đã được lựa chọn chủ đề, được làm những điều mình yêu thích, thiết thực với nghề nghiệp tương lai của các em. Các em đã thực hiện được định hướng tích hợp các hoạt động giáo dục qua HĐNK bộ môn, đã góp phần khẳng định khả năng dạy học tích hợp trong môn Địa lí. Với những kết quả đạt được trong học phần không những giúp các em có khả năng thực hiện tốt các HĐNK, hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông (chương trình mới gọi là hoạt động trải nghiệm, sáng tạo) mà còn giúp các em sẽ dạy tốt hơn những bài học nội khóa theo định hướng PTNL học sinh. 146 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 1. Mục đích quan trọng TNSP của đề tài là kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của mô hình tổ chức xêmina mà đề tài đã xác lập và biến đổi. Do điều kiện thực hiện, các TNSP của đề tài tập trung vào việc áp dụng mô hình đã được xác lập trong chương 2 cho SV lớp Sư phạm Địa lí K33 và K35, Khoa Địa lí - Địa chính của Trường ĐH Quy Nhơn qua 2 học phần: Phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông 1 và học phần Hoạt động ngoại khóa Địa lí. 2. Trên cơ sở xác định mục đích, nhiệm vụ và các nguyên tắc của TNSP, đề tài đã lựa chọn 3 TN khác nhau, mỗi TN nhằm kiểm chứng cho một giả thuyết khoa học, cụ thể: Thực nghiệm 1: TN về tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong dạy học học phần Phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông 1. Thực nghiệm 2: TN về việc đa dạng hóa các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học học phần Phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông 1. Thực nghiệm 3: TN về tính hiệu quả của mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina. 3. Mỗi TN trên được xác định mục đích, giả thuyết khoa học, phương pháp TN, phương pháp đánh giá kết quả TN định lượng và định tính; đánh giá sự PTNL của SV thông qua điểm số và qua các hoạt động học tập của SV trong quá trình thực hiện đề tài xêmina. Các kết quả đánh giá về mặt định lượng cho thấy có sự khác biệt về điểm số giữa nhóm TN và nhóm ĐC, tuy sự khác biệt này không lớn, song đã có ý nghĩa về mặt thống kê. Thông qua quan sát các hoạt động của SV trong xêmina cho thấy có sự khác biệt lớn về tính chất và hiệu quả của các hoạt động trong quá trình chuẩn bị, báo cáo, trao đổi và tranh luận khoa học giữa nhóm TN và ĐC, qua đó góp phần khẳng định tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình. 147 PHẦN KẾT LUẬN 1. KẾT LUẬN 1.1. Tăng cường ĐTGV theo định hướng PTNL là một xu hướng đổi mới ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam. ĐTGV theo định hướng PTNL, điều quan trọng không chỉ xác định được các NL (các chuẩn đầu ra) mà còn cần phải xác định được con đường hình thành và phát triển NL. Muốn PTNL cho người học cần chú ý phát triển 4 NL thành phần (NL chuyên môn, NL phương pháp, NL cá nhân và NL xã hội), tổng hòa của các NL này tạo thành NL hành động sư phạm (Hình 1.1), đồng thời cũng cần chú ý đến việc tạo môi trường cho người học hoạt động để phát triển các thành phần trong cấu trúc NL của người GV (Hình 1.3). 1.2. Trong ĐTGV ở nước ta, đã và đang tiếp cận với xu hướng chung của thế giới, đồng thời trước yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 đã đặt ra yêu cầu cấp thiết và có tính khách quan đối với việc đổi ĐTGV theo định hướng PTNL. Trước yêu cầu đó, các trường ĐTGV cũng cần phải xác định và lựa chọn những mô hình tổ chức dạy học phù hợp với bối cảnh mới. Để xây dựng và phát triển mô hình mới về ĐTGV theo định hướng PTNL hành động sư phạm thì rất cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn là liên kết các HTTCDH trong một cơ cấu hợp lí, sao cho vai trò và vị thế của xêmina với tư cách là một HTTCDH độc lập được khẳng định và được định vị vào trong chương trình đào tạo. 1.3. Xêmina được hiểu là một HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó SV được tập hợp thành các nhóm để trình bày, trao đổi, tranh luận về những vấn đề đã được nghiên cứu và chuẩn bị trước dưới sự định hướng và điều khiển của GV nhằm phát triển các NL quan trọng theo định hướng của Chuẩn đầu ra. Với quan niệm này, xêmina có những đặc trưng cơ bản: Tích cực hóa các hoạt động học tập của SV; Tính hệ thống và liên tục; Tính phân hóa và cá biệt hóa và tạo môi trường học tập mở. Với những đặc trưng nổi trội như vậy, về mặt lí luận đã chứng tỏ rằng xêmina đóng một vai trò quan trọng trong việc PTNL cho giáo sinh. Xêmina nếu được tổ chức với tư cách là một HTTCDH, diễn ra một cách hệ thống, liên tục trong khoảng thời gian tương đối dài thì sẽ trở thành một công cụ, một phương tiện hữu ích để PTNL cho SV đáp ứng các yêu cầu của đổi mới dạy học ở trường phổ thông. 1.4. Mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được hiểu là hình ảnh mô phỏng biểu thị khái quát, trực quan những đặc trưng, cấu trúc, cách thức tổ chức các thành tố trong hệ thống xêmina và cách vận hành các mối quan hệ giữa chúng nhằm PTNL của 148 người học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra. Việc nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình này sẽ góp phần đổi mới căn bản, toàn diện quá trình ĐTGV Địa lí ở nước ta theo định hướng hội nhập quốc tế. Qua các tài liệu nghiên cứu đã được tiếp cận, có nhiều tài liệu đề cập đến xêmina với tư cách là một HTTCDH, một PPDH, nhưng chưa có công trình nào đề cập đến mô hình tổ chức, thể hiện trực quan, khái quát những đặc trưng cơ bản của xêmina với tư cách là một công cụ để định hướng PTNL trong ĐTGV ở đại học. 1.5. Trên cơ sở lí luận, thực tiễn đã được xác lập và trình bày trong chương 1, tuân thủ các nguyên tắc đề ra, sử dụng phương pháp phân tích hệ thống cấu trúc để tiến hành xây dựng mô hình theo quy trình: 1) Xác định cấu trúc tổng thể của mô hình; 2) Xác định các thành tố, đặc tính và thông số của các thành tố trong mỗi á hệ thống; 3) Xác lập mối liên hệ giữa các thành tố; 4) Tìm hình thức biểu đạt phù hợp; và 5) Thể hiện mô hình bằng sơ đồ khái quát, trực quan. Kết quả của quá trình này là mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam được xác lập và thể hiện khái quát, trực quan bằng sơ đồ lôgic (Hình 2.1). Trong sơ đồ này, mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được thể hiện là một hệ thống cấu trúc động lực mở, gồm 3 á hệ thống (Cơ sở và điều kiện tổ chức; Tiến trình tổ chức và Mục đích tổ chức xêmina) có sự gắn kết chặt chẽ và tương tác với nhau, phản ánh rõ nét bản chất của xêmina định hướng PTNL. 1.6. Quá trình áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam được thực hiện theo quan điểm có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc với 3 giai đoạn: 1) Nghiên cứu xác lập mô hình; 2) Thử nghiệm mô hình và 3) Phổ biến đại trà. Việc áp dụng mô hình được thực hiện theo quy trình: 1) Xem xét, tạo lập cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina theo mô hình; 2) Xác định mục tiêu phát triển năng lực theo mô hình; 3) Thiết kế và thực hiện tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình, 4) Đánh giá kết quả và đề xuất các biện pháp áp dụng mô hình. Dựa theo quy trình trên, mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được áp dụng cho 2 trường hợp điển hình 1) lớp SV tài năng của Khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội và 2) lớp có tính đại trà như lớp Sư phạm Địa lí của trường ĐH Quy Nhơn. 1.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm làm sáng tỏ các nghiên cứu lí thuyết về việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina trong ĐTGV Địa lí. Trên cơ sở xác định mục đích, nội dung, nguyên tắc TN, tác giả thiết kế 3 TN qua 2 học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông 1 và học phần HĐNK Địa lí trong chương trình ĐTGV Địa lí của trường ĐH Quy Nhơn. Mỗi TN nhằm chứng minh cho một giả thuyết khoa học, mỗi giả thuyết 149 khoa học liên quan đến một biến trong việc áp dụng mô hình. Trong đó, TN1 nhằm chứng minh tính hiệu quả và khả thi của mô hình, TN2 và TN3 là TN sâu nhằm chứng minh hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện thực hiện cũng như việc đa dạng hóa các biện pháp khi áp dụng mô hình. Các kết quả của TN bước đầu đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình mà đề tài xác lập. 1.8. Quá trình thử nghiệm và thực nghiệm sư phạm cho phép chúng tôi đi đến những kết luận quan trọng là khi điều kiện ĐTGV ở Việt Nam có sự phân hóa thì rất cần thiết phải thực hiện các chiến lược khác nhau: - Chiến lược thứ nhất: Áp dụng trên diện hẹp mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào những cơ sở ĐTGV Địa lí có điều kiện hàng đầu như ở các lớp tài năng của khoa Địa lí trường ĐHSP Hà Nội; - Chiến lược thứ hai: Áp dụng từng bước vững chắc trên diện rộng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào hầu hết các cơ sở ĐTGV Địa lí bậc đại học ở nước ta nếu xác lập đủ các cơ sở và điều kiện thực hiện theo mô hình. 2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ Xuất phát từ nội dung và kết quả nghiên cứu của luận án, chúng tôi xin đưa ra một số khuyến nghị đối với Nhà trường, Khoa với tư cách là nhà quản lí trong ĐTGV và với giảng viên, SV là chủ thể của quá trình tổ chức và thực hiện xêmina một số khuyến nghị, cụ thể: 2.1. Đối với các trƣờng, các khoa đào tạo giáo viên Địa lí - Cần tạo cho xêmina một vị trí xứng đáng trong chương trình đào tạo để tạo hành lang pháp lí cho GV thực hiện đúng theo chương trình đã được phê duyệt. - Quan tâm, tạo lập các điều kiện cần thiết cho việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina theo những điều kiện chuẩn của thế giới bằng cách: + Phát triển hệ thống học liệu phong phú, chất lượng phục vụ cho việc tổ chức xêmina theo mô hình mới; + Quy định số lượng SV tham gia trong một xêmina tối ưu là 25 - 30 SV, tối đa là 35 - 40; 2.2. Đối với giảng viên - Khi áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL cần quan tâm đến việc vận hành cả 3 á hệ thống, đồng thời xem việc tạo lập các cơ sở và điều kiện cần 150 và đủ cho xêmina cũng như xây dựng và phát triển hệ thống tài liệu phục vụ cho môn học là những biện pháp quan trọng. - Có các biện pháp cụ thể, thiết thực một mặt để bồi dưỡng nâng cao kĩ năng làm việc độc lập và hợp tác của SV, mặt khác để kích thích và hỗ trợ SV tham gia một cách tích cực, chủ động và độc lập trong các hoạt động của xêmina. - Xác định các NL cần hình thành và phát triển cho SV qua xêmina với số lượng và mức độ phù hợp để đảm bảo tính hiệu quả và khả thi. - Cuối cùng, để đạt được mục tiêu đã để ra cần nghiên cứu, thiết kế các hoạt động dạy học trong các giai đoạn của xêmina một cách hợp lí, tạo dựng và duy trì môi trường xêmina nhằm thúc đẩy các hoạt động học tập của SV. 2.3. Đối với sinh viên + Học tập theo HTTCDH xêmina đòi hỏi SV phải có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có tinh thần tích cực, chủ động tự giác cao trong học tập. Vì vậy, SV cần phải biết cách xây dựng kế hoạch học tập của bản thân, rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu. + Trong quá trình tham gia xêmina cần phải có khả năng lập luận khoa học bảo vệ các ý kiến của bản thân nhưng cũng cần có kĩ năng lắng nghe, tiếp thu những ý kiến, những đóng góp của những người cùng tham gia để điều chỉnh, hoàn thiện các NL của bản thân theo hướng tích cực. 151 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ 1. Lê Thị Lành (2014), “Đổi mới dạy học môn Phương pháp dạy học Địa lí ở trường Đại học Quy Nhơn theo định hướng phát triển năng lực”, Tập báo cáo Hội nghị Khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 8 (Quyển 2), Nxb ĐHSP tp Hồ Chí Minh, tr. 914 - 921. 2. Lê Thị Lành (2014), “Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 4 (32), tr. 37 - 43. 3. Lê Thị Lành (2014), “Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí, Trường ĐH Quy Nhơn thông qua hình thức seminar môn Phương pháp dạy học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 4 (32), tr. 44 - 51. 4. Lê Thị Lành (2015), “Vận dụng phương pháp Dự án nhằm phát triển năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học, trường Đại học Quy Nhơn, số 1(IX), tr. 53 - 63. 5. Lê Thị Lành - Lương Thị Vân (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học trường ĐHSP tp Hồ Chí Minh, số 11 (77), tr. 69 - 81. 6. Hồ Thị Bích Nhiên - Lê Thị Lành (2015), “Vận dụng phương pháp Dự án trong giáo dục phòng chống thiên tai ở môn Địa lí lớp 12”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 3(35), tr. 50-60 7. Trần Đức Tuấn - Lê Thị Lành (2015), “Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm Địa lí (Lấy ví dụ ở Trường Đại học Quy Nhơn)”, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia Bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, NXB Thông tin và Truyền thông, tr. 191 - 204. 8. Lê Thị Lành - Dương Thị Thu Trang - Bùi Thị Bảo Hạnh (2016), “Giáo dục di sản cho học sinh lớp 12 qua HĐNK Địa lí theo quan điểm sư phạm tích hợp”, Kỉ yếu Hội thảo Sư phạm tích hợp - Từ lí thuyết đến thực tiễn, Trường ĐH Khánh Hòa, tr. 124 - 135. 9. Lê Thị Lành (2016), “Một số giải pháp đổi mới hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo giáo viên Địa lí ở nước ta theo định hướng phát triển năng lực”, Kỉ yếu Hội thảo Trường sư phạm trong phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục mới, Trường ĐHSP Hà Nội, tr. 214 - 224. 10. Lê Thị Lành (2016), “Phương pháp xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên Địa lí bậc đại học”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học tại các trường sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực người học, Nxb Đại học Sư phạm tp. Hồ Chí Minh, tr. 121 - 134. 152 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học đại học, Viện nghiên cứu GDĐH và TCCN, Hà Nội. 2. Lê Khánh Bằng (2006), “Một số hướng đổi mới việc nghiên cứu, giảng dạy và học tập các KHGD nhằm góp phần nâng cao chất lượng ĐTGV”, Tạp chí Giáo dục, số 129, tr. 26-28, Hà Nội. 3. Lê Khánh Bằng (2005), “Yêu cầu mới của thời đại, của đất nước đối với GV và phương hướng đổi mới phương pháp dạy - học ở các trường sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 122, tr.16-18, Hà Nội. 4. Đinh Quang Báo (2005), “Giải pháp đổi mới phương thức ĐTGV nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV, Tạp chí Giáo dục, số 105, tr. 8-10. 5. Đinh Quang Báo (2005), “Một số giải pháp về đào tạo và bồi dưỡng GV, Tạp chí Giáo dục, số 121, tr. 13-14. 6. Đinh Quang Báo (2010), “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội. 7. Đinh Quang Báo (2014), “Xây dựng đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Tạp chí khoa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 26- 32. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số: 30/2009/TT-BGDĐT, Thông tư ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV trung học cơ sở, GV trung học phổ thông, Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2009. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và Kiểm tra, Đánh giá kết quả học tập theo định hướng PTNL HS môn Địa lí cấp THPT, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn triển khai chuẩn nghề nghiệp GV THCS và GV THPT. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu Hướng dẫn Tăng cường năng lực sư phạm cho cán bộ giảng dạy của các cơ sở ĐTGV THPT và TCCN. 13. Đỗ Thị Châu (2008), “Đổi mới xêmina theo phương pháp “tình huống” để nâng cao chất lượng dạy học môn Tâm lí học”, Tạp chí Giáo dục, số 192, tr. 5-8 & 11. 14. Vũ Quốc Chung và nnk (2012), Giới thiệu mô hình ĐTGV THPT và TCCN ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, Nxb Giáo dục Việt Nam. 15. Vũ Quốc Chung và nnk (2012), Tài liệu hướng dẫn tăng cường NL sư phạm cho GV các trường ĐTGV THPT và THCN, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 16. Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề NL thực hiện và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề, Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. 153 17. Jean - Marc Denommé et Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, Nxb Thanh niên, Hà Nội. 18. Nguyễn Kim Dung (chủ nhiệm đề tài) (2014), Giải pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho SVĐHSP đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì mới.Mã số: B2011-17- CT04, Đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 19. Vũ Văn Đản (2010), “Đào tạo nghiệp vụ cho SVSP”, Hội thảo khoa học Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường ĐHSP, Trường ĐHSP Hà Nội, tr. 89-98. 20. Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 BCHTƯ Đảng Khóa VIII. 21. Đặng Văn Đức - Phạm Thị Thanh (2013), “Cơ sở khoa học và thực tiễn đổi mới đào tạo theo hướng nâng cao NLSP cho SV khoa Địa lí, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 10, tr. 82 – 89. 22. Đặng Văn Đức (2014), “Các giải pháp nâng cao NLSP cho SV khoa Địa lí - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Kỉ yếu Hội nghị khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 7, tr. 914 – 920, Nxb Đại học Thái Nguyên. 23. Đặng Văn Đức (2005), Lí luận dạy học Địa lí – Phần đại cương, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 24. B.P. Êxipôp (chủ biên) (1977), Những cơ sở của Lí luận dạy học (T2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 25. B.P. Êxipôp (chủ biên) (1978), Những cơ sở của Lí luận dạy học (T3), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Phạm Minh Hạc (2006), “Tiềm năng - NL - nhân tài”, Nghiên cứu Con người, số 3 (24), tr. 3-15. 27. Phạm Minh Hạc (2004), “Phương pháp tiếp cận nhân văn: Nhân cách người dạy - Nhân cách người học đối với vấn đề chất lượng GV”, Tạp chí Giáo dục, số 77. 28. Phạm Minh Hạc (2006), “Phương pháp tiếp cận hoạt động - giá trị - nhân cách và triết lí giáo dục”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr. 115-120. 29. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hoạt động dạy học và NL sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ GV, Hà Nội. 30. Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Thị Hằng (2013), “Đổi mới phương pháp ĐTGV: Xu hướng và những giải pháp cần vận dụng ở trường ĐHSP tp. Hồ Chí Minh”, Tạp chí khoa học trường ĐHSP tp. Hồ Chí Minh, số 50 (84), tr7-17. 154 31. Bùi Hiền (Chủ biên) (2013), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 32. Nguyễn Văn Hoan (2006), “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng”, Tạp chí KHGD, số 4, tr. 49-56. 33. Nguyễn Thanh Hoàn (2006), “Những phẩm chất và NL của người GV từ cách tiếp cận khác nhau”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr.127- 138. 34. Trần Bá Hoành (2001), “Học và Dạy cách học”, Tự học, số 17, tr. 7- 8. 35. Trần Bá Hoành (2002), “Đổi mới bài diễn giảng và tổ chức xêmina ở đại học”, Tạp chí Giáo dục, số 20, tr. 23 - 24. 36. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề GV: những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 37. Trần Bá Hoành (2006), “Dạy học tích hợp”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam, tr. 193-198. 38. Trần Bá Hoành (2010), “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV trung học 2009”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội, tr. 14-17. 39. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) (2006), Lí luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 40. Lê Xuân Hồng (2004), “Vận dụng cách tiếp cận sư phạm tương tác trong ĐTGV”, Tạp chí Giáo dục, số 80, tr. 18-19. 41. Nguyễn Thanh Hùng (2003), “Vấn đề đổi mới PPDH ở đại học sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 65, tr. 4-16. 42. Nguyễn Ngọc Hùng (2006), “Tiếp cận NL thực hiện trong ĐTGV dạy nghề tại các trường sư phạm kĩ thuật”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 10, tr. 37-40. 43. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nxb ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, Tp. Hồ Chí Minh. 44. Hà Thị Lan Hương, “Nội dung chương trình ĐTGV theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Tạp chí khoa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr. 96-105. 45. T.A. Ilina (1973), Giáo dục học tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Văn Khải (2005), “Dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của SV” Tạp chí Giáo dục, số 113, tr.13-14. 47. Trần Kiên (2006), “PPDH đại học mang tính chất nghiên cứu khoa học và khám phá”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr.191-126. 48. Nguyễn Hữu Lam (2013), Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, 155 49. Nguyễn Thị Bích Liên (2014), Tổ chức xêmina môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận NL, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 50. Nguyễn Thị Kim Liên (2012), Thiết kế hệ thống bài tập thực hành Lí luận và PPDH Địa lí, Nxb Đại học Sư phạm tp. Hồ Chí Minh. 51. Nguyễn Thị Kim Liên (2010), “Mấy ý kiến về việc nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho SV các trường Đại học Sư phạm”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội. 52. Nguyễn Thị Kim Liên (2010), “Nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm cho SV khoa Địa lí thông qua hệ thống bài thực hành môn Lí luận và PPDH Địa lí trong đào tạo theo học chế tín chỉ”, Tạp chí khoa học ĐHSP tp. Hồ Chí Minh. 53. Nguyễn Thị Kim Liên (2014), Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học Địa lí 12 THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 54. Lê Thùy Linh (2013), Dạy học Giáo dục học ở ĐHSP theo tiếp cận NL thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên. 55. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Văn Thuần (2006), “Một số mô hình ĐTGV trên thế giới, ở Việt Nam và thể nghiệm mô hình ĐTGV trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr. 89-95. 56. Phan Trọng Luận (2002), “Dạy cho SV tự học và học sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 25, tr. 27- 29. 57. Phan Thị Luyến (2005), “Một số vấn đề phát triển tư duy phê phán của người học”, Tạp chí Giáo dục, số 128, tr. 12-14. 58. Wilbert J. McKeachie và nnk, Những thủ thuật trong dạy học (Các chiến lược, nghiên cứu và lí thuyết về dạy học dành cho các GV đại học và cao đằng), Dự án Việt Bỉ “ĐTGV các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. 59. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2006), Lí luận dạy học đại học, Bài giảng cao học cho học viên lớp Dự án ĐTGV THCS, Đại học Huế. 60. Nguyễn Ngọc Minh (2014), “Hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho SV Địa lí trường đại học sư phạm theo phương thức đào tạo tín chỉ”, Tạp chí Khoa học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, số 54 (88), tr. 71-77. 61. Nguyễn Văn Minh (2014), “Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng GV và cán bộ quản lí - Yêu cầu tất yếu của đổi mới giáo dục”, Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam - Thời cơ, thách thức và những vấn đề đặt ra, Nguyễn Văn Linh (chủ biên), Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội, tr.169-199. 62. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 156 63. Nguyễn Thị Mùi (2010), “Một số vấn đề về NLSP của GV THPT”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội. 64. Phạm Thành Nghị (2008), “Tiếp cận NL phát triển con người”, Tạp chí Nghiên cứu con người số 6 (39), tr 17- 22. 65. Phan Trọng Ngọ (chủ nhiệm) (2015), Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới ĐTGV, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Tóm tắt đề tài NCKH cấp Bộ. Mã số: B2011-17-CT01 66. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và PPDH trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 67. Phan Trọng Ngọ (2010), “Nghiệp vụ sư phạm những vấn đề được đặt ra và các câu hỏi cần có lời giải”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội. 68. Phan Trọng Ngọ (2010), “Tiếp cận NL nghề dạy học trong ĐTGV”, Tạp chí khoa học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 9-15. 69. Nguyễn Thành Nhân (2010), “Đánh giá kết quả học tập theo định hướng PTNL của SV”, Tạp chí KHGD số 60, tr36-39. 70. Đặng Thị Oanh - Dương Huy Cẩn (2007), “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Tạp chí Giáo dục, số 153. 71. A.V. Petrovki (Chủ biên) (1982), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, tập 2, Đỗ Vân dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 72. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Việt Nam - Belgium Teacher Training Project, Hanoi project office. 73. Hoàng Phê và nnk (2011), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 74. Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2014), “Phát triển những NL chuyên biệt cho GV Địa lí đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay (Nghiên cứu thực tế tại Đồng bằng sông Cửu Long)”, Kỉ yếu Hội nghị Khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 8, Nxb Trường Đại học Sư phạm tp. Hồ Chí Minh. 75. Nguyễn Thị Minh Phương (2007), Tổng quan về khung các NL cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Báo cáo tóm tắt Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Viện, Mã số V2006-16, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục. 76. Bùi Văn Quân (2006), “Một số cách tiếp cận trong nghiên cứu và phát triển đội ngũ GV”, Tạp chí Giáo dục, số 8, tr.44-47. 77. Bùi Văn Quân (2010), “Bồi dưỡng NL nghề nghiệp cho SVSP”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường sư phạm, Trường ĐHSP Hà Nội, tr.111-115. 157 78. Nguyễn Viết Quang (2007), “Vai trò của NL tư duy biện chứng đối với hoạt động của SVSP”, Tạp chí Giáo dục, số 169. 79. Nguyễn Ngọc Quang (1990), Dạy học - con đường hình thành nhân cách, Trường Cán bộ quản lí Giáo dục Trung ương 1, Hà Nội. 80. Phạm Hồng Quang (2010), “Những quan điểm về đào tạo, bồi dưỡng GV”, Hội thảo khoa học Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV các trường ĐHSP, Trường ĐHSP Hà Nội, tr. 27-35. 81. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các NL nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 82. Vũ Thị Sơn (chủ nhiệm đề tài) (2013), Nghiên cứu mô hình ĐTGV trình độ đại học theo tiếp cận NL thực hiện ở SVSP. Mã số: B2011 - 17 - CT02, Đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 83. Nguyễn Viết Thịnh (2013), “Vai trò của GV và các tổ bộ môn dạy học khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao NL sư phạm cho SV Địa lí”, Hội nghị Khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 7, Nxb Trường Đại học Thái Nguyên. 84. Nguyễn Viết Thịnh (2015), “Sự thay đổi trong PPDH Địa lí ở trường trung học Việt Nam và một số vấn đề đặt ra”, Tọa đàm khoa học quốc tế Kinh nghiệm về giảng dạy Lịch sử, Địa lí và một số vấn đề đặt ra, Trường ĐHSP Hà Nội và Viện Khoa học xã hội. 85. Trần Thị Thanh Thủy (2013), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho SVSP Địa lí bằng PPDH vi mô, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 86. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013), Đổi mới ĐTGV trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam, NXB Giáo dục. 87. Nguyễn Cảnh Toàn (1996), “Bàn về học và nghiên cứu khoa học”, Nghiên cứu giáo dục số 9, tr. 18-20. 88. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), “Những cơ sở chung của vấn đề phát huy nội lực trong chiến lược phát triển giáo dục VN”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7, tr. 5- 8. 89. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), “Nghiên cứu khoa học - Một phẩm chất cần có của người thầy giáo”, Tạp chí Tự học số 14, tr. 2-3. 90. Nguyễn Cảnh Toàn (2007), “Hiện đại hóa hệ thống sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 153, tr. 5-7. 91. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh -Quyển 1 Khoa học Tự nhiên, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 92. Lê Công Triêm (chủ biên) (2002), Một số vấn đề hiện nay của PPDH đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 93. Lê Công Triêm - Nguyễn Đức Vũ (2004) “Phương pháp nghiên cứu KHGD”, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 158 94. Lê Công Triêm (2001), “Quan niệm về giáo dục đại học trong những năm đầu thế kỉ 21 và một số nhân tố tác động đến PPDH đại học”, Thông báo khoa học, số 1 (37), Trường ĐHSP Huế. 95. Trường ĐH Quy Nhơn (2010), Chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm Địa lí hệ chính quy (theo hệ thống tín chỉ). 96. Trường ĐH Quy Nhơn (2013), Chuẩn đầu ra trình độ ĐH ngành Sư phạm Địa lí. 97. Trần Đình Tuấn (2006), “Chất lượng đội ngũ nhà giáo - Nhân tố quyết định chất lượng Giáo dục đại học”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr. 140-143. 98. Trần Đức Tuấn (2006), Một số vấn đề cơ bản của Giáo dục Địa lí hiện đại ở phổ thông, Chuyên đề cho cao học chuyên ngành PPDH Địa lí, Trường ĐHSP Huế. 99. Trần Đức Tuấn (2006), “Tiến tới một quan niệm mới về đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm”, Kỉ yếu hội thảo kỉ niệm 60 năm ngành sư phạm Việt Nam, tr. 253-262. 100. Trần Đức Tuấn (2011), “Những mục tiêu cơ bản của chiến lược bồi dưỡng GV trong giai đoạn mới của trường ĐHSP Hà Nội”, Kỉ yếu hội thảo khoa học Trường ĐHSP Hà Nội 60 năm xây dựng và phát triển”. 101. Trần Đức Tuấn (2014) “Đổi mới căn bản và toàn diện chiến lược đào tạo, bồi dưỡng GV ở Việt Nam theo định hướng của giáo dục vì sự PTBV”, Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam - Thời cơ, thách thức và những vấn đề đặt ra, Nguyễn Văn Linh (chủ biên), Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội, tr.169-199. 102. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những nội dung cơ bản), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 103. Nguyễn Đức Vũ (2002), “Tổ chức bài học Địa lí ở đại học”, Tạp chí Giáo dục số 26, tr. 42-43. 104. Nguyễn Đức Vũ (2006), “Tổ chức hoạt động học tập của SV trong bài lên lớp Địa lí”, Kỉ yếu Hội nghị khoa học Đại học Huế lần thứ nhất - Khoa học Xã hội - Nhân văn, tr. 505-509. 105. Nguyễn Đức Vũ (2006), “Một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học Địa lí ở đại học theo hướng tập trung vào người học”, Kỉ yếu Hội nghị khoa học Đại học Huế lần thứ nhất - Khoa học Xã hội - Nhân văn, tr. 497-503. 106. Nguyễn Đức Vũ (2005), “Đổi mới PPDH ở đại học một cách tiếp cận từ thực tiễn”, Thông báo khoa học số 2 (51), tr. 5-10. 107. Nguyễn Đức Vũ (2012), Người GV phổ thông trong bối cảnh của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại. ( 108. Nguyễn Đức Vũ (2013), Phương pháp nghiên cứu KHGD trong Địa lí, Dự án phát triển GVTHPT và THCN. 159 Tài liệu tiếng Anh 109. Comenius 2.1. Project (2008): Competencies for ESD teachers - A framework to integrate ESD in the curriculum of teacher training institutes. 110. Healey. M. và Jenkin, A. (2009). Developing undergraduate research and inquyry. The higher education academy. www.heacademy.ac.uk 111. Robert L. Arends, John A. Masla & Wilford A. Weber (1971). Handbook for the development of Instructional Modules in Competency-based teacher education programs. Syracuses New York: Center for the study of teaching. January, 1971. 112. Rudolf Tippelt (2003), Competency-Based Training, Munich, Germany. 113. Sullivan, R. (1995) The Competency-Based Approach to Training. JHPIEGO Strategy Paper, September 1995. 114. UNESCO (2011), ICT competency framework for teachers. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP2547.1 ( 115. Jeana Kriewaldt - Dianne Mulcahy (2010), “Professional standards for teaching school geography”, Curriculum & Leadership Journal. ( ol_geograp,31904.html?issueID=12165) 116. Cathy Bonus Lalli and Stephanie Feger (2005), Gauging and improving interactions in online seminar for mathematics coaches, The Education Alliance at Brown University, USA. 117. Kate Morss & Rowena Murray (2005), Teaching at university – A guide for Postgraduates & Researchers, SAGE Publications Ltd, London. 118. Rebecca Taylor (2003), Seminar, University of Portsmouth, UK. 119. Ryan D.Padgett, Jennifer R.Keup, T.Pascarella (2013), The Impact of Fist Year Seminar on College Student , Life - long Learning Orientations, Journal of Student Affairs Research and Practice, No.50 (2), p.133 - 151. (http:// journals.naspa.org/jsarp doi:10.1515/jsarp-2013-0011) Các trang web: 120. 121. 122. 123. 124. report-guidelines1?related=7 125. 126. 127. 128. www://www.reading.ac.uk 129. https://en.wikipedia.org/wiki/Seminar 160 PHỤ LỤC