Luận văn Vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT

thân người viết trước cảnh rừng bị tàn phá. Trên cơ sở các bài tập nhận diện và thực hành tạo lập như trên, giáo viên cần hướng dẫn để các em nắm vững vấn đề: Việc kết hợp các phương thức biểu đạt trong bài văn nghị luận do yêu cầu của đề tài, của bản thân nội dung cần trình bày đòi hỏi, cần phối hợp hài hòa các phương thức biểu đạt để việc trình bày đề tài đảm bảo thông tin cơ bản, rõ ràng, sinh động và thuyết phục. Bài Luyện tập vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong bài văn nghị luận – chương trình Ngữ văn 12, là bài học rèn luyện tổng hợp việc vận dụng các phương thức biểu đạt trong quá trình tạo lập văn bản, nhất là văn bản nghị luận. Học sinh đã nắm được cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong quá trình học Ngữ văn ở THCS. Bài học này nhằm củng cố và nâng cao kĩ năng đó, giúp học sinh chủ động hơn khi trình bày những vấn đề phức tạp, đòi hỏi phải có sự linh hoạt, uyển chuyển trong việc vận dụng các phương thức biểu đạt. Tóm lại, trong quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT như đã trình bày ở trên, phương pháp được sử dụng chủ yếu là phương pháp khai thác “mẫu” trong Làm văn. “Mẫu” được sử dụng ở đây hầu hết là các văn bản tác phẩm nghị luận được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn THPT trải dài ở ba cấp lớp 10, 11, 12. Phương pháp khai thác “mẫu” giúp vạch ra một quy trình rèn luyện kĩ năng lập luận cụ thể với các bước: - Một là phân tích mẫu để học sinh hiểu; - Hai là giúp học sinh nắm vững cơ chế tạo mẫu; - Ba là giúp học sinh mô phỏng mẫu để sáng tạo cái mới tương tự, dựa trên cơ sở của việc bắt chước mẫu; - Cuối cùng là kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về sản phẩm tiếp nhận hoặc sản sinh lời nói thông qua hoạt động rèn luyện theo mẫu của giáo viên và học sinh. Và tất nhiên là phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy Làm văn phải được vận dụng theo hướng tích cực hóa, nghĩa là không cung cấp cho HS ngay các kết quả có sẵn mà phải thông qua thực hành, phân tích, suy nghĩ, trao đổi và tự rút ra kết luận. Chương 3: THỰC NGHIỆM 3.1. Ý kiến đánh giá của tổ chuyên môn Để đánh giá vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện các kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh THPT, luận văn đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến giáo viên tổ bộ môn Văn của các trường: THPT Bùi Thị Xuân, THPT Thủ Đức, THPT Sao Việt và bước đầu nhận được những kết quả như sau: Tiêu chí đánh giá Đồng ý Đánh giá về KHẢ NĂNG LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện nay là TỐT - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện nay là KHÁ - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện nay là TRUNG BÌNH - Khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh hiện nay là YẾU 0% 5% 30,5% 64,5% Đánh giá về TÌNH HÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CỦA GIÁO VIÊN - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì học sinh bị hổng kiến thức từ cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn nghị luận - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì thời lượng phân phối cho phân môn làm văn và cho từng tiết dạy còn quá ít - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì tính tích 80,3% 94,8% 78,8% hợp giữa các phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa được chú ý vận dụng hiệu quả - Dạy làm văn nghị luận còn gặp những khó khăn vì chương trình SGK còn nặng nề, kiến thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít tính thực tiễn 80% Đánh giá về VIỆC VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH - Việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay: + Rất quan trọng, rất cần thiết + Quan trọng, cần thiết + Không quan trọng, không cần thiết - Vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT có khả năng ứng dụng vào thực tiễn dạy học Văn hiện nay: + Khả năng ứng dụng cao + Khả năng ứng dụng chưa cao + Không có khả năng ứng dụng - Để vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT, cần có những yêu cầu: + Trang bị đầy đủ cho giáo viên SGK, SGV, tài liệu tham khảo có khả năng áp dụng, thực hành cao + Thay đổi cách đánh giá hoạt động dạy – học của giáo 68,5% 28,5% 3% 60,7% 35,5% 3,8% 65,7% viên và học sinh + Thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học làm văn + Tăng thời lượng dạy làm văn trên lớp + Không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho học sinh cách học, cách vận dụng tri thức tiếp nhận vào thực hành tạo lập văn bản nghị luận - Cần rút kinh nghiệm về vấn đề nào cho việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT: + Chương trình SGK cần biên soạn hệ thống, đảm bảo khả năng tích hợp cao giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là đối với văn bản nghị luận + Đổi mới cách ra đề, kiểm tra, đánh giá + Có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT + Tăng thời lượng dạy thực hành tạo lập văn bản + Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp, cách thức vận dụng tri thức tiếp nhận văn bản văn học để tạo lập một văn bản tương tự 95% 70,6% 75% 78,8% 78% 80,2% 85,5% 75% 80% Từ kết quả khảo sát trên, có thể thấy đa số GV đều đánh giá khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của HS hiện nay còn rất kém: 95% GV đánh giá trình độ lập luận của HS hiện nay chỉ ở mức trung bình - yếu. Các khó khăn mà GV thường gặp phải khi dạy làm văn nghị luận là: chương trình SGK còn nặng nề, kiến thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít tính thực tiễn (80%), học sinh bị hổng kiến thức từ cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn nghị luận (80,3%), thời lượng phân phối cho phân môn làm văn và cho từng tiết dạy còn quá ít (94,8%), tính tích hợp giữa các phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa được chú ý vận dụng hiệu quả (78,8%). Cũng chính vì vậy, có đến khoảng 97% GV cho rằng vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay là rất quan trọng và rất cần thiết, có khả năng ứng dụng cao trong vào thực tiễn dạy học văn hiện nay. Xuất phát từ thực tế dạy học làm văn nghị luận của bản thân, các giáo viên đều thống nhất một số yêu cầu và kinh nghiệm cần rút ra khi vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay: chương trình SGK cần biên soạn hệ thống, đảm bảo khả năng tích hợp cao giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là đối với văn bản nghị luận (78%), có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT (85,5%), tăng thời lượng dạy học làm văn trên lớp (75%), đổi mới cách ra đề, kiểm tra, đánh giá (80,2%), thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học làm văn (70,6%), không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho học sinh cách học, cách vận dụng tri thức tiếp nhận vào thực hành tạo lập văn bản nghị luận (78,8%). Qua kết quả khảo sát về vai trò, tác dụng của vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh, có thể khẳng định nếu HS được trang bị đầy đủ kiến thức và kĩ năng tạo lập (bao gồm cách lập luận, thao tác lập luận, cách diễn đạt) qua các giờ dạy tiếp nhận lẫn tạo lập văn bản nghị luận, các em sẽ có thể tự mình thực hành tạo lập được một văn bản nghị luận tương tự và khả năng lập luận của các em sẽ được nâng cao. Vì vậy, một lần nữa chúng ta lại thấy được sự cần thiết phải rèn kĩ năng nghị luận cho HS. Một trong những con đường nhanh nhất và hiệu quả nhất chính là vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập đối với văn bản nghị luận. Song, cũng cần phải thấy rằng là chúng ta sẽ bắt đầu con đường này từ một mặt bằng chất lượng về kĩ năng lập luận rất thấp (64,5% GV đánh giá khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của HS hiện nay là YẾU). Vì thế, rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho HS THPT hiện nay là một vấn đề rất cấp bách và không kém phần khó khăn, phức tạp. Theo chúng tôi, để thực hiện thành công con đường này, phải xác định và xây dựng cho được một hệ thống lý thuyết và phương pháp vận dụng hiệu quả, đặc biệt phải đề ra được một quy trình với các thao tác cụ thể về việc vận dụng tri thức tiếp nhận văn bản nghị luận vào thực hành tạo lập một văn bản nghị luận tương tự hoặc hay hơn văn bản “mẫu” mà các em đã học được trong giờ tiếp nhận văn bản nghị luận. 3.2. Thiết kế thể nghiệm giáo án giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận BÀI: TUYÊN NGÔN ĐỘC LẬP (Chương trình Ngữ văn 12) A/ Những điểm cần chú ý I/ Mục tiêu - Kiến thức: + Thấy được ý nghĩa to lớn và giá trị nhiều mặt của bản Tuyên ngôn Độc lập cùng vẻ đẹp tư tưởng và tâm hồn của tác giả. + Qua việc tiếp nhận tác phẩm, giúp học sinh nắm vững tri thức về thể loại văn nghị luận. - Kĩ năng: + Cách tiếp nhận thể loại văn nghị luận + Tích hợp rèn các kĩ năng lập luận trong văn nghị luận - Thái độ: + Trân trọng, tự hào đối với nền độc lập, tự do của dân tộc + Nhận ra tầm quan trọng của nghệ thuật lập luận trong bài văn nghị luận II/ Phương pháp - Nêu vấn đề - Gợi mở - Thảo luận nhóm III/ Phương tiện - Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu tham khảo IV/ Phần yêu cầu học sinh chuẩn bị Để tiếp nhận tốt văn bản Tuyên ngôn Độc lập, học sinh cần ôn lại những kiến thức cũng như các kĩ năng, thao tác lập luận trong văn nghị luận đã học ở lớp 11: - Về thể loại văn nghị luận - Luận điểm và triển khai luận điểm - Các thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ, diễn dịch - Diễn đạt trong văn nghị luận: ngôn ngữ, giọng điệu B/ Tiến trình bài dạy HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH ĐỊNH HƯỚNG CỦA GIÁO VIÊN I/ TÌM HIỂU TIỂU DẪN 1/ Hoạt động 1: HS tự đọc và tóm tắt, gạch chân nội dung chính trong phần Tiểu dẫn 2/ Hoạt động 2: Tìm hiểu đối tượng và mục đích nghị luận - GV đặt câu hỏi: (?): “Viết cho ai?”, “Viết để làm gì?”, từ đó mới quyết định “Viết cái gì?” và “Viết như thế nào?” – đó là điều Hồ Chí Minh luôn quan tâm trước khi đặt bút viết. Căn cứ vào Tiểu dẫn, anh (chị) hãy cho biết Bác đã trả lời như thế nào về hai câu hỏi đầu tiên khi Người soạn thảo bản Tuyên ngôn Độc I/ TÌM HIỂU CHUNG: 1/ Hoàn cảnh sáng tác: (SGK) 2/ Giá trị lịch sử và giá trị văn học: (SGK) 3/ Mục đích và đối tượng hướng tới: a/ Viết cho ai? – đối tượng hướng tới của bản Tuyên ngôn: - Nhân dân Việt Nam - Nhân dân trên toàn thế giới - Thực dân và đế quốc xâm lược b/ Viết để làm gì? – mục đích của bản Tuyên ngôn - Tuyên bố xóa bỏ chế độ thực dân phong kiến - Khẳng định quyền tự chủ và vị lập? - HS dựa vào SGK trả lời - GV đặt câu hỏi hướng dẫn học sinh thấy được tầm quan trọng của việc xác định đối tượng và mục đích nghị luận trong tạo lập: (?): Vậy, từ việc trả lời các câu hỏi trên, chúng ta học được bài học gì cho mình khi chuẩn bị viết một bài văn nghị luận? - HS suy nghĩ rút ra bài học cho việc viết bài văn nghị luận của mình:  Khi tạo lập một văn bản nghị luận, mục đích nghị luận sẽ quyết định nội dung viết và cách viết – cách sắp xếp các luận điểm và mức độ lớn nhỏ của các luận điểm. II/ HƯỚNG DẪN TIẾP NHẬN VĂN BẢN, KẾT HỢP RÈN KĨ NĂNG NGHỊ LUẬN 1/ Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS cách đọc:  đọc với giọng trang trọng, khúc chiết, rõ ràng, có âm vang thế bình đẳng của dân tộc trên toàn thế giới - Bẻ gãy những luận điệu xảo trá của kẻ thù đang dã tâm nô dịch đất nước ta II/ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN: 1/ Giọng văn nghị luận - Phần đầu: trang trọng - Phần nội dung: đanh thép, hùng hồn - Phần kết: trang trọng, hùng biện  Tăng tính thuyết phục 2/ Hoạt động 2: HS đọc văn bản Tuyên ngôn độc lập 3/ Hoạt động 3: Tìm hiểu giọng văn nghị luận - GV đặt câu hỏi: (?): Nhận xét giọng điệu của văn bản? Tác dụng của giọng điệu ấy đối với bài văn nghị luận? - HS thảo luận và trả lời:  Phần đầu văn bản có giọng điệu trang trọng khi bàn về quyền bình đẳng, hạnh phúc của con người; phần nội dung có giọng điệu hùng hồn, đanh thép để tô đậm tội ác của thực dân Pháp; phần tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng có giọng trang trọng, hùng biện. Sự đa dạng trong sắc thái, giọng điệu của văn bản đã góp phần làm tăng tính thuyết phục, đạt được mục đích đề ra của bản Tuyên ngôn. 4/ Hoạt động 4: Tìm hiểu mạch lập luận - GV đặt câu hỏi: (?): Trình bày bố cục văn bản và phát biểu nội dung của mỗi phần?                         2/ Bố cục, mạch lập luận  a/ Bố cục: 3 phần - Phần mở đầu: (“Hỡi đồng bàokhông ai chối cãi được”): Mọi người, mọi dân tộc trên thế giới đều có quyền bình đẳng, quyền sống, quyền tự - HS dựa vào văn bản trả lời - GV hướng dẫn HS tìm hiểu sâu bố cục của mạch lập luận: (?): Từ việc tìm hiểu nội dung từng phần của bản Tuyên ngôn như trên, theo anh (chị), có thể thay đổi trật tự các phần trên mà vẫn đạt tới cái đích cảu văn bản một cách hiệu quả nhất không? - HS thảo luận để chỉ ra giá trị của mạch lập luận:  Mục đích của bản Tuyên ngôn không phải chỉ để tuyên bố mà còn nhằm đánh vào kẻ thù, bẻ gãy luận điệu xảo trá của kẻ thù. Vì lẽ đó, bản Tuyên ngôn trước hết phải xác định cơ sở pháp lí, điểm tựa vững chắc, thuyết phục cho mạch lập luận ngay từ phần mở đầu. Đây sẽ là căn cứ thống nhất để vạch tội kẻ thù, chỉ ra tính chất phi nghĩa của chúng, đồng thời cũng là cơ sở để khẳng định tính chính nghĩa thuận theo “lẽ phải” của ta. Từ đó mới đanh thép hùng hồn khẳng định xóa bỏ chế độ quân chủ, tuyên bố thoát hẳn quan hệ thực dân với Pháp. do. - Phần nội dung: (“Thế màphải được độc lập”): Tội ác của thực dân Pháp và quá trình nhân dân ta nổi dậy giành chính quyền. - Phần kết: (còn lại): Lời tuyên ngôn và tuyên bố độc lập. b/ Mạch lập luận: - Mạch lập luận lôgic chặt chẽ: từ cơ sở lí luận đối chiếu vào thực tiễn, rút ra kết luận phù hợp, đích đáng không thể không công nhận.  Mạch lập luận thuyết phục người đọc ở tính lôgic chặt chẽ: từ cơ sở lí luận đối chiếu vào thực tiễn, rút ra kết luận phù hợp, đích đáng không thể không công nhận. - GV bổ sung thêm: Cách lập luận như trên chúng ta từng bắt gặp trong tác phẩm nghị luận “thiên cổ hùng văn” Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi). Trước khi lời đại cáo cất lên, điểm tựa lí luận quán xuyến được tác giả đặt ra là: “Việc nhân nghĩa cốt ở yên dân – Quân điếu phạt trước lo trừ bạo”, từ nguyên lí chung đó mà kết tội giặc Minh: “Dối trời lừa dân đủ muôn nghìn kế - Gây binh kết oán trải hai mươi năm” và tuyên bố độc lập. 5/ Hoạt động 5: Tìm hiểu nội dung và cách lập luận trong phần mở đầu của bản Tuyên ngôn - HS: Đọc lại phần mở đầu - GV đặt câu hỏi: (?): Khép lại phần mở đầu, Hồ Chí Minh khẳng định: “Đó là những lẽ phải không ai chối cãi được”. “Lẽ phải” mà Bác muốn nói đến ở đây là gì? Người đã chỉ ra và khẳng định lẽ 3/ Phần mở đầu – Cơ sở pháp lí và chính nghĩa của bản Tuyên ngôn - “Lẽ phải”: quyền bình đẳng, quyền sống tự do, quyền sung sướng, hạnh phúc của mỗi một cá nhân, mỗi một dân tộc  Chân lí khách quan, đúng đắn. phải đó bằng cách thức nào? Tại sao ngay trong phần mở đầu, tác giả đã chốt lại bằng một câu văn đanh thép và quyết liệt như vậy? - HS thảo luận và trả lời câu hỏi dưới sự hướng dẫn, gợi mở của GV - GV hướng dẫn HS mở rộng phân tích cách lập luận: + Tác giả đã lựa chọn cách tiếp cận chân lí mà tác giả gọi là “lẽ phải” đó bằng cách trích dẫn những tác phẩm bất hủ, được ra đời và thử thách qua các cuộc cách mạng lớn trên thế giới.  Chiến thuật: “gậy ông đập lưng ông”: dùng lí lẽ của đối thủ để bác bỏ chính đối thủ.  Hai bản tuyên ngôn được lựa chọn trích dẫn đã trở thành hàng rào pháp lí vừa khéo léo, mềm mỏng, vừa kiên quyết, cứng cỏi.  Cách lập luận khéo léo ở chỗ Bác không những trích dẫn tuyên ngôn của họ mà Người còn trân trọng đánh giá đó là những điều “bất hủ”. Song, cứng cỏi, kiên quyết khi chốt lại bằng một câu văn đanh thép: “Đó là những lẽ phải không ai chối cãi - Tiếp cận chân lí bằng cách trích dẫn hai câu nói nổi tiếng trong hai bản tuyên ngôn nổi tiếng của nhân loại: + Tuyên ngôn Độc lập của nước Mĩ (1776) + Tuyên ngôn về Dân quyền và Nhân quyền của nước Pháp (1791)  Vừa khéo léo vừa kiên quyết được”. + Chốt lại bằng câu văn đanh thép, quyết liệt “Đó là những lẽ phải không ai chối cãi được”:  Câu văn được tách thành một đoạn riêng. Cụm từ “không ai chối cãi được” làm cho câu văn mang tính tranh biện, luận chiến.  Trong chỉnh thể bài văn, đây là cái chốt quan trọng của mạch lập luận. Nó khẳng định những điều được nói ở phía trên là chân lí đúng đắn, tạo nên một tường thành lí luận vững chắc cho bản Tuyên ngôn. + Đồng thời với việc lựa chọn trích dẫn, tác giả còn dùng thao tác lập luận so sánh tương đồng (phép suy luận tương đồng) tạo mối liên hệ so sánh giữa Tuyên ngôn Độc lập của Mĩ, Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Cách mạng Pháp với Tuyên ngôn Độc lập của ta: “Suy rộng ra”.  Không chỉ dân tộc ta có quyền độc lập, tự do như các dân tộc đó mà Tuyên ngôn độc lập của ta cũng có giá trị pháp lí như tuyên ngôn của họ. - Với lập luận chặt chẽ, đanh thép, Bác đã xác định được một lẽ phải từ những chân lí của lịch sử làm cơ sở pháp lí và chính nghĩa cho bản Tuyên ngôn Độc lập, và khẳng định được quyền tự do và độc lập của dân tộc Việt Nam bằng chính những lời lẽ của tổ tiên người Pháp và người Mĩ.  Đặt 3 bản tuyên ngôn, 3 cuộc cách mạng, 3 nền độc lập ngang hàng nhau thể hiện niềm tự hào dân tộc và khẳng định được tư thế của dân tộc Việt Nam trên thế giới. 6/ Hoạt động 6: Tìm hiểu cách lập luận trong phần nội dung của bản Tuyên ngôn - GV đặt câu hỏi: (?): Tác giả đã vạch rõ những tội ác nào thực dân Pháp gieo rắc trên đất nước ta hơn suốt 80 năm qua? - HS dựa vào văn bản trả lời (?): Tác giả đã lập luận như thế nào để làm nổi bật những tội ác đó và tăng cường sức mạnh tố cáo? - HS thảo luận, chỉ ra nghệ thuật lập luận: + Thao tác lập luận so sánh tương phản được sử dụng để nhấn mạnh tội ác của thực dân Pháp. Người Pháp được hưởng những quyền lợi cụ thể từ Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của họ, thế mà cũng với “những quyền ấy”, họ lại bắt người Việt Nam phải chịu cảnh nô lệ, tù đày, chết chóc. Cho nên, “hành dộng của chúng trái 4/ Phần nội dung – Cơ sở thực tế của bản Tuyên ngôn a/ Tố cáo tội ác của thực dân Pháp - Bản Tuyên ngôn đã vạch trần bản chất thực dân xảo quyệt, tàn bạo và man rợ bằng những lí lẽ xác đáng và sự thật lịch sử không thể chối cãi được: + Với luận điệu “khai hóa văn minh” nhưng thật chất: • Về chính trị: tước đoạt quyền tự do, thi hành luật pháp dã man, dùng chính sách “chia để trị”, “tắm các cuộc khởi nghĩa của ta trong bể máu” • Về kinh tế: “bóc lột dân ta đến xương tủy”, “cướp không ruộng đất, hầm mỏ, nguyên liệu”, “khiến dân ta nghèo nàn, thiếu thốn, dân ta xơ xác, tiêu điều” + Mang danh “bảo hộ” nhưng thực chất: • Trong 5 năm, bán nước ta hai lần hẳn với nhân đạo và chính nghĩa”. + Biện pháp liệt kê, tăng cấp được sử dụng hữu hiệu trong việc vạch ra những tội ác về mọi mặt mà Pháp nhân danh “bảo hộ” để biến người dân Việt Nam thành nô lệ. Mỗi ý liệt kê lại được tách ra thành những đoạn văn riêng biệt để tô đậm ấn tượng về tội ác của giặc. + Hệ thống từ ngữ nghị luận: dã man, thẳng tay, bể máu, ngu dân, xương tủy, cướp không, tàn nhẫn, quỳ gối giúp tăng cường hiệu quả diễn đạt và sức tố cáo cho bài văn nghị luận. Hai chữ “Thế mà” không chỉ là từ nối liên kết đoạn mà còn làm nổi bật mối quan hệ tương phản giữa lí lẽ tốt đẹp và những hành động trắng trợn của giặc. + Kết hợp giữa những đoạn văn ngắn, trùng điệp, liệt kê là những đoạn văn dài ghi mốc thời gian cụ thể theo diễn tiến khi tác giả kể tội hai lần bán nước ta của thực dân Pháp cho phát xít Nhật. - GV đặt câu hỏi: cho Nhật • Thẳng tay khủng bố người Việt Nam yêu nước • Không đáp ứng liên minh cùng Việt Minh chống Nhật • Tội ác tày trời của Pháp và Nhật khiến hơn hai triệu đồng bào ta chết đói  Đoạn văn tố cáo hùng hồn, đanh thép tội ác mọi mặt của giặc đối với nhân dân ta một cách súc tích, đầy sức thuyết phục. b/ Cuộc đấu tranh chính nghĩa của dân tộc ta (?): Lấy “lẽ phải” làm tiền đề cho mọi lập luận, tác giả đã nêu bật quá trình nổi dậy giành chính quyền của nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của Mặt trận Việt Minh như thế nào? - HS dựa vào văn bản để tóm tắt, tái hiện - GV dẫn dắt, yêu cầu: (?): Tất cả những điều được đề cập trong phần nội dung của bản Tuyên ngôn đầu là “sự thật”. Sự thật về tội ác chính trị, kinh tế của thực dân Pháp. Sự thật về việc “bảo hộ” của Pháp ở Đông Dương. Sự thật về vai trò và hoạt động của Việt Minh lãnh đạo nhân dân giành chính quyền. Nhưng có một “sự thật” được láy đi láy lại hai lần trước khi lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng đươc cất lên. - Trước ngày 9 – 3, Việt Minh đã nhiều lần kêu gọi người Pháp liên minh chống Nhật. Như vậy, Việt Minh quả thực đã cùng chiến tuyến với phe đồng minh đẩy lùi thảm họa phát xít trong Chiến tranh thế giới thứ hai. - Việt Minh giữ thái độ khoan hồng, nhân đạo đối với người Pháp: giúp họ chạy qua biên giới, cứu họ ra khỏi nhà giam Nhật, bảo vệ tính mạng, tài sản cho họ. - Việt Minh đã lãnh đạo cả nước giành chính quyền, lập nên nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa khi Nhật đầu hàng Đồng minh. c/ Phủ định chế độ thuộc địa, chế độ thực dân Pháp và khẳng định quyền tự do của dân tộc - Phủ định dứt khoát và triệt để mọi đặc quyền, đặc lợi của thực dân Pháp đối với đất nước Việt Nam. - Khẳng định mạnh mẽ quyền độc lập, tự do của dân tộc. Theo anh (chị), tại sao nhà văn lại chủ ý điệp đi nhấn lại “sự thật” ấy mà không phải là những bằng chứng hùng hồn khác? - HS thảo luận, trả lời + Nội dung của “sự thật” đó là: từ mùa thu 1940, nước ta là thuộc địa của Nhật chứ không phải thuộc địa của Pháp nữa; dân ta lấy lại nước từ tay Nhật chứ không phải từ tay Pháp. + Gắn với hoàn cảnh sáng tác, mục đích và đối tượng hướng tới của bản Tuyên ngôn, “sự thật” này có vai trò bẻ gãy mọi luận điệu xảo trá của kẻ thù trước dư luận thế giới. Không có điều gì mạnh mẽ và giàu sức thuyết phục như những bằng chứng hùng hồn phơi bày hiển hiện. Vậy hãy để cho “sự thật” lên tiếng bóc trần bộ mặt tráo trở của kẻ thù. Chúng là kẻ đầu hàng, là người bỏ chạy trước phát xít Nhật, cũng có nghĩa chúng là người quay lưng lại với Đồng minh trong cuộc tấn công phe phát xít. Vậy chúng còn cách gì để để tuyên bố quay trở lại Đông Dương? Từ đó, bản Tuyên ngôn tạo được sự thuyết phục mạnh mẽ đối với Đồng minh và nhân dân thế giới ủng hộ nền độc lập của Việt Nam. + Chỉ bằng 9 từ: “Pháp chạy, Nhật hàng, vua Bảo Đại thoái vị” rất ngắn gọn, bản Tuyên ngôn đã chỉ ra những thắng lợi của dân tộc Việt Nam: đánh đổ chế độ thực dân, phát xít và bọn phong kiến tay sai để dành độc lập. 7/ Hoạt động 7: Tìm hiểu cách lập luận trong lời tuyên bố độc lập - GV đặt câu hỏi: (?): Tác giả đã phát biểu lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng như thế nào? - HS dựa vào văn bản trả lời  Với cách diễn đạt rõ ràng, hùng hồn, đanh thép, lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng được láy đi láy lại nhiều lần kèm theo những lí lẽ thuyết phục đã thâu tóm tinh thần, tư tưởng, nguyện vọng của dân tộc Việt Nam quyết giữ vững nền độc lập tự do ấy. 5/ Phần kết – Lời tuyên bố độc lập - Lời tuyên bố thể hiện lí lẽ đanh thép, vững vàng của Hồ Chủ tịch về độc lâp, tự do của dân tộc: + Về mặt pháp lí: có quyền hưởng tự do độc lập + Về mặt thực tế: dự thật đã trở thành nước tự do độc lập + Ý chí quyết tâm bảo vệ nền độc lập tự do bằng bất cứ giá nào III/ TỔNG KẾT Tuyên ngôn Độc lập là văn kiện 8/ Hoạt động 8: Củng cố tri thức thể loại văn nghị luận - GV đặt câu hỏi: (?): Tuyên ngôn Độc lập không chỉ là một văn kiên lịch sử vô giá mà còn là một áng văn chính luận mẫu mực của mọi thời đại. Anh (chị) hãy chỉ ra giá trị văn chương của tác phẩm? - HS thảo luận, trả lời: + Hệ thống lập luận chặt chẽ, đanh thép, giàu sức thuyết phục: • Bố cục, mạch lập luận hợp lí, lôgic: (1) Phần đầu, nêu nguyên lí phổ quát, đây cũng là luận điểm nền tảng; (2) Phần tiếp theo, triển khai luận điểm bằng thực tế; (3) Phần cuối, luận điểm kết luận, tuyên bố độc lập. • Thao tác lập luận phân tích kết hợp so sánh tương đồng và tương phản để nhấn mạnh tội ác của thực dân Pháp và khẳng định chủ quyền độc lập của dân lịch sử tuyên bố trước quốc dân và đồng bào thế giới về việc chấm dứt chế độ thực dân, phong kiến ở nước ta, đánh dấu kỉ nguyên độc lập, tự do của nước Việt Nam mới. IV/ CỦNG CỐ Tuyên ngôn Độc lập không chỉ là một văn kiên lịch sử vô giá mà còn là một áng văn chính luận mẫu mực của mọi thời đại: lập luận chặt chẽ, lí lẽ đanh thép, ngôn ngữ hùng hồn, vừa tố cáo mạnh mẽ tội ác của thực dân Pháp, ngăn chặn âm mưu tái chiếm nước ta của các thế lực thù địch và cơ hội, vừa bộc lộ tình cảm yêu nước, thương dân và khát vọng độc lập, tự do cháy bỏng cuả tác giả và toàn dân tộc. tộc ta. • Thủ pháp “gậy ông đập lưng ông”, dùng lí lẽ của đối thủ để bác bỏ chính đối thủ ấy. + Diễn đạt rõ ràng, ngôn ngữ hùng hồn: • Hệ thống từ ngữ nghị luận: Thế mà; Bởi thế cho nên, chúng tôi; Vì những lẽ trên, chúng tôi; Tuy vậy • Kết hợp các kiểu câu: câu khẳng định, câu trần thuật, câu cảm thán; câu ngắn đan xen câu dài; đặc biệt là thủ pháp điệp cấu trúc câu được sử dụng liên tiếp: “Sự thật là từ mùa thu Sự thật là dân ta”, “Một dân tộc đã gan góc chống ách nô lệ, môt dân tộc đã gan góc đứng về, dân tộc đó phải được tự do! Dân tộc đó phải được độc lập!”. • Giọng điệu khi trang trọng khi hùng hồn, đanh thép + Kết hợp các phương thức biểu đạt: tự sự, miêu tả và đặc biệt là yếu tố biểu cảm. • Phía sau những lập luận chặt chẽ, sắc sảo, mang tính đối thoại, xác định giá trị pháp lí của chủ quyền dân tộc, là dòng cảm xúc, tình cảm của người viết Tuyên ngôn. Mỗi dòng chữ là niềm tự hào khi sánh cách mạng dân tộc với các cuộc cách mạng lớn trên thế giới. Mỗi dòng chữ là niểm hạnh phúc vô biên khi đất nước được tự do, độc lập. Lời tuyên bố cuối cùng của bản Tuyên ngôn là sự kết tinh quyết tâm, ý chí của toàn dân được điệp đi nhấn lại như một lời thề sắt đá: “Toàn thể dân tộc Việt Nam quyết đem tất cả tinh thần và lực lượng, tính mạng và của cải để giữ vững quyền tự do, độc lập ấy.  Và như vậy, sức thuyết phục của áng văn nghị luận đối với người đọc không chỉ ở hệ thống lập luận chặt chẽ, sắc sảo mà còn ở tình cảm chan chứa, sâu sắc của người viết. Về vị trí, yêu cầu của giờ học theo quy định của chương trình, SGK Ngữ văn 12 có quy định đơn vị học tập về giờ dạy tiếp nhận văn bản Tuyên ngôn Độc lập như sau: - Giúp học sinh thấy được giá trị nhiều mặt và ý nghĩa to lớn của bản Tuyên ngôn Độc lập. - Hiểu vẻ đẹp tư tưởng và tâm hồn tác giả qua bản Tuyên ngôn Độc lập. Như vậy, theo quy định của chương trình, mục tiêu của giờ học này là giúp học sinh nắm vững kiến thức về mặt nội dung, giá trị tư tưởng của văn bản. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học, dạy theo đặc điểm thể loại văn bản, dựa trên mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập đối với văn bản nghị luận, yêu cầu và mục tiêu của bài học không dừng lại ở việc cung cấp kiến thức về nội dung mà còn có thể qua văn bản nghị luận Tuyên ngôn Độc lập tích hợp rèn luyện các kĩ năng lập luận trong văn bản nghị luận. Từ đó, giáo án thể nghiệm xác định thêm một số yêu cầu về kiến thức và kĩ năng như sau: - Qua việc tiếp nhận tác phẩm, giúp học sinh nắm vững tri thức về thể loại văn nghị luận, từ đó biết cách tiếp nhận thể loại văn nghị luận. - Tích hợp rèn các kĩ năng lập luận trong văn nghị luận: luận điểm và triển khai luận điểm, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận, diễn đạt trong văn nghị luận, vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt Mục tiêu này được thể hiện cụ thể và rõ nét trong nội dung bài giảng của giáo án thể nghiệm. Về nội dung bài giảng, giáo án thể nghiệm vừa đáp ứng được các mục tiêu về nội dung, kiến thức theo quy định của chương trình, vừa vận dụng được nguyên lí tích hợp trong dạy học, sử dụng văn bản như một “mẫu” tiêu biểu để rèn luyện kĩ năng thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho học sinh. Hướng đến hai mặt kiến thức và kĩ năng, tiếp nhận và tạo lập, giáo án thể hiện sự đổi mới theo tinh thần tích hợp – một yêu cầu bức thiết trong dạy học hiện đại. Về nội dung cụ thể, ở mỗi phần của bài học, bên cạnh hệ thống câu hỏi khai thác giá trị nội dung văn bản, giáo án đều có ý thức hướng đến rèn luyện kĩ năng thực hành tạo lập văn bản nghị luận qua hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu: - Hoạt động 2: Tìm hiểu đối tượng và mục đích nghị luận (?): “Viết cho ai?”, “Viết để làm gì?”, từ đó mới quyết định “Viết cái gì?” và “Viết như thế nào?” – đó là điều Hồ Chí Minh luôn quan tâm trước khi đặt bút viết. Căn cứ vào Tiểu dẫn, anh (chị) hãy cho biết Bác đã trả lời như thế nào về hai câu hỏi đầu tiên khi Người soạn thảo bản Tuyên ngôn Độc lập? (?): Vậy, từ việc trả lời các câu hỏi trên, chúng ta học được bài học gì cho mình khi chuẩn bị viết một bài văn nghị luận? - Hoạt động 3: Tìm hiểu giọng văn nghị luận (?): Nhận xét giọng điệu của văn bản? Tác dụng của giọng điệu ấy đối với bài văn nghị luận? - Hoạt động 4: Tìm hiểu mạch lập luận (?): Từ việc tìm hiểu nội dung từng phần của bản Tuyên ngôn như trên, theo anh (chị), có thể thay đổi trật tự các phần trên mà vẫn đạt tới cái đích cảu văn bản một cách hiệu quả nhất không? - Hoạt động 5: Tìm hiểu nội dung và cách lập luận trong phần mở đầu của bản Tuyên ngôn (?): Khép lại phần mở đầu, Hồ Chí Minh khẳng định: “Đó là những lẽ phải không ai chối cãi được”. “Lẽ phải” mà Bác muốn nói đến ở đây là gì? Người đã chỉ ra và khẳng định lẽ phải đó bằng cách thức nào? Tại sao ngay trong phần mở đầu, tác giả đã chốt lại bằng một câu văn đanh thép và quyết liệt như vậy? - Hoạt động 6: Tìm hiểu cách lập luận trong phần nội dung của bản Tuyên ngôn (?): Tác giả đã lập luận như thế nào để làm nổi bật những tội ác đó và tăng cường sức mạnh tố cáo? (?): Tất cả những điều được đề cập trong phần nội dung của bản Tuyên ngôn đầu là “sự thật”. Sự thật về tội ác chính trị, kinh tế của thực dân Pháp. Sự thật về việc “bảo hộ” của Pháp ở Đông Dương. Sự thật về vai trò và hoạt động của Việt Minh lãnh đạo nhân dân giành chính quyền. Nhưng có một “sự thật” được láy đi láy lại hai lần trước khi lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng được cất lên. Theo anh (chị), tại sao nhà văn lại chủ ý điệp đi nhấn lại “sự thật” ấy mà không phải là những bằng chứng hùng hồn khác? - Hoạt động 7: Tìm hiểu cách lập luận trong lời tuyên bố độc lập (?): Tác giả đã lập luận như thế nào trong lời tuyên ngôn và tuyên bố cuối cùng? - Hoạt động 8: Củng cố tri thức thể loại văn nghị luận (?): Tuyên ngôn Độc lập không chỉ là một văn kiện lịch sử vô giá mà còn là một áng văn chính luận mẫu mực của mọi thời đại. Anh (chị) hãy chỉ ra giá trị văn chương của tác phẩm? Hệ thống câu hỏi trên đây có tác dụng giúp học sinh tự phân tích, lí giải cách lập luận lôgic, chặt chẽ của văn bản, qua đó, học sinh học được cách triển khai hệ thống luận điểm của bản Tuyên ngôn, cách sử dụng kết hợp các thao tác nghị luận phân tích và so sánh, cách diễn đạt – sử dụng từ ngữ, câu văn và giọng văn nghị luận, cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả và biểu cảm để tạo nên tính thuyết phục mạnh mẽ cho văn bản nghị luận. Để đạt được yêu cầu trên, đòi hỏi học sinh phải có sự chuẩn bị trước ở nhà các kiến thức đã học ở lớp dưới về lý thuyết làm văn nghị luận và tri thức thể loại văn nghị luận. Những kiến thức và kĩ năng nghị luận mà các em tích lũy được trong giờ học tiếp nhận văn bản Tuyên ngôn Độc lập sẽ là nền tảng để các em thực hành rèn luyện tạo lập một văn bản nghị luận. Thật khó có thể thiết kế được những giờ học mẫu. Xuất phát từ sự đổi mới phương pháp và quan điểm dạy học, giáo án thiết kế thể nghiệm Tuyên ngôn Đôc lập chỉ là một hướng xây dựng giáo án theo tinh thần tích hợp, đảm bảo mối quan hệ liên môn giữa các phân môn của chương trình Ngữ văn. Không cần đến những bài văn mẫu mà chính những tác phẩm văn học sẽ là một “mẫu” tốt nhất, đáng tin cậy nhất để rèn luyện kĩ năng làm văn cho học sinh, vừa tiết kiệm thời gian lại vừa mang lại hiệu quả cho cả giờ dạy tiếp nhận văn học lẫn giờ dạy tạo lập văn bản. KẾT LUẬN Trong các thể loại văn bản, văn nghị luận là loại văn bản tiêu biểu thể hiện rõ nhất năng lực văn học của học sinh trong nhà trường THPT. Để có thể tạo lập được một văn bản nghị luận, học sinh trước hết phải được trang bị tốt các tri thức cũng như kĩ năng làm văn nghị luận cơ bản. Điều làm nên sức sống của một văn bản nghị luận là sự chặt chẽ, lôgic trong mạch lập luận, vì vậy, trong các tri thức, kĩ năng cơ bản cần có thì kĩ năng lập luận (bao gồm cách triển khai hệ thống luận điểm, các thao tác nghị luận, cách diễn đạt trong văn nghị luận) là một kĩ năng hết sức quan trọng, thiết yếu cần rèn luyện cho HS ngay từ đầu. Đề tài luận văn đi từ việc phân tích mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản, khẳng định việc sử dụng các văn bản tác phẩm nghị luận trong giờ dạy tiếp nhận như một văn bản “mẫu” chuẩn mực nhất, tốt nhất để giúp rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay. Bởi lẽ, một bài văn như một bài tập lớn, cần phải được rèn luyện qua một quá trình luyện tập thực hành nhiều kĩ năng mới có thể xây dựng được một văn bản hoàn chỉnh, đạt yêu cầu. Các kĩ năng làm văn không chỉ được hình thành trong giờ dạy tạo lập mà còn được tích hợp thực hiện bằng việc phân tích các tác phẩm nghị luận tiêu biểu trong giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học. Từ đó, luận văn bước đầu xây dựng quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT. Trên thực tế, những đề xuất trong luận văn về phương pháp, quy trình vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho HS THPT vẫn chưa được thực hiện rộng rãi mà đang ở giai đoạn nghiên cứu, khảo sát thử nghiệm, vì vậy chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý, nhận xét, bổ sung từ nhiều người để có thể xây dựng hoàn chỉnh một quy trình tốt nhất về việc vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT. Song, điều làm chúng tôi băn khoăn khi thực hiện đề tài này là làm thế nào để GV lẫn HS thay đổi quan điểm về phương pháp dạy học làm văn theo “mẫu”, nhất là trong thực trạng “chép văn mẫu” của HS hiện nay. Vì vậy, khi đụng chạm tới những vấn đề “mẫu”, chẳng hạn như: theo mẫu, dẫn mẫu, lấy mẫu, phân tích mẫu nhiều người lấy làm e ngại. Tuy nhiên trong làm văn, quan sát mẫu, phân tích và nhận xét mẫu, tập xây dựng theo mẫu, sáng tạo từ mẫu lại chính là các phương pháp đặc thù. Là sự thể hiện của phương châm trăm nghe không bằng một thấy, “mẫu” trong làm văn được giáo viên sử dụng trong giờ dạy có giá trị như những “giáo cụ trực quan” để hình thành tri thức cũng như kĩ năng làm văn cho HS. Mặt khác, “mẫu” này lại là những văn bản tác phẩm nghị luận mẫu mực được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn THPT. Như vậy, có thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác “mẫu” trong làm văn mới có thể thấy được quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập đối với văn bản nghị luận, và vận dụng tốt mối quan hệ này trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho HS THPT hiện nay. Theo chúng tôi, trong bối cảnh tri thức nhân loại phát triển như vũ bão thì đây là một trong những con đường tiết kiệm thời gian mà mang lại hiệu quả cao trong dạy học làm văn. Đi theo con đường này, giáo viên phải hết sức chú ý nguyên tắc tích hợp và dạy học liên phân môn trong dạy làm văn nói riêng và bộ môn Ngữ văn nói chung. Đề cao và ưu tiên cho thực hành, luyện tập: thị phạm, làm theo và sáng tạo. Hơn nữa, cần lập ra một kế hoạch lâu dài cho quá trình rèn kĩ năng làm văn dựa trên quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản nghị luận. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (chủ biên) (1997), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 2. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí, (2001), Làm văn, NXB Giáo dục. 3. Nguyễn Đức Ân, (1996), Một số vấn đề về dạy học giảng văn, TPHCM. 4. Nguyễn Đức Ân, (1997), Dạy học giảng văn ở nhà trường trung học phổ thông, NXB Tổng hợp Đồng Nai. 5. Nguyễn Đức Ân, (2009), Bài giảng chuyên đề: Lý thuyết tiếp nhận với việc dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT, TP HCM. 6. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, trần Ngọc Thêm (2000), Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn, NXB Giáo dục. 7. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và môn học tiếng Việt – làm văn”, Đại học và THCN, số 4. 8. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy tiếng Việt”, Đại học và THCN, số 3 9. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bó ngữ pháp với tập văn”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1. 10. Lương Duy Cán, Rèn luyện kĩ năng làm văn, NXB Giáo dục. 11. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Đức Tiến (1994), Tiếng Việt – Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban), Vụ giáo viên. 12. Tạ Phong Châu, Nguyễn Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy (1982), Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn THPT cấp III, NXB Giáo dục. 13. Nguyễn Viết Chữ, (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB ĐHSP, Hà Nội. 14. Trương Đăng Dung, (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa học xã hội. 15. Phạm Văn Đồng, (1973), “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 28. 16. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1995), Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ, NXB Giáo dục. 17. Đặng Hiển, (2006), Dạy văn học văn, NXB ĐHSP TP.HCM. 18. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1. 20. Nguyễn Thanh Hùng (1992), “Sự tồn tại của phương pháp dạy học là cụ thể”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 21. Nguyễn Thanh Hùng, (2002), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục. 22. Nguyễn Thanh Hùng, (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giaó Dục. 23. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, NXB Huế - Thuận Hóa. 24. Hà Thúc Hoan (2003), Tiếng Việt thực hành, NXB Tổng hợp TPHCM. 25. Hà Thúc Hoan, Tiếng Việt - Làm văn (Tóm tắt giáo trình), Trường ĐHSP TP.HCM. 26. L.Fkhalamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh cho các môn học, ĐHCT. 27. M.B. Khrapchenco,（1984）Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, NXB Khoa học xã hội。 28. Phan Trọng Luận (2006), “Đề văn và câu chuyện thi cử”, Văn nghệ trẻ, số 29. 29. Phan Trọng Luận (2005), Phan Trọng Luận – Tuyển tập, NXB Giáo Dục. 30. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương – Bạn đọc – Sáng tạo, NXB ĐHQG Hà Nội. 31. Phan Trọng Luận (2000), Phương pháp dạy học Văn, NXB Giáo dục. 32. Phan Trọng Luận (1969), Rèn kuyện tư duy qua giảng dạy Văn học, NXB Giáo dục. 33. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn – Tài liệu bồi dưỡng GVVH cấp III miền Nam, NXB Giáo dục. 34. Phan Trọng Luận (1995), “Chặng đường 40 năm của chuyên ngành PPGD Văn”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 35. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản, (SGV), NXB Giáo dục. 36. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản, (SGK), NXB Giáo dục. 37. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản, (SGV), NXB Giáo dục. 38. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản, (SGK), NXB Giáo dục. 39. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản, (SGV), NXB Giáo dục. 40. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản, (SGK), NXB Giáo dục. 41. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 10 (T1, T2)- cơ bản, NXB Giáo dục. 42. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 11 (T1, T2)- cơ bản, NXB Giáo dục 43. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 12 (T1, T2)- cơ bản, NXB Giáo dục 44. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Làm văn 11, NXB Giáo dục. 45. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Làm văn 11 (SGV), NXB Giáo dục. 46. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2000), Dàn bài Tập làm văn 11 (SGV), NXB Giáo dục. 47. Phương Lựu, (1997), Tiếp nhận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1995), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 49. Nhiều tác giả (2007), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường PT theo chương trình và SGK mới, NXB Nghệ An. 50. Nhiều tác giả (2001), Đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt ở trường phổ thông, NXB ĐHQG Hà Nội. 51. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, NXB Giáo dục. 52. Những bài văn đạt giải quốc gia học sinh giỏi THPT (2006), NXB Giáo dục. 53. Hoàng Phê (Chủ biên) (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb KHXH – Trung tâm từ điển học. 54. Nguyễn Khắc Phục (2007), “Nền móng giáo dục chính là niềm tin”, báo Tuổi trẻ, số 3/9. 55. Mai Thị Kiều Phượng, (2009), Giáo trình phương pháp dạy học làm văn, NXB ĐHQG, Hà Nội. 56. Rez, Z .la (1983) Phương pháp luận văn học, NXB Giáo dục. 57. R. Jakobson, （2008）Thi học và ngôn ngữ học, NXB Văn học。 58. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, NXB ĐHQG TPHCM. 59. Tạ Thanh Sơn, Lê Bảo Châu, Thái Thành Vinh, (2010), Những bài văn nghị luận đặc sắc, NXB ĐHQG Hà Nội. 60. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, NXB Giáo dục. 61. Trần Đình Sử, (2008), Lí luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục. 62. Trần Đình Sử (2003), “Đổi mới dạy học làm văn ở trường THPT”, Tạp chí Văn học và Tuổi trẻ (số 8). 63. Trần Đình Sử (2001), “Về vấn đề dạy làm văn (Tạo lập văn bản trong chương trình, SGK Tiếng Việt, Làm văn ở trường PT (từ lớp 1 – lớp12))”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 16. 64. Trần Đình Sử (1998), “Môn văn thực trạng và giải pháp”, báo Văn nghệ, số 7. 65. Trần Đình Sử (Chủ biên), (2006), Làm văn 12, NXB Giáo dục. 66. Trần Đình Sử (Chủ biên), (2006), Dàn bài tập làm văn 12, NXB Giáo dục. 67. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2006), Làm văn 12 (SGV), NXB Giáo dục. 68. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- nâng cao, (SGV), NXB Giáo dục. 69. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 12 (T1, T2)- nâng cao, (SGK), NXB Giáo dục. 70. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- nâng cao, (SGV), NXB Giáo dục. 71. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2)- nâng cao, (SGK), NXB Giáo dục. 72. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- nâng cao, (SGV), NXB Giáo dục. 73. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2)- nâng cao, (SGK), NXB Giáo dục. 74. Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11, 12, (1990, 1991, 1992), Vụ Giáo viên, NXB Giáo dục. 75. Thủy Thanh (lược ghi) (2008), “Những câu văn “kinh dzị”, báo Thanh niên, số 164 76. Đỗ Ngọc Thống (2001), “Đề văn nghị luận”, Văn học và tuổi trẻ, số 11. 77. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục. 78. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, NXB Giáo dục. 79. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tài liệu cho chuyên đề, Tài liệu lưu hành nội bộ. 80. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10, NXB GD, Hà Nội. 81. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 11, NXB GD, Hà Nội. 82. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu, (2008)，Làm văn, NXB ĐHSP, Hà Nội. 83. Hà Bình Trị (2002), “Thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 10. 84. Hoàng Trinh, （1982）Kí hiệu học, NXB Khoa học xã hội。 85. Trịnh Xuân Vũ (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, NXB ĐHQG TPHCM. PHỤ LỤC PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN (Về việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT) Kính gửi: Thầy / Cô:.......................................................................................... Dạy lớp: .............................................. Trường: Xin quý thầy / cô vui lòng giúp chúng tôi khảo sát và trả lời các câu hỏi bên dưới: - Đối với câu hỏi đã có sẵn các phương án trả lời, thầy / cô hãy đánh dấu x vào một hoặc nhiều ô vuông mà thầy cô cho là phù hợp. - Đối với câu hỏi chưa có phương án trả lời, thầy / cô vui lòng viết ngắn gọn ý kiến của mình vào phần để trống sau câu hỏi. • Về việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT Theo quan niệm hiện nay, dạy học văn trong nhà trường là dạy học sinh tiếp nhận các kiểu văn bản; dạy học làm văn là dạy học sinh tạo lập văn bản. Thực tế cho thấy hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản có mối quan hệ chặt chẽ và gắn bó với nhau trong suốt quá trình dạy học Văn. Dạy học tiếp nhận cung cấp cho học sinh phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những văn bản tương ứng. Ngược lại, dạy học tạo lập văn bản cung cấp cho học sinh phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản; đồng thời, qua việc tự mình tạo lập văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương ứng. Trong tất cả các kiểu văn bản, văn bản nghị luận là loại văn bản thể hiện mối quan hệ rõ nhất và có sự tương đồng lớn nhất giữa thao tác tiếp nhận và tạo lập. CÂU HỎI 1/ Theo thầy / cô, khả năng lập luận trong làm văn nghị luận của học sinh THPT hiện nay là □Tốt □Khá □Trung bình □Yếu 2/ Dạy học làm văn nghị luận, thầy / cô còn gặp phải những khó khăn gì? □ Học sinh bị hổng kiến thức từ cấp dưới, yếu và thiếu kĩ năng viết văn nghị luận □ Thời lượng phân phối cho phân môn làm văn và cho từng tiết dạy còn quá ít □ Tính tích hợp giữa các phân môn Văn học – Làm văn – Tiếng Việt chưa được chú ý vận dụng hiệu quả □ Chương trình SGK còn nặng nề, kiến thức hàn lâm, nặng về lí thuyết, ít tính thực tiễn Những khó khăn khác: ....................................................................................... ............................................................................................................................ ........................................................................................................................... 3/ Thầy / cô suy nghĩ như thế nào về vai trò, sự cần thiết của việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT hiện nay? □ Rất quan trọng, rất cần thiết □ Quan trọng, cần thiết □ Không quan trọng, không cần thiết 4/ Theo thầy / cô, vấn đề vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT có khả năng ứng dụng như thế nào vào thực tiễn dạy học Văn hiện nay? □ Khả năng ứng dụng cao □ Khả năng ứng dụng chưa cao □ Không có khả năng ứng dụng 5/ Theo thầy / cô, để vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT, cần có những yêu cầu gì? □ Trang bị đầy đủ cho giáo viên SGK, SGV, tài liệu tham khảo có khả năng áp dụng, thực hành cao □ Thay đổi cách đánh giá hoạt động dạy – học của giáo viên và học sinh □ Thay đổi cách nghĩ về phương pháp khai thác“mẫu” trong dạy học làm văn □ Tăng thời lượng dạy làm văn trên lớp □ Không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho học sinh cách học, cách vận dụng tri thức tiếp nhận vào thực hành tạo lập văn bản nghị luận 6/ Theo thầy / cô, cần rút kinh nghiệm về vấn đề nào cho việc vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT ? □ Chương trình SGK cần biên soạn hệ thống, đảm bảo khả năng tích hợp cao giữa tiếp nhận và tạo lập, nhất là đối với văn bản nghị luận □ Đổi mới cách ra đề, kiểm tra, đánh giá □ Có tài liệu hướng dẫn kĩ về phương pháp vận dụng mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn các kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT □ Tăng thời lượng dạy thực hành tạo lập văn bản trên lớp □ Chú trọng dạy cho học sinh phương pháp, cách thức vận dụng tri thức tiếp nhận văn bản văn học để tạo lập một văn bản tương tự Những kinh nghiệm khác: .................................................................................. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Xin trân trọng cảm ơn quý thầy / cô.