Phương pháp dạy học “nêu giải quyết vấn đề”

GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 1 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ” A. Dẫn nhập: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực...”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan trọng về cải cách giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động và sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, bao gồm nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học chương trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án... Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Mặc dù, dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là một quá trình trong đó người lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 2 B. Nội dung: 1. Một số khái niệm đƣợc dùng trong phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Khái niệm vấn đề: Theo I.Ia lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án”. Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh” . Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả. Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấn đề. Khái niệm tình huống có vấn đề GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 3 Tình huống có vấn đề đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết” (những tri thức những cách thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với người học để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí người học có thể giải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái, phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít có khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở người học (trạng thái tâm lý của chủ thể có liên quan đến sự xuất hiện và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức) và như thế tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề: “Hoạt động nhận thức - học tập của học viên là hoạt động có đối tượng Bản thân sự tồn tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán). Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với người học. Chỉ khi nào người học tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó người học mới là chủ thể của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, tình huống có vấn đề mới xuất hiện và tồn tại trong ý thức của người học. Phân loại tình huống có vấn đề, trong dạy học thường có những loại tình huống có vấn đề sau: + Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngược lại những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học, tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 4 trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những lý thuyết lỗi thời. + Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi. + Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng. + Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu nghiệm. Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người học, trên cơ sở vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được những kinh nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống có vấn đề, mà một tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết, phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt động dạy học, xem hoạt động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực. Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” còn được xây dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 5 2. Đặc điểm, bản chất của phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một hệ thống phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ. Mục đích của Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” không chỉ là giúp người học có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải quyết vấn đề để rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần sáng tạo, tự học. Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện theo hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp cận thông qua quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung. Trong phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” có tác dụng tích cực hóa hoạt động của người học. Đặt người học vào trong tình huống có vấn đề, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, người học có được niềm vui và động lực mới cho những lần học sau. 3. Cấu trúc của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: “Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất, để đạt tới kiến thức và kỹ năng”. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp như vậy. Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, người học đứng trước tình huống có vấn đề, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng lại chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 6 Ở đây phải có một bước tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác định được đề tài khoa học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng ta sẽ không ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc đó người người dạy cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho người học nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở đây có điều mình chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư duy thực sự diễn ra. Hình 1 bên dưới cũng có thể xem như là cấu trúc của dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một quá trình tư duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình tư duy trọn vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau: GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 7 - Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được là có vấn đề cần giải quyết. - Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần biết. - Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức đã có, đối chiếu với câu hỏi. - Gợi lại những nguyên tắc tổng quát đã biết để giải quyết vấn đề, đối chiếu với câu hỏi - Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.những kiến thức đã được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra nhằm tìm ra trong đó những quan hệ mới, đáp ứng đúng câu hỏi(dưới dạng ban đầu hoặc dưới dạng đã biến đổi nhờ các thao tác tư duy) - Thoải mái, phấn khởi vì đã giải quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới. Hình 1: Cấu trúc Dạy học “nêu và giải quyết vấn đề” GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 8 4. Giai đoạn thực hiện/Quy trình dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành 3 giai đoạn: 4.1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề/Nêu vấn đề Ở giai đoạn này, người dạy giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc làm xuất hiện tình huống vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp người học nhận biết được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề. Với sự dẫn dắt của người dạy, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước: Bước 1: Giới thiệu tình huống có vấn đề Tùy vào tình huống có vấn đề được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu hỏi, sử dụng tình huống thực tế xảy ra trong cuộc sốngchứa đựng vấn đề người dạy dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gây sự nhầm lẫn ở người học, khiến người học khó tiếp cận vấn đề nêu ra. Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề Mục đích của bước này là giúp người học nhận diện được vấn đề tồn tại trong tình huống. Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả người học có thể nhận ra vấn đề ngay sau khi tình huống được đưa ra. Lúc đó, người dạy sẽ sử dụng hệ thống các câu hỏi có liên quan đến tình huống đưa ra để giúp đỡ người học. Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập. Một là, những câu hỏi gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống. Hai là, những câu hỏi giúp người học xác định điều mà chúng cần biết thêm. Cùng với việc giới thiệu tình huống có vấn đề và làm sáng tỏ vấn đề thì việc kích thích hứng thú nhận thức ở người học cũng là điều hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Muốn vậy, hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 9 khi đứa người học nhận diện được vấn đề thì cần làm cho chúng hiểu được đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chính người học. 4.2 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì người học dựa trên những cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới sẽ đưa ra các cách giải quyết vấn đề sau đó lựa chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó. Giai đoạn này có thể thực hiện theo các bước: Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết. Thông qua việc thảo luận với sự hỗ trợ phù hợp từ phía người dạy (nếu cần), các nhóm sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này, ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn. Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề. Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, người học sẽ liệt kê các kiến thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào là mới trong danh mục các kiến thức cần có để giải quyết vấn đề. Trong bước này, vai trò của người dạy là hết sức quan trọng trong việc định hướng cho người học tự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu. Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có liên quan Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải quyết vấn đề thì người học sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham khảo. Đó có thể là giáo trình, tài liệu học tập và các thông tin trên internet, sự tham vấn của người dạy, các chuyên gia và bạn bè cùng họcỞ bước này, người học có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu và sau khi thu thập đủ thông tin, các nhóm có thể thảo luận, chia sẻ và hệ thống hóa kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên hiểu được nội dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giả thuyết. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 10 Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết. Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Trên cơ sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không một giả thuyết nào đưa ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi kiểm chứng lại. Kết thúc giai đoạn này, người học đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có thể nói, đây là giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, tiến hành các thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đề gặp phải. Các phương án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, so sánh để lựa chọn phương án tối ưu. Nếu quá trình thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề gặp trở ngại, người học sẽ quay trở lại xem xét vấn đề và lựa chọn phương án khác, phù hợp hơn. Vì thế, việc khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án là việc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Việc tin tưởng và dành thời gian cho người học thực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất cần thiết. Làm việc nhóm sẽ giúp người học rút ngắn thời gian giải quyết vấn đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưu cũng như giúp cho môi trường học tập trở nên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho việc giải quyết các khó khăn. 4.3 Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề/Trình bày kết quả: Kết quả của việc giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải hợp lý cho vấn đề. Sự hiểu biết về vấn đề có thể được người học thể hiện thông qua việc viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm, nêu các giải pháp về vấn đề Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, người học không thể giải quyết vấn đề thì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn đề, người học có thể trao đổi, thảo luận về những gì đã thu được, cái gì còn GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 11 tồn động chưa được giải quyết, nảy sinh những vấn đề mới nào và lấy đó làm cơ sở cho việc tiếp tục giải quyết vấn đề cũ cũng như giải quyết vấn đề mới phát sinh. Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề, chúng ta có thể thấy trong suốt quá trình giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra ngay ở đầu buổi học, người học có thể gặp phải rất nhiều vấn đề khác. Vì thế chu trình thực hiện các bước trên được thực hiện nhiều lần, các bước có thể được thực hiện cùng lúc. Nhưng nhìn chung, xét về tổng thể thì giờ học vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề luôn có cấu trúc gồm ba giai đoạn như đã nêu. 5. Các mức độ hay các phƣơng pháp dạy học trong dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” Việc xác định mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của người học. Tương ứng với mỗi mức độ là một phương pháp trong hệ phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề. + Mức độ 1 - phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Giảng viên nêu vấn đề, đặt đứa người học vào tình huống có vấn đề để định hướng cho hoạt động tư duy của người học, nhưng người học không phải là người trực tiếp giải quyết vấn đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của giảng viên. Như vậy, ở mức độ này, mặc dù người học vẫn nắm bắt được vấn đề nhưng vai trò tích cực, chủ động của người học chưa được phát huy. + Mức độ 2 - Phương pháp tìm tòi bộ phận: Ở mức độ này, sau khi đặt đứa người học vào tình huống có vấn đề, làm xuất hiện ở người học nhu cầu giài quyết tình huống có vấn đề thì giảng viên định hướng và tổ chức cho người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề bằng cách xây GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 12 dựng hệ thống câu hỏi để người học suy nghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc giảng viên có thể chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ học tập nhỏ vừa sức. Người học tự mình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ, lớn dần và cuối cùng giải quyết vấn đề của bài học. + Mức độ 3 - Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây. 6. Những lƣu ý khi áp dụng phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Vấn đề đưa ra phải phù hợp với thời điểm, hoàn cảnh và đặc biệt phải phù hợp với đối tượng người học, đảm bảo đưa người học vào tình huống có vấn đề. Đặt vấn đề quá khó hay quá dễ đều không thể đưa người học vào tình huống có vấn đề. Mức độ thành công của phương pháp này phụ thuộc rất nhiều vào nghệ thuật đặt vấn đề và dẫn dắt giải quyết vấn đề của người dạy. Muốn thành công, người dạy phải nắm chắc kiến thức, phải hiểu người học. Vì thế, cùng một giáo án, khi dạy ở các lớp khác nhau sẽ được nêu vấn đề theo những cách thức và mức độ khác nhau. Sau khi đặt vấn đề, việc hướng dẫn người học trong quá trình giải quyết vấn đề rất linh hoạt. Kịp thời khuyến khích những hướng đi đúng và khuyến GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 13 khích những giải pháp tốt đồng thời uốn nắn những giải pháp chưa hợp lý hoặc chưa sát với mục đích mà người dạy đang hướng quá trình nhận thức của người học đạt tới. Phần tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức từng phần hay toàn bài phải cô đọng, ngắn gọn, nêu được giải pháp giải quyết vấn đề đang cần tìm. Chú ý quản lý thời gian và tiến trình giờ giảng cho tốt. Trong khuôn khổ thời gian của một bài dạy, nếu cách nêu vấn đề không được chuẩn bị kĩ, nếu hướng dẫn thảo luận hoặc nhận xét những giải pháp mà người học đưa ra còn lan man, việc tổng kết không trọng tâm, trọng điểm... dễ làm cho bài giảng thiếu thời gian, không đạt kết mong muốn. Nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp giảng dạy khác. Không nên áp dụng đơn điệu một phương pháp. Trong mỗi bài dạy nên có một phương pháp chủ đạo và nhiều phương pháp khác bổ trợ. C. Kết luận Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là phương pháp dễ áp dụng và dễ đạt hiệu quả cao. Áp dụng phương pháp này sẽ kích hoạt tính tích cực của người học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm tri thức, nâng cao hiệu quả học tập, có điều kiện rèn luyện toàn diện bản thân. Những cái khó khi áp dụng phương pháp này là người dạy phải rất hiểu trình độ của người học, phải nắm rất vững nội dung bài dạy và luôn linh hoạt khéo léo đưa người học vào hoàn cảnh có vấn đề, giúp họ giải quyết vấn đề để thoát khỏi tình huống đó. Ngoài ra, người dạy phải luôn luôn quản lí tốt thời gian và tiến trình giờ giảng. Cuối cùng, người dạy phải biết kết hợp với các phương pháp dạy học khác khi cần thiết. Có như vậy mới có thể đạt được những giờ dạy thành công. Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có thể phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, của mỗi cá nhân học viên nhằm chuần bị cho học viên học nghề thích ứng và hội nhập tốt trong một xã hội GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 14 đang phát triển và thay đổi liên tục. Học tập với Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề, kiến thức, kĩ năng được hình thành ở học viên một cách vững chắc hơn. -----------oOo----------- GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 15 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu trong nƣớc: 1. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học (Dự án Việt-Bỉ), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Lê Huy Hoàng (2010), Dạy học Giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Văn Khôi (2010), Mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 5. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật trí óc, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin Hà Nội. 7. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề lý thuyết và ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 8. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 9. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 16 Tài liệu nƣớc ngoài: 1. I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục Hà Nội. 2. V O Kon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội. 3. I.IA. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 4. Machiuskin A. M. (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục học, Mat-Sco-Va. 5. M.A. Makhamutop (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục. 6. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Nhà xuất bản Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh. -----------oOo-----------