Qua nghiên cứu các phần Tiểu dẫn, Chú thích, câu hỏi HDHB và hướng
dẫn đọc thêm trong các tác phẩm văn học trung đại ở sách Ngữ văn THPT,
chúng tôi thấy tập thể soạn giả đã làm khá tốt công việc chuyên môn của
mình: Phần Tiểu dẫn thì tương đối đủ ý, phần Chú thích (điển cố, từ Hán
Việt, từ cổ, từ khó, ý thơ khó) thì nhìn chung là đầy đủ và rõ ràng, phần
Câu hỏi HDHB thì sát với đặc trưng nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Những ưu điểm đó sẽ tạo điều kiện tốt cho học sinh chủ động chiếm lĩnh
tác phẩm. Tuy nhiên, với tư cách là một giáo viên THPT từng trực tiếp
giảng dạy phần văn học này qua nhiều năm, chúng tôi thấy vẫ n còn đôi
thắc mắc trao đổi với các soạn giả: Thứ nhất là , phần Tiểu dẫn chưa quan
tâm đúng mức đến vấn đề thể loại của tác phẩm (mà ai cũng hiểu là vấn đề
thể loại đối với một tác phẩm văn học trung đại quan trọng như thế nào);
90 trang |
Chia sẻ: lylyngoc | Lượt xem: 3174 | Lượt tải: 2
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Tìm hiểu chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa ngữ văn trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ưởng của Nho gia.
Bởi lẽ một mặt, Pháp Thuận là nhà sư mà quan điểm sống của Phật giáo và
Đạo giáo thì có điểm tương đồng là chủ trương diệt trừ “tư dục”; mặt khác
thời Tiền Lê, tư tưởng Nho giáo chưa có ảnh hưởng gì lớn trong đời sống
tinh thần và xã hội. Đây là thời của Phật giáo. Bởi thế cần phải xem lại lời
khẳng định “trong bài thơ này, vô vi còn được hiểu theo nghĩa của Nho
gia”[26, 138]
Câu 4: Không có gì phải bàn thêm (Xứ xứ tức đao binh – Chốn chốn
tắt đao binh).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
52
Bản dịch của sách Ngữ văn 10 (tập 1) đang dùng ghi là của Đoàn
Thắng (trong sách Thơ văn Lý – Trần tập 1) nhưng thực tế thì bản dịch của
Đoàn Thắng ghi là “ngôi nước” chứ không phải là “vận nước”. Soạn giả sẽ
giải thích ra sao về sự “cải chính” đó?
Tựu trung có thể tóm lược đại ý của bài thơ Trả lời nhà vua hỏi về
ngôi nước của Đỗ Pháp Thuận như sau: ngôi vua là vô cùng quan trọng
nhưng trách nhiệm cũng hết sức nặng nề phức tạp. Mặc dù vậy nhà vua đã
mở ra vận hội thái bình cho đất nước. Nếu nhà vua dùng đường lối chính
trị vô vi để trị nước thì sẽ chẳng nơi nào xảy ra nạn binh đao nữa. Có thể
xem đây là bài thơ mở đầu thể hiện truyền thống trị nước mang tính nhân
văn của người Việt. Ấy là truyền thống nương dân, thân dân và ái dân: Đỗ
Pháp Thuận là “vô vi để dân tự lạc”; Trần Quốc Tuấn là “dưỡng sức dân để
làm kế sâu rễ bền gốc”; Lê Lợi, Nguyễn Trãi là “lấy dân làm gốc” và Hồ
Chí Minh là “làm sao cho nước ta được độc lập, dân ta được tự do, đồng
bào ta ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành”, tuy họ chịu ảnh
hưởng của những trường phái tư tưởng khác nhau.
Thứ hai, cụm từ “thái thượng” trong Bài ca ngất ngưởng của
Nguyễn Công Trứ. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (tập 1), Nxb GD, H.2006
trang 38, chú “người thái thượng: ý nói cũng như người thượng cổ không
quan tâm đến sự được mất”. Chú như thế này nghe chừng không thông.
Bởi lẽ, một là từ “thái thượng” bao gồm hai từ tố: Thái có nghĩa là rất;
thượng nghĩa là trên cao. Thái thượng chỉ mang một nghĩa là chỉ người có
ngôi vị cao nhất trong xã hội phong kiến – hoàng đế. Người “thái thượng”
không thể là người thượng cổ được, nếu dùng từ tố “thái” thì phải dùng
cụm từ “thái cổ” thì mới tương đương nghĩa với “thượng cổ”. Hai là, chẳng
có sách nào nói người thượng cổ “không quan tâm đến việc được mất” cả.
Theo chúng tôi cụm từ này phải là “tái thượng”. Thượng hàm nghĩa tôn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
53
xưng người già, người trên. “Tái thượng” là ông già nơi biên tái. Chữ này
bắt nguồn từ điển “Tái ông thất mã”: Một ông già nơi biên tái mất ngựa.
Hàng xóm đến chia buồn, ông nói: “Biết đâu mất ngựa không phải là điều
may?”. Ít lâu sau quả nhiên ngựa về, lại dẫn thêm một con ngựa khác tốt
hơn cùng về. Hàng xóm đến chia vui. Ông nói: “Biết đâu được ngựa lại
không phải là điều rủi?”. Quả nhiên sau đó con trai ông già cưỡi con ngựa
mới bị ngã què chân. Hàng xóm lại đến chia buồn. Ông già nói: “Què biết
đâu không phải là điều may?” Quả nhiên ít lâu sau ngoại tộc đến xâm lăng
mọi người phải ra trận, riêng con ông già què chân nên được miễn. Người
ta thường dùng điển “tái ông thất mã” để minh hoạ cho quy luật tiêu -
trưởng của Dịch học: Âm-dương sinh thành nên mọi vật và nằm trong mọi
vật. Chúng tương tác với nhau theo quy luật: cái này “tiêu” (nhỏ đi) thì cái
kia “trưởng” (lớn lên) và ngược lại. Âm cực sinh dương; dương cực sinh
âm; trong dương có âm và trong âm có dương. Đó là quy luật vĩnh hằng, vì
thế ở đời: thịnh suy, hưng vong, bĩ thái, phúc họa, may rủi, được
mất…luôn luôn đổi chỗ cho nhau: hết bĩ thì đến thái; hết phúc thì đến hoạ;
hết may thì đến rủi…mà bĩ nằm ngay trong thái; phúc nằm ngay trong hoạ;
may thì nằm ngay trong rủi…và ngược lại. Bởi thế đừng thấy được mà
mừng, mất mà lo, thắng mà kiêu, bại mà nản…Vậy là từ “tái thượng” chứ
không phải “thái thượng” được rút ra từ một điển nên phải chú thích điển
cho thật đầy đủ. Sách Văn học 11 (tập 1), Nxb GD, H.2000 (sách chỉnh lí
hợp nhất) cũng chú thích như chúng tôi đã diễn giải. Còn sách Ngữ văn 11
(tập 1) hiện thời không biết căn cứ vào đâu mà chú thích như thế.
Chúng tôi không dám khẳng định ý kiến của mình là đúng, song vẫn
cứ mạnh dạn đề xuất những suy nghĩ riêng mong góp một tiếng nói nhỏ
nhoi trong việc tìm hiểu chữ nghĩa của văn chương trung đại – một việc mà
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
54
dù bất cứ một bộ óc uyên thâm nào cũng không dám nói là dễ dàng, thuận
lợi.
2.2.2.3. Chú thích các từ cổ, từ khó và những ý thơ khó hiểu.
Một nhận xét chung là hầu hết những từ cổ, từ khó và những ý thơ
khó hiểu đều được các soạn giả sách Ngữ văn 10, 11 chú thích đầy đủ về số
lượng, rõ ràng và chính xác về ý nghĩa. Song người viết luận văn vẫn xin
được trao đổi thêm một vài trường hợp, đặc biệt là những ý thơ khó.
Trường hợp thứ nhất, đó là câu: “Chi phấn hữu phần liên tử hậu”
trong bài Độc Tiểu Thanh ký của Nguyễn Du (sách Ngữ văn 10 – tập 1,
Nxb GD, H.2006, trang 131) dịch nghĩa là: Son phấn có thần chắc phải xót
xa vì những việc sau khi chết.
Dịch thơ: Son phấn có thần chôn vẫn hận.
Soạn giả chú là: “Ý nói người đẹp linh thiêng nên chết đi vẫn khiến
người đời thương tiếc”. Nếu hiểu như trên thì câu thơ mang chủ ngữ ẩn. Đó
là người đời (không được nói đến trong câu thơ) thương tiếc người đẹp
Tiểu Thanh sau khi đã chết. Chúng tôi hiểu khác. Nhưng trước khi trình
bày cách hiểu của mình xin nói thêm về hai từ “chi phấn” và cách dùng
chúng của nhà thơ trong trường hợp này. “Chi phấn” nghĩa là son phấn và
là vật dụng trang điểm của phụ nữ. Ở đây chúng được dùng theo phép hoán
dụ để chỉ Tiểu Thanh. Vậy là chủ ngữ của câu thơ phải được hiểu là Tiểu
Thanh. Cả phần dịch nghĩa lẫn dịch thơ ở trên đều khẳng định điều đó. Vậy
có thể hiểu ý nhà thơ muốn nói: Tiểu Thanh có linh thiêng (thì hồn nàng)
chắc phải xót xa vì những việc mà người trần thế (chỉ vợ cả Phùng Sinh)
tiếp tục làm ác với nàng sau khi nàng chết (như là đốt thơ của nàng, đốt
bức họa vẽ chân dung nàng). Như thế là không chỉ Tiểu Thanh hận đời, ôm
nỗi oan khiên mà chết mà cả thơ văn, thậm chí cả bức họa của nàng nào có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
55
vận mệnh gì mà cũng mắc oan. Thật là nỗi oan chồng chất nỗi oan. Đúng là
kỳ oan vậy. Vì kỳ oan nên hận mà chết, chết rồi người đời vẫn không để
cho yên! Nỗi hận ấy, mối hờn oan ấy không chỉ xảy ra với riêng Tiểu
Thanh mà xảy ra đối với mọi kiếp người trong thế gian này và đi suốt thời
gian kim - cổ. Nguyễn Du sẽ còn nhắc lại điệp khúc này trong Phản chiêu
hồn và trong cả kiệt tác Đoạn trường tân thanh (qua hình tượng Từ Hải).
Chú như sách (đã nêu trên) thì không thể làm nổi bật được cái mối “hận cổ
kim” và mối “kỳ oan” kia mà nhà thơ nhấn mạnh ở những câu thơ tiếp
theo; Để rồi nhà thơ nâng lên thành quy luật muôn đời của con người sống
nơi “địa ngục ở miền nhân gian” này.
Trường hợp thứ hai: câu thơ “Khen chê phơi phới ngọn đông
phong” trong Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ (sách Ngữ văn 11
– tập 1, Nxb GD, H.2006, trang 38). Câu này được sách chú là: “Đông
phong: gió mùa xuân. Theo Ngũ hành, phương Đông ứng với hành Mộc
chủ về mùa xuân. Ý cả câu: chuyện khen chê bỏ ngoài tai, trước mọi lời
khen chê cứ vui phơi phới như đi trong gió xuân ấm áp”. Cách hiểu này
tương đối phổ biến vì sách Văn học 11 – tập 1 (chỉnh lí hợp nhất năm
2000), Nxb GD, H.2000 cũng chú tương tự như thế chỉ khác là “cứ vui
phơi phới như ngọn gió xuân chứ không phải là đi trong gió xuân ấm áp”.
Tuy nhiên cách giải thích đó vẫn khiến chúng tôi, một giáo viên THPT
hàng năm phải thường xuyên trực tiếp giảng dạy tác phẩm này không khỏi
có chút băn khoăn. Một là, từ góc độ tâm lý mà nhận xét thì dù một con
người “ngất ngưởng” đến đâu chăng nữa cũng không thể “cứ vui phơi phới
như đi trong gió xuân ấm áp” trước những lời thiên hạ chê bai dè bỉu mình.
Bỏ ngoài tai thì còn được. Hai là, tại sao nhà thơ ví khen chê với ngọn
đông phong mà không ví với một hình ảnh nào khác cho dễ hiểu hơn? Đây
vẫn còn là một tín hiệu nghệ thuật cần phải tiếp tục giải mã. Nhân được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
56
nghe một thành ngữ Hán (qua một ông thầy lang người Trung Quốc biết
nhiều chữ nghĩa và giỏi văn chương), chúng tôi mạnh dạn trình bày những
suy nghĩ riêng của mình về vấn đề này. Trước hết là nói về “đông phong”.
Đúng như các soạn giả đã chú, đông phong là gió thổi từ miền duyên hải
đông nam Trung Hoa vào lục địa về mùa xuân. Đó là ngọn gió lành làm
hồi sinh muôn vật. Nhà thơ Vương An Thạch đời Tống có câu thơ rất hay
ca ngợi ngọn gió này: “Đông phong hựu lục giang nam ngạn” – gió đông
giúp làm xanh cả bờ giang nam. Tuy nhiên ngọn gió lành đó có thổi qua tai
con ngựa thì nó cũng chẳng cảm nhận được gì, bởi vậy mới có câu thành
ngữ “Đông phong suy mã nhĩ” mà nghĩa của nó cũng tương tự câu thành
ngữ “Đàn gảy tai trâu” của ta. Hai câu thành ngữ này đều bao hàm ý cái
chê bai những kẻ “thiểu năng trí tuệ”, “đui điếc tâm hồn” không cảm nhận
được cái hay, cái đẹp trên đời; nhưng mặt khác cũng nói lên thái độ bất cần
đời của con người khi bỏ ngoài tai tất cả những lời thị phi, khen chê. Biết
đâu Nguyễn Công Trứ chẳng lấy ý từ câu thành ngữ này. Nếu đúng thế thì
hai câu: “Được mất dương dương người tái thượng/ Khen chê phơi phới
ngọn đông phong” phải được hiểu là chuyện được mất (ta) cứ nhởn nhơn
như ông già biên ải mất ngựa (chẳng bận lòng về chuyện mất ngựa hay
được ngựa, rủi hay may); chuyện khen chê (ta) cứ hồn nhiên vô tư như
ngọn gió đông thổi qua tai con ngựa (chẳng cần biết nó “cảm xúc” hay
“không cảm xúc”, “khen” hay “chê”).
Nếu đúng như thế thì đây lại là một bằng chứng nữa thể hiện cái
“ngông”, cái “ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ. Đó là cái "ngông"
trong việc làm văn chương bởi hai câu ca đối nhau chan chát, lại lấy từ
những điển đều có dính dáng đến chuyện ngựa.
Không ít những câu thơ của văn học trung đại trở thành những lời
thách đố đối với nhà nghiên cứu và những người làm công tác giảng dạy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
57
Một chữ “đàn” hay “đạn” trong Truyện Kiều cũng khiến người ta tranh
luận với nhau hàng bao nhiêu năm. Do đó ý kiến của chúng tôi về hai
trường hợp trên chỉ nên xem là biểu hiện của tấm lòng nhiệt tình đối với
văn chương, với sự nghiệp dạy văn, chứ không nên xem là con đường tiếp
cận chân lý.
2.2.3. Về các câu hỏi HDHB và hướng dẫn đọc thêm.
Khảo sát 130 câu hỏi HDHB và hướng dẫn đọc thêm (trong đó:
chính khóa: 98 câu hỏi; đọc thêm: 32 câu hỏi), chúng tôi có một nhận xét
chung là: các soạn giả đã bám rất chắc vào đặc trưng nội dung, hình thức
nghệ thuật của tác phẩm (thể hiện qua hình tượng, hình ảnh, kết cấu, ngôn
từ…) mà chế tác những câu hỏi thích hợp mang tính gợi mở để hướng dẫn
học sinh tự chủ tiếp cận tác phẩm. Qua hệ thống các câu hỏi này, chúng tôi
thấy được một tinh thần trách nhiệm cao và trình độ chuyên môn vững
vàng của tập thể soạn giả. Những ý kiến nhỏ mà chúng tôi đề xuất sau đây
nên xem như là những thắc mắc mong được giải đáp thêm. Đó là vấn đề về
những câu hỏi hướng dẫn học bài hoặc hướng dẫn đọc thêm trong những
tác phẩm thuộc loại hình văn học chức năng thuần túy như Quốc tộ của Đỗ
Pháp Thuận; Cáo tật thị chúng của Mãn Giác. Đọc những tác phẩm loại
này, ta thường thấy chúng thiên về lí trí, trực giác hơn là những xúc cảm
nội tâm. Vì thế có nên hướng dẫn cho học sinh khai thác tâm trạng nhân
vật như khai thác tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài thơ trữ tình hay
không? Chúng tôi xin nêu hai ví dụ:
Một là bài Quốc tộ của Đỗ Pháp Thuận thuộc loại hình văn học chức
năng hành chính.
Câu hai của Phần hướng dẫn đọc thêm bài này có nội dung như sau:
“Qua hai câu thơ đầu nêu cảm nhận của anh (chị) về hoàn cảnh đất nước,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
58
tâm trạng tác giả” [26, 139] và Sách giáo viên thì giải đáp “Hai câu thơ đầu
mượn hình tượng thiên nhiên để nói về vận nước. Nghệ thuật so sánh vận
nước với dây mây leo quấn quýt, vừa nói lên sự lâu dài, sự phát triển thịnh
vượng.
Câu thơ khẳng định vận may của đất nước (chữ Tộ trong Hán tự có nghĩa
là vận may) đồng thời nói lên niềm tin của tác giả vào vận nước. Hai câu
thơ phản ánh một tâm trạng phơi phới niềm vui, niềm tự hào lạc quan.”[30,
178]
Về nội hàm nghĩa của hai câu thơ này và của toàn bài thơ, chúng tôi
đã nói ở mục trên. Ở đây xin nhắc lại ý chính. Đây là thư trả lời viết dưới
dạng thơ. Hai câu đầu chỉ xoay quanh một ý chính là định nghĩa về ngôi
vua (quan trọng như thế nào, trách nhiệm nặng nề và khó khăn ra sao) sau
đó là lời ca ngợi, động viên nhà vua để nhà vua có thêm nghị lực, sức mạnh
thực hiện tốt chức trách của mình. Chẳng có từ ngữ nào phản ánh “một tâm
trạng phơi phới niềm vui, niềm tự hào lạc quan” kiểu như những từ ngữ mà
sau này Tố Hữu dùng để ca ngợi đất nước trong bài Vui bất tuyệt. Không
chỉ hai câu đầu mà toàn bộ bài thơ đều thể hiện những suy nghĩ đầy lí tính
của cố vấn Đỗ Pháp Thuận. Tất cả đều nhằm vào một mục đích chính trị là
giúp nhà vua (Lê Đại Hành) trị quốc tốt nhất để đất nước mãi mãi được hòa
bình ổn định. Tiếng nói của cảm xúc nội tâm ở bài này rất mờ nhạt bởi nó
không phải là một bài thơ trữ tình thuộc loại hình văn học nghệ thuật.
Hướng dẫn khai thác nội tâm nhân vật ở những bài thơ loại này cần phải
hết sức thận trọng.
Hai là bài Cáo tật thị chúng.
Câu hai trong Phần hướng dẫn đọc thêm ở sách Ngữ văn 10, tập 1,
trang 141 “Câu 3 và câu 4 nói lên quy luật gì trong đời sống của con
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
59
người? Anh (chị) cảm nhận như thế nào về tâm trạng tác giả qua hai câu
thơ ấy (Thản nhiên? Nuối tiếc? Xót xa?)? Nguyên nhân dẫn đến tâm trạng
ấy”; Câu 4 của phần này viết “Qua bài Kệ này anh (chị) hãy làm sáng tỏ
lòng yêu đời và cái nhìn lạc quan của tác giả... Tâm trạng tác giả trong hai
câu 3, 4 và trong hai câu thơ kết có gì khác nhau”. Chúng tôi thiết nghĩ
những câu hướng dẫn đại loại như trên nên dành cho một bài thơ trữ tình
thì thích hợp hơn cho một bài Kệ được viết ra bởi một nhà tu hành theo
triết lí thoát tục của Phật giáo.
Bài Kệ này xuất hiện trong bối cảnh Thiền sư Mãn Giác đang bị
bệnh nặng; các đệ tử của ngài rất thương cảm và lo lắng. Mãn Giác Thiền
sư viết bài Kệ này vừa là để truyền lại những điều cốt yếu của đạo Phật –
đạo Sắc – Không và lẽ Sinh - Diệt của con người và muôn vật vừa là để an
ủi các học trò của mình.
Bài Kệ không nhằm thể hiện những xúc cảm của Mãn Giác trước vẻ
đẹp của thiên nhiên mà là mượn hình ảnh của thiên nhiên để nói lên cái “vô
thường” (Anitrya) được biểu hiện qua quy luật Sinh - Diệt của muôn loài.
Mở đầu bài Kệ là một câu nói về hình ảnh hoa mai rụng khi mùa xuân qua,
tức là nói về sự Diệt. Giáo sư Trần Đình Sử cắt nghĩa “phải nói hoa rụng
trước rồi hoa nở sau thì mới gợi lên được vòng sau, kiếp sau tiếp nối vòng
trước, kiếp trước”. Nếu nói hoa nở rồi tàn thì chỉ mới nói được một kiếp
trong một vòng (trích Thế giới những nghệ thuật thơ). Điều đó cũng đúng
nhưng theo chúng tôi còn vì một lẽ nữa là Mãn Giác cũng sắp sửa “tịch
diệt” nên ngài mới nói về sự Diệt trước. Nhưng mất đi (Diệt) không phải là
hết mà là điều kiện cho một sinh thành mới như mùa xuân về hoa mai lại
nở. Nhưng sinh rồi để mà lại diệt. Đó là quy luật của thế giới vạn pháp mà
con người chỉ là một pháp đặc biệt ở trong đó. Cùng với thời gian con
người sinh ra (Sinh), tồn tại (Trụ) rồi biến đổi (Dị - qua hình ảnh tuổi già
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
60
đầu bạc) để rồi lại chết đi (Diệt). Nhưng không phải chết đi (Diệt) là hết là
“chấp đoạn” mà lại là điều kiện của một sinh thành mới nữa (Câu 5, 6).
Tựu trung không phải sinh ra mới gọi là Sinh, mất đi mới gọi là Diệt mà
trong Sinh có Diệt, trong Diệt có Sinh (Câu 5 và câu 6 thể hiện rất rõ ý
này). Sinh – Diệt là hai quá trình đồng thời của sự vật, hiện tượng, con
người và của cả thế giới. Thành trụ của pháp này, thế giới này là Hoại –
Không của thế giới khác, pháp khác liên tục không dứt (Câu đầu tiên của
bài thơ nói về Diệt, câu thứ hai nói về Sinh, câu 3, 4 lại gián tiếp nói về
Diệt, hai câu cuối lại nói về Diệt - Sinh). Con người ngộ đạo không nên
bận lòng về chuyện Sinh – Diệt vì đó là quy luật muôn đời của tạo hóa.
Vậy là trước khi tịch diệt, qua bài Kệ, Mãn Giác vừa muốn an ủi học trò
vừa muốn truyền cho họ tâm ấn về một trong những tư tưởng cốt yếu nhất
của đạo Phật. Cũng qua bài Kệ ta chỉ thấy một thái độ bình tĩnh, thản nhiên
của một thiền sự ngộ đạo hơn là một “tinh thần lạc quan yêu đời” hoặc là
“nuối tiếc chưa làm được việc gì có ý nghĩa” như tâm trạng của con người
thế tục.
Qua hai ví dụ trên, chúng tôi thiết nghĩ khi nêu những câu hỏi hướng
dẫn, các soạn giả cần hết sức chú trọng đến nét đặc trưng của tác phẩm xét
từ góc độ loại hình văn học, đặc biệt là các tác phẩm thuộc loại hình văn
học chức năng thuần túy.
Tiểu kết: Qua những phần tiểu dẫn, chú thích, hướng dẫn học bài
hoặc đọc thêm thuộc phần văn học trung đại Việt Nam, chúng tôi nhận
thấy tập thế soạn giả sách Ngữ văn các lớp 10, 11 đã làm rất tốt công việc
chuyên môn của mình. Phần tiểu dẫn thì tương đối đủ ý, chú thích thì nhìn
chung đầy đủ và rõ ràng, câu hỏi hướng dẫn thì sát với đặc trưng nội dung
nghệ thuật của tác phẩm. Những ưu điểm đó đã tạo điều kiện tốt cho học
sinh chủ động chiếm lĩnh tác phẩm. Tuy nhiên với tư cách là một giáo viên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
61
THPT từng trực tiếp giảng dạy phần văn học này qua nhiều năm, chúng tôi
mạnh dạn nêu lên những suy nghĩ riêng của mình. Chẳng hạn như phần
Tiểu dẫn chưa quan tâm đến vấn đề thể loại của tác phẩm, một số chú thích
còn thiếu nội dung và chưa hoàn toàn chính xác, một vài câu hỏi hướng
dẫn học bài hoặc đọc thêm chưa tương thích với đặc tính loại hình của tác
phẩm; tất cả chỉ nhằm một mục đích duy nhất là làm sao có được bộ sách
Ngữ văn (mà trong đó đặc biệt là phần Văn học trung đại) thật sự hoàn
thiện, tạo điều kiện cho việc giảng dạy của giáo viên và học tập của học
sinh tốt hơn nữa về phần văn học này.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
62
Chương 3
TÌM HIỂU VIỆC GIẢNG DẠY VÀ TIẾP THU CÁC CHÚ GIẢI
VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT.
3.1. Đối tượng và tư liệu khảo sát.
3.1.1. Đối tượng khảo sát.
Trong khi tiến hành khảo sát về việc tìm hiểu quá trình giảng dạy và
tiếp thu các chú giải văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ
văn THPT (lớp 10 và lớp 11), chúng tôi tập trung khảo sát trên cơ sở đối
tượng sau:
+ Giáo viên trực tiếp giảng dạy.
+ Học sinh khối lớp 10 và 11 – THPT.
3.1.2. Tư liệu khảo sát.
* Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 – chương trình chuẩn (tập1 và 2 –
phần văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2006.
* Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 – chương trình chuẩn (tập 1), Nxb
GD, H.2007.
* Sách giáo viên Ngữ văn lớp 10 – chương trình chuẩn (tập 1 và 2 –
phần văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2006.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
63
* Sách giáo viên Ngữ văn lớp 11 – chương trình chuẩn (tập 1 – phần
văn học trung đại Việt Nam), Nxb GD, H.2007.
* Giáo án soạn giảng của một số thầy cô trực tiếp giảng dạy phần
văn học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 và 11 ở
trường THPT.
* Phiếu điều tra.
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát đối với một số giáo viên trực
tiếp giảng dạy phần văn học trung đại Việt Nam lớp 10 và lớp 11 ở hai
trường THPT Hiệp Hoà 1 và Hiệp Hoà 2 - Bắc Giang, với một số câu hỏi
sau:
1. Trong quá trình dạy các tác phẩm văn học trung đại Việt Nam có
sử dụng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố, thầy (cô) giáo đã quan tâm
đến việc cắt nghĩa và giải thích các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố một
cách rõ ràng, cụ thể cho học sinh lớp mình dạy chưa? Lý do?
2. Thầy (cô) giáo có nhận xét gì về việc tiếp thu các chú giải của học
sinh ở lớp mình dạy?
3. Thầy (cô) giáo có nhận xét gì về các chú giải văn học trung đại
Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT?
Với đối tượng học sinh, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát bằng
phiếu điều tra có ghi câu hỏi:
1. Việc cắt nghĩa, giải thích cụ thể, rõ ràng các từ Hán Việt, các điển
tích, điển cố trong tác phẩm có giúp ích gì anh (chị) trong việc tiếp thu giá
trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm đó?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
64
2. Ngoài việc tiếp thu phần chú thích sau mỗi tác phẩm văn học
trung đại Việt Nam được học, anh (chị) còn tự tìm hiểu các chú giải không,
khi đọc một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam? Lý do?
3.2. Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát
Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu để làm đề tài này, chúng tôi
tiến hành khảo sát trong giai đoạn từ tháng 02 đến 09 năm 2009 trên phạm
vi địa bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang. Đây là khoảng thời gian mà
chương trình văn học được giảng dạy ở lớp 10 và lớp 11 – THPT, chủ yếu
tập trung vào phần văn học trung đại Việt Nam.
Việc khảo sát, chúng tôi tiến hành ở hai trường THPT và chủ yếu tập
trung vào đối tượng học sinh có lực học trung bình:
+ Lớp 10 và lớp 11 trường THPT Hiệp Hòa 1 – Bắc Giang.
+ Lớp 10 và lớp 11 trường THPT Hiệp Hòa 2 – Bắc Giang.
Từ quá trình khảo sát và thời gian khảo sát ở các đối tượng và tư liệu
trên, chúng tôi thu được một số kết quả sau:
3.2.1. Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, lớp 11 – THPT (phần văn học
trung đại Việt Nam).
* Về văn bản: Qua hai bộ sách trên, những người biên soạn đã rất công
phu, cẩn trọng trong việc lựa chọn các tác phẩm để đưa vào chương trình
học, từ việc phiên âm, dịch nghĩa, dịch thơ cho đến việc chú thích các từ
Hán Việt, các điển tích điển cố.
* Xét về nội dung các chú giải: người biên soạn đã đa phần đảm bảo đúng,
đủ, cụ thể, rõ ràng các chú thích sau mỗi tác phẩm được trích học. Điều này
tạo tiền đề tốt cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học tập,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
65
đặng có điều kiện thuận lợi để tiếp nhận tác phẩm một cách trọn vẹn cả về
nội dung và hình thức nghệ thuật (một số vấn đề cần bàn, chúng tôi đã giải
quyết ở chương 2).
* Về hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài: sau mỗi tác phẩm văn học
trung đại Việt Nam được trích học, người biên soạn đã cố gắng đưa ra
được những câu hỏi hướng dẫn học bài sát với nội dung của văn bản, để từ
đó học sinh có hướng khai thác và chiếm lĩnh tốt tác phẩm về mặt nội dung
và hình thức nghệ thuật.
Tuy nhiên, ở một số tác phẩm được trích học, phần câu hỏi hướng
dẫn học bài còn thiếu những câu hỏi gợi mở, kích thích tìm tòi, phát hiện từ
phía học sinh, không tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ cảm xúc và bày tỏ ý
kiến riêng của mình. Khi đi vào hướng dẫn, tìm hiểu nội dung của tác
phẩm, các câu hỏi chưa thực sự đi sâu, chưa hướng học sinh vào việc tìm
hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm vì soạn giả còn nhầm lẫn
tác phẩm ở đặc trưng thể loại.
Nhận xét:
Dựa vào kết quả thu được từ thực tiễn khảo sát, chúng tôi rút ra
nhận xét sau:
Nhìn một cách khái quát, thì hầu như tất cả các văn bản, các chú
thích, các câu hỏi hướng dẫn học bài đều đã phản ánh được những nét
chính, cơ bản của tác phẩm. Đó là giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của
tác phẩm. Đây là những yêu cầu và tầm quan trọng bậc nhất, để giúp cho
người dạy cũng như người học tiếp nhận tác phẩm một cách đúng hướng.
Tuy nhiên, ở một số tác phẩm còn có những hạn chế như việc chú
thích các từ Hán Việt còn chưa rõ ràng, cụ thể. Điều đó dẫn đến một hậu
quả tiếp theo là các câu hỏi hướng dẫn học bài chưa chính xác, khiến cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
66
người dạy và người học tiếp cận không đúng với giá trị nội dung và nghệ
thuật của tác phẩm (ví dụ: bài Quốc tộ - Đỗ Pháp Thuận; Độc Tiểu Thanh
kí – Nguyễn Du…); hay như ở một số tác phẩm người biên soạn đã không
chú thích rõ, hoặc bỏ qua một phần nhan đề của tác phẩm, điều này đã ảnh
hưởng không nhỏ tới việc tiếp thu tác phẩm theo đúng ý đồ của tác giả (ví
dụ: từ “Đại cáo” trong Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi; từ “Mạn lục”
trong Truyền kỳ mạn lục của Nguyễn Dữ…).
3.2.2. Kết quả khảo sát từ giáo viên.
* Qua những câu hỏi:
Ở câu hỏi thứ nhất, sau khi tiếp xúc với một số thầy, cô giáo đã có
kinh nghiệm giảng dạy lâu năm về môn Văn ở trường THPT Hiệp Hòa 1,
THPT Hiệp Hòa 2, chúng tôi thấy hầu hết các thầy cô đều có chung một
quan điểm: khi tiến hành dạy một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam,
giáo viên chủ yếu là bám vào phần dịch thơ để phân tích, đặt câu hỏi phát
vấn, đối thoại. Ngoài ra còn phải bám vào phần phiên âm, dịch nghĩa hoặc
các chú thích của tác phẩm đó. Trên thực tế, những phần này có vai trò
quan trọng không kém, bởi nó định hướng cho giáo viên và học sinh chiếm
lĩnh và cảm nhận tối đa tác phẩm một cách sâu sắc, toàn diện.
Giải đáp câu hỏi của chúng tôi: Vì sao các chú giải có tác dụng gợi
dẫn như vậy lại ít được để ý, mà chỉ quan tâm tới việc phân tích, thuyết
giảng, đối thoại? Thầy giáo Nguyễn Văn Nghị - trường THPT Hiệp Hòa 1
cho rằng: “Việc các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố đã được chú thích
rõ ràng, cụ thể ở dưới từng tác phẩm được học, được các em học sinh tự
tìm hiểu trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà. Hơn nữa, việc phân bổ tiết dạy
cho từng tác phẩm rất ít (chỉ từ 1 đến 2 tiết), trong đó các tác phẩm văn học
trung đại lại có số lượng các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố rất nhiều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
67
(ví dụ: Bài Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi có 44 chú giải; Bài Văn tế
nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu có 58 chú giải…). Nên, nếu quá
đi sâu vào việc giải thích, cắt nghĩa các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố
thì thời gian dành cho việc phân tích tác phẩm không đủ, điều đó sẽ dẫn tới
việc không hoàn thành mục tiêu bài dạy. Mặc dù việc tìm hiểu các chú giải
là rất cần thiết và quan trọng, nhưng theo tôi, vấn đề chính của giờ dạy là
làm thế nào để các em học sinh nắm được giá trị nội dung cũng như giá trị
nghệ thuật mới là cơ bản nhất”.
Ngoài ra còn một số ý kiến đại ý đều khẳng định việc sử dụng
phương pháp phân tích, thuyết giảng, phát vấn, gợi tìm trong quá trình dạy
một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam là giúp học sinh hiểu, nắm được
và cảm nhận một cách đúng đắn, sâu sắc, phát huy được tính tích cực, chủ
động tìm tòi, sáng tạo trong giờ học là vấn đề đúng và rất cần thiết. Song,
giáo viên chỉ bám vào phần dịch thơ (hoặc bản dịch) để phân tích, thuyết
giảng, phát vấn…mà bỏ qua việc giải thích, cắt nghĩa các từ Hán Việt, các
điển tích, điển cố, thì một điều chắc chắn rằng giờ học đó sẽ không thành
công, đặc biệt là sẽ không khai thác được chiều sâu cơ bản, những nét độc
đáo, riêng biệt của tác phẩm…
Kết quả thu được từ việc khảo sát câu hỏi thứ hai: Thầy (cô) có nhận
xét gì về việc tiếp thu các chú giải của học sinh ở lớp mình dạy sau khi học
xong một tác phẩm văn học trung đại Việt Nam? Qua câu hỏi này, chúng
tôi nhận thấy, phần lớn giáo viên đều cho rằng: trong khi học một tác phẩm
văn học trung đại Việt Nam, chỉ có một số ít học sinh là quan tâm đến các
từ Hán Việt, các điển tích điển cố đã được chú thích, và vận dụng nó vào
trong việc tìm hiểu tác phẩm. Phần còn lại học sinh thụ động tiếp thu qua
lời giảng của thầy (cô) giáo, mà không để ý đến phần chú thích đã đưa ra ở
sau mỗi tác phẩm. Vì thế số lượng học sinh không hiểu hoặc hiểu lơ mơ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
68
các chú thích đã đưa ra là rất nhiều, điều đó dẫn đến sự cảm thụ tác phẩm
về mặt nội dung cũng như giá trị nghệ thuật chưa sâu sắc, toàn diện.
Ở câu hỏi thứ ba: Thầy (cô) có nhận xét gì về các chú giải văn học
trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT? Từ câu hỏi này,
chúng tôi đã nhận được nhiều ý kiến trả lời. Sau khi tập hợp lại các ý kiến,
chúng tôi tìm thấy một tiếng nói chung của các thầy (cô) đã đươc tham vấn
và xin trích ý kiến đại diện cho tiếng nói này. Đó là ý kiến của cô giáo
Phan Thúy Nhung – trường THPT Hiệp Hòa số 2. Cô cho rằng: “Sách giáo
khoa Ngữ văn THPT được coi là văn bản chính, chuẩn mực đối với mỗi
lớp, mỗi khối học. Các từ ngữ khó, các điển tích điển cố trong những tác
phẩm được trích giảng cho người học (đọc) ở sách giáo khoa Ngữ văn
THPT hầu hết đều được chú thích. Phần chú thích ở sau mỗi tác phẩm văn
học trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT có tác dụng
đáng kể đối với học sinh và giáo viên trong quá trình học tập và giảng dạy.
Việc sử dụng các điển tích điển cố là đặc trưng nghệ thuật của văn học
trung đại. Nó thể hiện rõ quan điểm “sùng cổ, tập cổ” của tác giả xưa. Do
vậy đối với các tác phẩm văn học trung đại, việc chú thích ở sách giáo
khoa lại càng có tác dụng đáng kể hơn. Nếu việc chú thích ở sách giáo
khoa Ngữ văn được rõ ràng, chính xác và sát hợp với văn cảnh thì sẽ góp
phần hữu ích cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong nhà
trường, giúp học sinh chuẩn bị bài và hiểu bài sâu sắc hơn, giáo viên cũng
có nền tảng cơ sở, có chỗ dựa tốt để giảng đúng và giảng hay tác phẩm
bằng kiến thức và phương pháp truyền đạt kiến thức thích hợp của mình.
Chỉ cần đọc những chú giải dù người đọc chưa được nghe giảng vẫn có thể
hiểu được lời văn ý thơ. Nhưng có những chú giải nếu không tìm hiểu về
xuất xứ, cội nguồn của nó thì người đọc sẽ không hiểu hết được ý nghĩa
của lời văn, ý thơ đó. Trong trường hợp này, việc chú thích rõ ràng cụ thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
69
chính là chìa khóa để người đọc hiểu được ý đồ nghệ thuật của tác giả và
nội dung tư tưởng của tác phẩm.
Ngoài ra, cô Nhung còn nói: “Chú thích ở sách giáo khoa Ngữ văn
THPT có giá trị cần thiết để học sinh cũng như giáo viên lấy đó làm căn cứ
để hiểu đúng, hiểu trúng ý nghĩa lời văn ý thơ. Nhưng do khuôn khổ hạn
hẹp, sách giáo khoa không thể đi sâu giải thích nguồn gốc cũng như ý
nghĩa của các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố trong từng văn cảnh cụ
thể. Vì vậy có rất nhiều các từ ngữ khó, các điển tích, điển cố nếu chỉ dựa
vào chú thích ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT thì chưa đủ để hiểu được
nội dung tư tưởng mà tác giả gửi gắm trong đó. Chẳng hạn trong bài Bình
Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, nếu chỉ dựa vào chú thích ở sách giáo khoa
thì người đọc chỉ hiểu Hàm Tử, Bạch Đằng… như một địa danh lịch sử
chứ không thể biết được những địa danh lịch sử ấy đã trở thành những điển
tích điển cố trong nền văn học của dân tộc…”
* Nhận xét:
Từ những ý kiến, những nhận xét của thầy (cô) giáo thông qua công
việc khảo sát, chúng tôi thấy có những điểm sau:
Thứ nhất, các thầy (cô) giáo khi giảng một tác phẩm văn học trung
đại Việt Nam, điều cốt yếu là làm sao đảm bảo được lượng kiến thức cơ
bản trong sách giáo khoa tới học sinh mà ít chú ý tới việc cắt nghĩa, giải
thích các từ Hán Việt, các điển tích, điển cố. Vì các thầy (cô) giáo cho
rằng: phần chú thích ở sau mỗi tác phẩm đã đủ và đảm bảo được lượng
thông tin kiến thức đối với người học. Hơn nữa, do yêu cầu của phân phối
chương trình và số tiết quy định, nên họ không thể “tham lam” vào việc
giải mã tỉ mỉ chi tiết những chú giải vì việc làm này sẽ tốn khá nhiều thời
gian, làm ảnh hưởng tới tiến độ chương trình và giờ giảng. Do vậy họ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
70
thường bỏ qua, nếu có thì cũng chỉ là giải thích, cắt nghĩa chung chung
hoặc nói lại như trong sách giáo khoa….
Thứ hai, qua các ý kiến nhận xét về các chú giải, chúng tôi thấy
phần lớn giáo viên đã có ý thức tự tìm hiểu, đối chiếu giữa các chú thích
sau mỗi tác phẩm văn học trung đại trong sách giáo khoa với các cuốn sách
nghiên cứu khác. Từ đó họ có thể rút ra được những kiến thức bổ ích để bổ
sung cho giờ giảng của mình về một tác phẩm văn học trung đại. Ngoài ra,
một số giáo viên cũng bày tỏ quan điểm của mình về các chú thích văn học
trung đại Việt Nam trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT. Theo họ các chú
thích trong sách giáo khoa tương đối đầy đủ, rõ ràng, đảm bảo được lượng
thông tin kiến thức phục vụ cho việc tìm hiểu giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của tác phẩm; song ở một số tác phẩm, các chú thích còn chung
chung chưa giải thích, cắt nghĩa một cách rõ ràng, cụ thể, điều đó đã khiến
cho việc tiếp cận tác phẩm của giáo viên và học sinh còn gặp nhiều khó
khăn.
3.2.3. Kết quả khảo sát thu được từ phía học sinh.
* Qua những câu hỏi:
Ở câu hỏi thứ nhất, sau khi dự giờ và tiếp xúc với học sinh, chúng
tôi thấy việc các nhà làm sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã dụng công biên
soạn phần chú thích một cách cụ thể, rõ ràng, giúp ích rất nhiều cho học
sinh trong việc tiếp thu tác phẩm. Vì nó là cơ sở định hướng cho các em
hiểu đúng, hiểu trúng giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm.
Trả lời câu hỏi của chúng tôi, em Ngô Văn Tình – học sinh lớp
11A11 trường THPT Hiệp Hòa 1 nói: “Việc cắt nghĩa, giải thích cụ thể, rõ
ràng các từ Hán Việt, các điển tích điển cố ở sau mỗi tác phẩm đã giúp ích
rất nhiều cho học sinh ở khâu chuẩn bị bài ở nhà cũng như hiểu sâu sắc tác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
71
phẩm khi được nghe giảng trên lớp”[Phụ lục, 91]. Tuy nhiên, khi hỏi
những học sinh khác, chúng tôi nhận thấy các em học sinh này ít để ý đến
các chú thích mà chủ yếu tiếp nhận lượng kiến thức được truyền đạt từ giáo
viên. Do đó, khả năng nắm bắt và hiểu được các chú thích chưa sâu, điều
đó dẫn đến việc hỏi nội dung của tác phẩm còn mơ hồ, không toàn diện.
Kết quả khảo sát thu được ở câu hỏi thứ hai: Ngoài việc tiếp thu
phần chú thích sau mỗi tác phẩm văn học trung đại Việt Nam được học,
anh (chị) còn tự tìm hiểu các chú giải không, khi đọc một tác phẩm văn học
trung đại Việt Nam khác ngoài chương trình? Qua câu hỏi này, chúng tôi
thấy chỉ một số ít học sinh là có ý thức tự tìm hiểu các từ ngữ khó, các điển
tích điển cố ở tác phẩm văn học trung đại Việt Nam ngoài chương trình.
Còn lại phần lớn học sinh là không để ý. Lý giải cho điều này, em Phạm
Thị Mơ – học sinh lớp 11A11 trường THPT Hiệp Hòa 2 nói: “Đa số các
chú thích trong tác phẩm văn học trung đại Việt Nam là từ Hán Việt, là các
điển tích, điển cố xa lạ, nên học sinh khó tiếp thu. Ngoài ra việc học các tác
phẩm văn học trung đại Việt Nam chính khóa đã chiếm phần lớn thời gian
học tập của mỗi học sinh, do đó học sinh ít để ý đến bài đọc thêm, các tác
phẩm khác ngoài chương trình”[Phụ lục, 94]. Vì vậy, việc tự tìm hiểu các
chú thích ngoài chương trình là việc làm rất khó đối với các em.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
72
* Qua phiếu điều tra:
Bảng 1: Khả năng nắm được các chú giải ở học sinh
Trường
Số H/S
điều tra
H/S nắm được
các chú giải tại
lớp
H/S nắm
được sau khi
học ở nhà
H/S không
nắm được
Số H/S
Tỉ lệ
%
Số
H/S
Tỉ lệ
%
Số
H/S
Tỉ lệ
%
THPT
Hiệp Hòa 1
50 20 40% 18 36% 12 24%
THPT
Hiệp Hòa 2
47 21 44.7% 19 40.4% 07 14.9%
Bảng 2: Khả năng tự tìm hiểu các chú giải của học sinh
Trường
Số H/S
điều tra
Số H/S tự tìm
hiểu
Số H/S tự tìm
hiểu dưới sự
hướng dẫn của
GV
Số H/S
không tự
tìm hiểu
được dù có
sự hướng
dẫn của GV
Tại
lớp
Ở nhà Tại lớp Ở nhà
THPT
Hiệp Hòa 1
50
12
24%
7
14%
11
22%
08
16%
12
24%
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
73
THPT
Hiệp Hòa 2
47
11
23.4%
10
21.3%
09
19.15%
08
17%
09
19.15%
3.3. Các đề xuất và hướng giải quyết
Do chương trình và số tiết học quy định, giáo viên không thể có đủ
thời gian để đi sâu và cắt nghĩa, giải thích các từ Hán Việt, các điển tích,
điển cố một cách đầy đủ chi tiết. Giáo viên cần có sự chọn lọc trong việc
giảng giải, cắt nghĩa từ Hán Việt cũng như các điển tích, điển cố. Ngoài ra
giáo viên cần kết hợp với sự chuẩn bị bài của học sinh ở nhà và căn cứ vào
yêu cầu của bài giảng mà lựa chọn từ các từ Hán Việt, các điển tích, điển
cố tiêu biểu để giảng giải, cắt nghĩa cho phù hợp. Trong phạm vi khả năng
và kinh nghiệm của bản thân còn có hạn chế, luận văn không có tham vọng
thay thế phần chú giải văn học trung đại Việt Nam ở sách giáo khoa Ngữ
văn THPT mà chỉ nhằm mục đích bổ sung vào những chỗ do phạm vi và
yêu cầu của phần chú thích ấy không cho phép đi sâu. Vì thế, chúng tôi
mạnh dạn đề xuất một số giải pháp với hy vọng sẽ góp phần hữu ích vào
việc nâng cao hiệu quả giảng dạy và tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại
Việt Nam của giáo viên và học sinh trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT,
khắc phục tình trạng phải cắt nghĩa, giảng giải chi tiết, rõ ràng các từ Hán
Việt, các điển tích, điển cố trong khoảng thời gian hạn chế trên lớp.
Một vài giải pháp đó là:
* Các nhà soạn sách nên biên soạn tỉ mỉ, rõ ràng hơn phần tiểu dẫn,
chú thích, câu hỏi hướng dẫn học bài (dù có phải nới dài một số trang của
sách) để cả giáo viên và học sinh có được một tư liệu học tập, tham khảo
tốt hơn để phục vụ tốt hơn việc dạy và học phần văn học trung đại Việt
Nam.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
74
* Giáo viên dẫn giải về nguồn gốc, xuất xứ nhan đề của tác phẩm
hoặc một vài từ Hán Việt, một vài điển tích, điển cố tiêu biểu trong tác
phẩm để gây hứng thú cho học sinh.
* Khuyến khích học sinh tìm hiểu, sưu tầm các từ Hán Việt, các
điển tích, điển cố.
* Thông qua tổ chức ngoại khóa văn học (dưới một vài hình thức
như: tọa đàm văn học ở lớp, nói chuyện ngoại khóa ở lớp về các điển tích,
điển cố, các từ ngữ khó).
* Thông qua phiếu học tập đối với học sinh và bảng biểu đối với
giáo viên.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
75
KẾT LUẬN
Nghiên cứu tiến trình phát triển của văn học trung đại Việt Nam và
những đặc điểm của nó đồng thời qua khảo sát phần tiểu dẫn, chú thích,
câu hỏi HDHB, hướng dẫn đọc thêm trong sách Ngữ văn THPT chúng tôi
rút ra một số nhận xét sau:
1. Văn học trung đại Việt Nam qua 10 thế kỷ tồn tại đã trải qua nhiều
chặng đường phát triển và luôn gắn liền với đời sống dân tộc. Vì thế nó có
những nét đặc trưng riêng mang đậm bản sắc văn hóa dân tộc. Tuy nhiên
ngoài những nét riêng đó, văn học trung đại Việt Nam vẫn nằm trong quỹ
đạo của văn học trung đại phương Đông nên nó vẫn mang một số nét
chung của văn học trung đại phương Đông. Đó là hiện tượng văn học mang
tính phức hợp bởi nó bao gồm cả loại văn học mang chức năng ngoài văn
học (mà ta gọi tắt là văn học chức năng) và cả loại văn học hình tượng (vẫn
thường được gọi là văn học phi chức năng hay văn học nghệ thuật). Mỗi
loại hình văn học nhằm vào một mục đích riêng và có những nét khu biệt
và bao gồm một số thể văn và thể loại văn học nhất định. Ví dụ văn học
chức năng thì có Chiếu, Cáo, Hịch…(văn học chức năng hành chính); Văn
tế, Kệ…(văn học chức năng lễ nghi); văn học nghệ thuật thì có Thơ ca, từ
phú, truyện Truyền kỳ, tiểu thuyết chương hồi, Ngâm khúc, Truyện Nôm,
thơ ca trù – hát nói…Quy luật phát triển của hai loại hình văn học này là
thoạt đầu văn học chức năng chiếm vai trò chủ đạo, dần dần văn học nghệ
thuật đã thay thế vai trò của nó. Trong quá trình thay thế vị trí của văn học
chức năng, văn học nghệ thuật tạo ra giai đoạn giao thoa giữa nó và văn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
76
học chức năng. Các tác phẩm được sáng tác trong giai đoạn giao thoa này
đa phần là các tác phẩm văn học lưỡng tính: chúng vừa có chức năng văn
học, vừa có chức năng ngoài văn học. Người nghiên cứu hoặc giảng dạy
văn học trung đại cần phải nắm vững những đặc điểm của nó mới có thể
tiếp cận được giá trị đích thực của mỗi hiện tượng văn học và việc giảng
dạy mới đạt hiệu quả cao.
2. Qua nghiên cứu các phần Tiểu dẫn, Chú thích, câu hỏi HDHB và hướng
dẫn đọc thêm trong các tác phẩm văn học trung đại ở sách Ngữ văn THPT,
chúng tôi thấy tập thể soạn giả đã làm khá tốt công việc chuyên môn của
mình: Phần Tiểu dẫn thì tương đối đủ ý, phần Chú thích (điển cố, từ Hán
Việt, từ cổ, từ khó, ý thơ khó) thì nhìn chung là đầy đủ và rõ ràng, phần
Câu hỏi HDHB thì sát với đặc trưng nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Những ưu điểm đó sẽ tạo điều kiện tốt cho học sinh chủ động chiếm lĩnh
tác phẩm. Tuy nhiên, với tư cách là một giáo viên THPT từng trực tiếp
giảng dạy phần văn học này qua nhiều năm, chúng tôi thấy vẫn còn đôi
thắc mắc trao đổi với các soạn giả: Thứ nhất là, phần Tiểu dẫn chưa quan
tâm đúng mức đến vấn đề thể loại của tác phẩm (mà ai cũng hiểu là vấn đề
thể loại đối với một tác phẩm văn học trung đại quan trọng như thế nào);
Thứ hai là, ở một số Chú thích (nhất là các điển) còn chưa đủ nội dung và
có lúc còn thiếu chính xác; Thứ ba là, một số Câu hỏi HDHB, đọc thêm
chưa tương thích với đặc trưng thể loại của tác phẩm (đặc biệt là đối với
những tác phẩm thuộc loại hình văn học chức năng thuần túy). Chúng tôi
không muốn nói rằng những ý kiến của mình nêu ra là đúng mà chỉ là
những thắc mắc mong được giải đáp để công việc giảng dạy của người giáo
viên văn học được thuận lợi và ngày càng đạt hiệu quả cao hơn.
3. Qua tham khảo ý kiến của một số các thầy, cô dạy ở hai trường THPT
Hiệp Hòa 1, Hiệp Hòa 2 và các em học sinh ở hai lớp 10, 11 (thuộc hai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
77
trường trên) – những người trực tiếp dạy và học phần văn học trung đại
Việt Nam, chúng tôi tổng kết và hệ thống hóa thành các vấn đề sau:
3.1. Ý kiến của các thầy, cô: khẳng định ưu điểm của SGK là: phần Tiểu
dẫn, Chú thích, tương đối đủ ý; phần Câu hỏi HDHB bám sát vào đặc trưng
tác phẩm. Tuy nhiên, một số chú thích chưa đủ ý và chưa rõ ý, nên khi
chuẩn bị giáo án, giáo viên cũng lúng túng. Bởi nhìn chung ở bậc phổ
thông, các thầy cô không nhiều tài liệu tham khảo và vốn liếng Hán tự
cũng chẳng được là bao. Thêm nữa là số tiết quy định cho một tác phẩm
dạy trên lớp rất nghiêm nhặt. Nếu sa đà giải thích (mà không giải thích thì
học sinh không hiểu) các điển, các từ khó thì không đủ thời gian.
3.2. Ý kiến của học sinh: Trừ một số ít em say mê văn chương còn đa số
ngại học, ngại đọc văn đặc biệt là văn chương trung đại. Những em say mê
và có năng lực văn chương đều muốn SGK Ngữ văn nên có cách dẫn giải
và hướng dẫn cụ thể hơn, hay hơn nữa để các em có thể chiếm lĩnh tác
phẩm tốt hơn.
4. Từ thực tế nghiên cứu các phần Tiểu dẫn, Chú thích, Câu hỏi HDHB
phần văn học trung đại Việt Nam, qua kinh nghiệm thực tế giảng dạy phần
văn học này và qua tham khảo ý kiến của đồng nghiệp, học sinh, chúng tôi
mạnh dạn đề xuất một số ý kiến sau:
Một là: Đối với các tác phẩm văn học trung đại, soạn giả SGK cần
phải tiểu dẫn, chú thích thật cụ thể, tỉ mỉ và chính xác hơn nữa dù phải nới
dài số lượng trang sách. Đó là cách tốt nhất giúp cho cả giáo viên và học
sinh đỡ mất thì giờ ở trên lớp để đảm bảo tiến độ bài giảng.
Hai là: Trong các chuyên đề bồi dưỡng, nâng cao hàng năm cho
giáo viên, rất cần thiết có những chuyên đề riêng về văn học trung đại (đặc
biệt chú trọng vào các tác phẩm được tuyển giảng) và về phương pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
78
giảng dạy phần văn học này (chứ không phải phương pháp giảng dạy văn
chung chung).
Mặc dù được thầy hướng dẫn tận tình chỉ bảo nhưng vì vốn tri thức
của người viết luận văn còn hết sức nông cạn và luận văn lại được viết
trong một thời gian không dài, vì thế, nó sẽ không thể tránh khỏi những
khiếm khuyết. Tác giả rất mong được sự chỉ giáo của các thầy và tất cả
những ai quan tâm đến sự nghiệp dạy văn ở trường THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
79
THƯ MỤC THAM KHẢO
1. Đào Duy Anh: Từ điển Hán – Việt, Nxb KHXH, H.1992
2. Lại Nguyên Ân (chủ biên): Từ điển văn học Việt Nam, Nxb GD.
H.1997.
3. M. Bakhtin: Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Trường viết văn
Nguyễn Du xuất bản, H.1992.
4. Nguyễn Huệ Chi: Vấn đề thơ cổ cho các em. Tạp chí văn học, số 4
- 1982.
5. Nguyễn Đình Chú: Nói thêm về chuyện Người con gái Nam
Xương. Văn học và tuổi trẻ, Tập 76 - 2002.
6. Mai Hữu Công, Cao Tổ Lân: Nghệ thuật ngôn ngữ thơ Đường,
Nxb Văn học, H.2000.
7. Đinh Văn Định: Văn học với trẻ em trong nhà trường. Tạp chí
văn học, số1 - 1993.
8. Liên Giang: Biện chính hai tiếng "thằng Ngô". Tạp chí Tri tân,
số5, tháng 5 - 1941.
9. Nguyễn Thạch Giang, Lữ Huy Nguyên: Từ ngữ điển cố văn học,
Nxb Văn học, H.1998.
10. Hoàng Văn Hành: Từ nhiều nghĩa trong Truyện Kiều, một biểu
hiện phong phú về vốn từ vựng của Nguyễn Du. Tạp chí văn học, số1-1996
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
80
11. Tràn Quốc Hoàn: Về chữ "Ngô" trong Bình Ngô đại cáo của
Nguyễn Trãi. Văn học và tuồi trẻ, Tập 39 - 1999.
12. Nguyễn Thuý Hồng: Việc sử dụng điển cố Hán học trong Chinh
phụ ngâm. Tạp chí văn học, số 1 - 1997.
13. Sông Hương: Từ Hán Việt trong "Chiều hôm nhớ nhà" và
"Thăng Long thành hoài cổ" của Bà Huyện Thanh Quan. Văn học và tuổi
trẻ, Tập 33 - 1998.
14. Đinh Thu Hương - Chu Huy - Nguyễn Hữu Sơn: Điển tích văn
học trong nhà trường. Nxb GD, H.2007.
15. Đỗ Văn Hỷ: Cái hay trong thơ xưa dưới con mắt nhà thơ xưa.
Tạp chí văn học, số 4 - 1983.
16. Đỗ Văn Hỷ: "Cung kiếm" với "Gươm đàn". Tạp chí văn học, số
4 - 1983.
17. Đinh Gia Khánh (chủ biên): Điển cố văn học, Nxb KHXH,
H.1997.
18. Đinh Gia Khánh (chủ biên): Văn học Việt Nam thế kỷ X đến nửa
đầu thế kỷ XVIII, Nxb GD, H.1998.
19. Khổng Tử: Kinh thư (Trần Lê Sáng, Kỳ Nam dịch chú), Nxb
Văn hóa thông tin, H.2004.
20. Nguyễn Hiến Lê: Lão Tử - Đạo Đức kinh, Nxb Văn hóa,
H.1994.
21. Nguyễn Đăng Na: Con đường giải mã văn học trung đại Việt
Nam, Nxb GD, H.2006.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
81
22. Nguyễn Đăng Na (chủ biên): Giáo trình văn học trung đại Việt
Nam, Nxb ĐHSP, H.2007.
23. Nguyễn Đăng Na: Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại (3
tập), Nxb GD, H.1999 – 2000 – 2001.
24. Trần Đại Nghĩa: Về câu thơ "Cá đâu đớp động dưới chân bèo".
Văn học và tuổi trẻ, Tập 165 - 1999.
25. Bùi Văn Nguyên: Mấy vấn đề cần được xác minh thêm trong
văn thơ Nguyễn Trãi. Tạp chí văn học, số 5 - 1972.
26. Ngữ văn 10 ( tập 1), Nxb GD, H.2006.
27. Ngữ văn 10 ( tập 2), Nxb GD, H.2006
28. Ngữ văn 11 ( tập 1), Nxb GD, H.2006.
29. Ngữ văn 11 ( tập 2), Nxb GD, H.2006
31. Ngữ văn 10 (SGV - tập 1), Nxb GD, H.2006
32. Ngữ văn 10 (SGV - tập 2), Nxb GD, H.2006
33. Ngữ văn 11 (SGV - tập 1), Nxb GD, H.2006
34. Ngữ văn 11 (SGV - tập 2), Nxb GD, H.2006
35. Nhiều tác giả: Ngữ văn 10 - những vấn đề thể loại và lịch sử.
Nxb GD, H.2008.
36. Nguyễn Khắc Phi: Hình tượng "cây chuối" (ba tiêu) trong thơ ca
cổ điển. Văn học và tuổi trẻ, Tập 39 - 1999.
37. Nguyễn Khắc Phi (chủ biên): Phân tích, bình giảng tác phẩm
văn học 10 (nâng cao). Nxb GD, H.2006.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
82
38. Đỗ Huy Quang: Về phương pháp phân tích tác phẩm văn
chương. Tạp chí văn học, số 8 - 1984.
39. Nguyễn Ngọc San: Thử xác định khái niệm từ thuần Việt. Văn
học và tuổi trẻ, Tập 25 - 1997.
40. Nguyễn Ngọc San (chủ biên): Từ điển điển cố văn học trong nhà
trường, Nxb GD, H.1998
41. Đặng Đức Siêu, Nguyễn Ngọc San: Ngữ văn Hán – Nôm, Nxb
GD, H.1995.
42. Đặng Đức Siêu (chủ biên): Ngữ liệu văn học, Nxb GD, H.1999.
43. Trần Đình Sử: Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam,
Nxb GD, H.1999.
44. Trần Đình Sử (tuyển chọn): Giảng văn chọn lọc văn học Việt
Nam, Nxb ĐHQG, H.2001.
45. Trần Đình Sử: Đọc hiểu văn bản là thế nào?. Văn học và tuổi trẻ,
Tập 40 - 1999.
46. Trần Đình Sử: Tùng - một bài thơ tâm huyết của Nguyễn Trãi.
Giáo dục cấp III, số 4 - 1982.
47. Trần Đình Sử: Về bài thơ Cảm hoài. Văn học và tuổi trẻ, Tập 56
- 2001.
48. Tài liệu BDGV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10
THPT môn Ngữ văn, Nxb GD, H.2006.
49. Tài liệu BDGV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11
THPT môn Ngữ văn, Nxb GD, H.2007.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
83
50. Tài liệu BDTX giáo viên THPT, chu kì III (2004 – 2007) môn
Ngữ văn, Nxb ĐHSP, H.2005.
51. Bùi Duy Tân: Theo dòng khảo luận văn học trung đại Việt Nam.
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, H.2005.
52. Trần Thị Băng Thanh: Về Bài ca ngất ngưởng. Giảng văn văn
học Việt Nam, Nxb GD, H.1997.
53. Vĩnh Thanh: "Ba quân" là gì? Văn học và tuổi trẻ, Tập 7 - 1995.
54. Lê Trung Thành: Nên hiểu thế nào về "hoa năm ngoái" và...Văn
học và tuổi trẻ, Tập 39 - 1999.
55. Thơ văn Lý - Trần, Nxb KHXH, H.1977.
56. Trang Tử: Nam hoa kinh (bản dịch của Nhượng Tống), Nxb
Văn học, H.2001.
57. Văn học 10 (tập 1) – Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD,
H.1999.
58. Văn học 10 (tập 2) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD,
H.1999.
59. Văn học 11 (tập 1) – Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000, Nxb GD,
H.1999.
60. Văn học 10 (SGV - tập 1) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000,
Nxb GD, H.1999.
61. Văn học 10 (SGV - tập 2) - Sách chỉnh lí hợp nhất năn 2000, Nxb
GD, H.1999.
62. Văn học 11 (SGV - tập 1) - Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000,
Nxb GD, H.1999.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
84
63. Đoàn Thị Thu Vân: Vài nhận xét nề ngôn ngữ thơ thiền Lý -
Trần. Tạp chí văn học, số 3 - 1993.
64. Lê Trí Viễn (chủ biên): Từ điển văn học Việt Nam, Nxb GD,
H.1986.
65. Lê Trí Viễn (chủ biên): Cơ sở ngữ văn Hán - Nôm, Nxb GD,
H.1986.
66. Viện Văn học: Các vấn đề của khoa học văn học, Nxb KHXH,
H.1990.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
85
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- lv_vanhoctrungdai_vn_3042.pdf