[Tóm tắt] Luận án Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo

Đề tài Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo đã đặt ra và giải quyết được một số vấn đề của thực tại dạy học văn ấy. Cụ thể, đề tài đã nghiên cứu và đưa ra những biện pháp tổ chức hoạt động học sáng tạo đối với học sinh ở 3 cấp độ : hoạt động tiếp nhận, hoạt động lí giải, hoạt động đánh giá văn bản văn học. Nhất là ở hoạt động lí giải, người nghiên cứu đã trình bày những biện pháp tạo tình huống có vấn đề tạo môi trường học tập sáng tạo, để học sinh trao đổi, đối thoại, cùng lí giải văn bản văn học ; hoạt động đánh giá văn bản văn học được tổ chức thông qua những phản biện văn học : người học có cơ hội bộc lộ hết tiềm năng sáng tạo của mình một cách chủ động, tích cực, mang đậm tính nhân văn, dân chủ. Điều tâm đắc nhất của người nghiên cứu trong đề tài này là, không chỉ đưa ra được cách thức tổ chức những hoạt động học sáng tạo cho học sinh trong dạy học truyện ngắn 1945-1975 mà thông qua những hoạt động học tập sáng tạo này, người học dần hình thành và được bồi dưỡng năng lực đọc, phân tích, cắt nghĩa, lí giải và đánh giá văn bản nghệ thuật. Thông qua đó, bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống ; tạo nên tính năng động, sáng tạo cho con người lao động trong xã hội hiện đại như mục tiêu của Đảng, Nhà nước đã đặt ra.

pdf26 trang | Chia sẻ: builinh123 | Lượt xem: 1528 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu [Tóm tắt] Luận án Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
oàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS. Nguyễn Viết Chữ Phản biện 1: GS. TS. Lê A – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 2: PGS. TS. Tôn Thảo Miên – Viện Văn học Phản biện 3: PGS. TS. Nguyễn Trí – Bộ Giáo dục và Đào tạo Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi..giờ.ngày..thángnăm 2015. Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: 1. Thư viện Quốc gia Việt Nam 2. Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 1. Hoàng Văn Vĩnh - Lỗ Bá Đại (2012), Giá trị biểu tượng “cây xà nu” trong truyện ngắn “Rừng xà nu” (Ngữ văn 12 nâng cao), Tạp chí Giáo dục (288) trang 52-54. 2. Hoàng Văn Vĩnh - Lỗ Bá Đại (2013), Định hướng thiết kế giáo án dạy học tác phẩm văn chương theo hướng hoạt động học sáng tạo, Tạp chí Giáo dục (313) trang 40-41. 3. Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng (2013), Định hướng học tập sáng tạo trong dạy học văn, Tạp chí Thế giới trong ta (426) trang 22-26. 4. Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng (2013), Định hướng học tập sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học văn, Tạp chí Giáo dục (318) trang 30-32. 5. Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng - Lỗ Bá Đại (2014), Dạy học tác phẩm "Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy" theo hướng tiếp cận văn hóa, Tạp chí Giáo dục (327) trang 39-42. 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Quan điểm coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước ta nhận thức sâu sắc, toàn diện, tạo phương hướng có tính chiến lược, là động lực cho những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học. Trong những yêu cầu thay đổi cấp bách đó, yêu cầu phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học được đặt ra như là một vấn đề nổi bật hàng đầu. Luật Giáo dục của Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội thông qua ngày 02 tháng 12 năm 1998, qua nhiều lần sửa đổi bổ sung vẫn giữ nguyên quan điểm về yêu cầu đối với phương pháp giáo dục : "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên". Trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành m theo Thông tư số 13 2 12 TT- DĐT ngày th ng 4 năm 2 12 chương II, điều 7, mục 2c có quy định : “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”. Điều đó có ý nghĩa là học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện được chính thức coi như một tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông. 1.2. Dạy học theo “Phương pháp tích cực” làm cho “học” là quá trình kiến tạo : HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất ; "dạy" là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy cho học sinh cách tìm ra chân lí, trong đó GV phải chú trọng việc hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác), dạy phương pháp và ĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học cho HS. 1.3. Nằm trong xu thế đổi mới PPDH, luận điểm “Dạy học theo phương pháp tích cực” được xem như một yêu cầu then chốt của đổi mới PPDH văn ở nhà trường phổ thông. Không phải là đối tượng - khách thể thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt sẵn, HS theo quan niệm dạy học văn mới giữ vai trò chủ thể sáng tạo trong khám phá, chiếm lĩnh giá trị tác phẩm. Việc dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông đang nằm trong quỹ đạo chung của đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Về lí 2 thuyết phương pháp thì hông có vấn đề gì đáng lo ngại, nhưng thực tế ứng dụng thì việc đổi mới phương pháp dạy học TPVC theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đang đặt GV trước nhiều băn hoăn cả về lí luận lẫn biện pháp thực hiện. Thực chất thì quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS là một quá trình vận động bên trong của bản thân chủ thể HS để tự nhận thức, tự phát triển, để các em tự vận động từ đối tượng, từ khách thể của quá trình lĩnh hội kiến thức của GV thành chủ thể tiếp nhận một cách chủ động, sáng tạo và các em tự giác tham gia vào quá trình đồng sáng tạo với tác giả thông qua tác phẩm. Đối chiếu với thực trạng đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường hiện nay, chứng kiến những hó hăn lúng túng mà nhiều GV đang vướng phải, chúng tôi thực sự băn hoăn và thấy cần thiết phải có những cách để tháo gỡ. Thực hiện đề tài này, chúng tôi hy vọng góp một phần rất nhỏ giải quyết thực trạng nêu trên của dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông hiện nay. 1.4. Sáng tạo là thuộc tính, là đặc trưng bản chất của con người. Nhờ có hoạt động sáng tạo, con người tạo ra các điều kiện để duy trì sự tồn tại và tạo ra chính bản thân con người với tính cách một thực thể tự nhiên - xã hội. Sự phát triển bền vững của xã hội, sự phát triển toàn diện của mỗi con người phụ thuộc vào tài năng sáng tạo và các điều kiện để phát huy năng lực sáng tạo của con người. Hiện nay, thế giới đang chuyển mình mạnh mẽ sang nền "kinh tế tri thức" - một nền kinh tế trong đó sự sản sinh ra, phổ cập và sử dụng tri thức giữ vai trò quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống. Trong bối cảnh đó, vấn đề phát huy năng lực sáng tạo của con người đang là vấn đề thu hút sự quan tâm về mặt lý luận và thực tiễn của nhiều ngành khoa học, trong đó có hoa học giáo dục. Việc chăm lo tạo dựng và phát huy năng lực sáng tạo của con người không chỉ đơn giản là công việc của từng cá nhân mà là vấn đề chiến lược của mọi quốc gia trong tiến trình phát triển. Chọn và giải quyết vấn đề “Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho HS THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo”, chúng tôi muốn góp phần để thực hiện tư tưởng quan trọng, lớn lao : thông qua dạy học TPVC hơi dậy và nuôi dưỡng năng lực độc lập sáng tạo của người công dân mới. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án hướng tới các mục đích cơ bản sau: - Tiếp thu lí luận DH theo hướng hoạt động học sáng tạo, từ đó tìm ra một số biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nhằm 3 phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh THPT khi tiếp nhận TPVC, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới PPDH văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. - Từ kết quả nghiên cứu biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở nhà trường THPT nêu ở mục đích trên, hướng phát triển tiếp tục sau này của luận án là tìm ra biện pháp dạy học truyện ngắn nói chung theo hướng hoạt động học sáng tạo. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là HS lớp 12 THPT đóng vai trò là người học với những hoạt động học sáng tạo trong giờ dạy học TPVC. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học TPVC nói chung, dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói riêng (nghiên cứu toàn bộ quá trình học của học sinh và tập trung trọng tâm vào giờ học trên lớp) mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn học ; dạy học các thể loại hác như thơ, ịch, í ; văn bản nhật dụng hay dạy học Làm văn, Tiếng Việt. 4. Giả thuyết khoa học Học sinh THPT có khả năng tiến hành các hoạt động học tập sáng tạo dưới sự tổ chức, điều khiển, dẫn dắt của GV. Trong quá trình đổi mới dạy học TPVC nói chung, dạy học truyện ngắn nói riêng, GV cần đặc biệt lưu ý đến việc tổ chức những hoạt động học tập phát huy hết khả năng, năng lực sáng tạo của HS. Nếu làm sáng tỏ được tính đúng đắn và xu thế của dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975 theo hướng hoạt động học sáng tạo đồng thời đề xuất và vận dụng được những biện pháp biến ý tưởng đó thành hiện thực thì có thể bổ sung, hoàn thiện lý luận dạy học văn theo quan điểm đổi mới và phát huy được khả năng sáng tạo trong giờ dạy học truyện ngắn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để triển hai đề tài, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu chủ yếu sau: - Nghiên cứu khả năng học sáng tạo của học sinh THPT. - Nghiên cứu lí luận dạy học TPVC theo hướng hoạt động học sáng tạo. 4 - Nghiên cứu cách thức tiếp nhận TPVC trong nhà trường THPT. - Nghiên cứu đặc điểm thi pháp truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. - Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo (nhiệm vụ trọng tâm). - Thiết kế một số giáo án dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 theo hướng hoạt động học sáng tạo và tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm khảo sát, đánh giá tính hả thi của các biện pháp đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu : Phương pháp nghiên cứu lí luận ; Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp ; Phương pháp chuyên gia ; Phương pháp thực nghiệm. 7. Dự kiến đóng góp của luận án - Góp phần xây dựng những tiền đề lí luận cho việc DH TPVC, DH truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 theo hướng hoạt động học sáng tạo. - Đề tài góp phần chỉ ra những lợi ích của dạy học TPVC nói chung, dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nói riêng theo hướng hoạt động học sáng tạo ; các biện pháp dạy học đề xuất góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát huy năng lực của học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, giờ dạy học truyện ngắn ; hướng đến thực chất của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. 8. Bố cục của luận án Luận án gồm 03 phần chính : Phần mở đầu, Phần nội dung, Phần kết luận. Trong đó, phần nội dung gồm 4 chương : - Chƣơng 1 : Tổng quan nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo. - Chƣơng 2 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo - Chƣơng 3 : Tổ chức hoạt động học sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 - Chƣơng 4 : Thực nghiệm sư phạm 5 Danh mục công trình đã công bố của tác giả, Danh mục tài liệu tham khảo và phần Phụ lục được sắp xếp cuối Luận án. Chƣơng 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về hoạt động học sáng tạo của HS Vấn đề sáng tạo và năng lực sáng tạo của con người nói chung đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đề cập. Những nghiên cứu về tiềm năng sáng tạo của con người, về sự sáng tạo trong học tập của học sinh, về dạy học sáng tạo của giáo viên chủ yếu được xuất hiện khoảng giữa thế kỉ XX với các tác giả như J.P.Guilford, Getzels và Jacson, Kutzmeier và Wiersma (Mĩ) ; G. S. Altshuller, X.L. Rubinstein, L.X.Vưgôtx i, M.Arnauđov Đ.B.Encônhin, A.N.Leeonchiev, P.Ia.Galperin, N.Ph.Taluzina, A.V.Pêtrôvx i (Liên Xô cũ). Các nghiên cứu trên đều có điểm thống nhất : Con người có khả năng sáng tạo và hoạt động học tập là một dạng hoạt động sáng tạo. Do vậy, hoạt động dạy phải tạo ra được ở HS những hành động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được hướng dẫn một cách có ý thức của người dạy. 1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về hoạt động học sáng tạo của học sinh trong giờ dạy học TPVC Ở Việt Nam, bắt đầu từ thập kỉ 80 (thế kỉ XX), vấn đề người học gắn với hoạt động học mới được quan tâm. Tư cách chủ thể của HS được tìm hiểu từ nhiều ngành khoa học khác nhau. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra một cách cấp thiết theo hướng dạy học tích cực, học sinh là trung tâm, là chủ thể. Việc dạy học TPVC trong nhà trường cũng nằm trong quỹ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đó. Vấn đề HS với hoạt động học tập trong giờ dạy học TPVC được các nhà nghiên cứu sư phạm quan tâm từ nhiều góc độ. 1.3. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 cho học sinh THPT Đã có nhiều tác giả với các công trình lớn, có giá trị đề cập đến truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau, khai thác khá sâu những giá trị của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Đó 6 là những tiền đề quan trọng giúp chúng tôi triển hai đề tài về Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo. Với đề tài này, chúng tôi sẽ tiếp tục triển khai những luận điểm mà ngành khoa học PPDH văn đã và đang tiến hành theo hướng HS là chủ thể, là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo. Dựa trên nền tảng cơ sở triết học, tâm lý học, lý luận dạy học hiện đại, thành tựu của lý thuyết tiếp nhận, những nghiên cứu về đặc trưng thi pháp truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, luận án hướng đến việc dạy học các truyện ngắn giai đoạn này cho HS lớp 12 THPT đạt hiệu quả cao nhất. Chƣơng 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN 1945 - 1975 CHO HỌC SINH THPT THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HỌC SÁNG TẠO 2.1. Một số khái niệm 2.1.1. Hoạt động học và sự hình thành hoạt động học 2.1.1.1. Hoạt động học Từ các quan niệm của Tâm lý học hoạt động, chúng tôi hiểu về hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những giá trị, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Những bình diện của hoạt động học bao gồm : Bản chất của hoạt động học, đối tượng của hoạt động học, phương tiện học tập, điều kiện học tập. Hoạt động học là hoạt động tái tạo tri thức trong một điều kiện cụ thể, có sự hỗ trợ của những phương tiện học tập phù hợp, dưới sự hướng dẫn của người khác (GV) hoặc tự diễn ra. 1.1.1.2. Sự hình thành hoạt động học Hoạt động học được hình thành trên cơ sở động cơ học tập, mục đích học tập và các hành động học tập. 2.1.2. Hoạt động học sáng tạo Hoạt động học sáng tạo là hoạt động tái tạo kiến thức một cách sáng tạo, trong đó đòi hỏi người học phải biết tự thân vận động từ những kinh nghiệm, hiểu biết, trí tuệ, tâm lý để tiếp nhận và phát hiện tri thức mới. 2.1.3. Hoạt động học sáng tạo trong giờ học TPVC 7 Trong giờ học TPVC, hoạt động học sáng tạo góp phần nâng cao và phát triển hoạt động tinh thần, giải phóng tiềm năng sáng tạo cho mỗi cá nhân người học, buộc họ phải tự giải quyết những hó hăn trong học tập và tự tổ chức quá trình tiếp nhận tri thức một cách tích cực. Những biểu hiện của hoạt động học sáng tạo của học sinh THPT trong học văn : HS có tâm thế và hứng thú học tập bộ môn ; HS biết cách đọc, tiếp nhận sáng tạo (phân tích, cắt nghĩa) ; HS biết lí giải tác phẩm một cách sáng tạo; HS biết phản hồi ý kiến, đánh giá tác phẩm văn học - phản biện văn học,... 2.2. Cơ sở lý luận của việc dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 cho học sinh THPT theo hƣớng hoạt động học sáng tạo 2.2.1. Lí thuyết tiếp nhận đặt ra yêu cầu phải tiếp nhận TPVC một cách sáng tạo Trong hoạt động tiếp nhận, có những hoạt động cơ bản là : hoạt động đọc; hoạt động phân tích; hoạt động cắt nghĩa. HS hông chỉ có ĩ năng về những hoạt động nói trên mà còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo. Muốn có hoạt động học sáng tạo thì phải có hoạt động đọc sáng tạo, phân tích sáng tạo, cắt nghĩa sáng tạo. Hoạt động đọc sáng tạo không phải đơn giản như là đọc đúng từ, câu mà là đọc cả những nội dung, ý nghĩa ngoài từ, câu. GS. Nguyễn Thanh Hùng gọi là đọc chéo, đọc sâu, đọc có bổ sung, đọc có kiểm tra, đọc diễn cảm, đọc hiểu... Hoạt động phân tích sáng tạo cũng vậy. Không chỉ là chia tác phẩm thành những khía cạnh, phương diện để tìm hiểu mà chia như thế nào, dựa trên cơ sở nào, có tác dụng gì? Phân tích sáng tạo còn thể hiện trong mục đích phân tích TPVC, tâm thế phân tích Hoạt động cắt nghĩa sáng tạo cũng hông chỉ dừng ở việc giải thích có suy nghĩ về đối tượng mà là đặt trong bối cảnh lịch sử, văn hóa nào mà giải thích, suy nghĩ. Cắt nghĩa sáng tạo cũng phụ thuộc vào mục đích cắt nghĩa. Đặt hoạt động cắt nghĩa trong quan hệ với những hoạt động tiếp nhận khác sẽ là tiền đề cho những sáng tạo của học sinh trong học văn. 2.2.2. Tình huống có vấn đề trong giờ dạy học TPVC như môi trường sinh trưởng của sự sáng tạo Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn giữa những tri thức đã có với những tri thức cần có để nhận thức về thế giới khách quan, mâu thuẫn đó tạo ra trạng thái tâm lý bất thường ở chủ thể nhận thức. 8 Đứng trước tình huống có vấn đề, con người có nhu cầu nhận thức hiểu biết. Bằng cách này hay cách hác, con người dần đạt được mục đích, tức là có thêm tri thức về thế giới khách quan. Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống người học đứng trước những áp lực về tri thức cần phải giải quyết, mặc dù đã ý thức được nó nhưng muốn giải quyết thì phải vận dụng những hiểu biết và phương thức hành động mới. Đó là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn giữa tri thức đã có và tri thức cần có để nhận thức một đơn vị kiến thức mới, mâu thuẫn đó tạo ra trạng thái tâm lý bất thường ở người học. Tình huống có vấn đề trong dạy học TPVC là tình huống người học đứng trước những áp lực về tri thức văn học cần phải giải quyết, mặc dù đã ý thức được nhưng muốn giải quyết thì người học phải vận dụng những hiểu biết mới về văn học và cuộc sống cùng với những phương thức hành động mới. Là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn giữa tri thức văn học, cuộc sống đã có và tri thức văn học, cuộc sống cần có để nhận thức một đơn vị kiến thức văn học mới, mâu thuẫn đó tạo ra trạng thái tâm lý bất thường ở học sinh trong giờ học văn. Tình huống có vấn đề trong dạy học văn luôn chứa đựng cảm xúc thẩm mỹ và giải quyết tình huống này cũng thông qua những cảm xúc thẩm mỹ. Mâu thuẫn này được giải quyết trong quá trình tương tác ba nhân tố: giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh thông qua những cảm xúc thẩm mỹ ở học sinh. Tình huống có vấn đề trong giờ học truyện ngắn ở trường THPT là tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương như đã nói trên nhưng gắn với đặc trưng thể loại truyện ngắn được đặt trong bối cảnh giờ dạy học ở trường THPT. Tình huống có vấn đề trong giờ học truyện ngắn ở trường THPT được hình thành, duy trì, giải quyết trong giờ dạy học truyện ngắn. Đó là một tình huống học tập. Nó đề cao tính khoa học, sư phạm, thẩm mỹ. Mục đích, nội dung, cơ sở hình thành đều hướng đến quá trình học tập. Trong dạy học truyện ngắn, để phát huy khả năng sáng tạo của HS trong lí giải tác phẩm, GV cần thiết phải tạo ra những tình huống có vấn đề. Việc tạo ra một tình huống có vấn đề trong một giờ học truyện ngắn ở trường THPT vẫn có thể đưa về quy trình thực hiện như sau : - Xác định mục tiêu của tình huống có vấn đề - Xác định cơ sở hình thành tình huống có vấn đề 9 - Xác định vấn đề trong tình huống và tính áp lực của tình huống có vấn đề. - Tìm câu hỏi nêu vấn đề - Hoàn thiện tình huống có vấn đề 2.2.3. Giờ dạy học TPVC với những phản biện văn học của HS là nơi sự sáng tạo thăng hoa “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động, việc làm, nhằm thuyết phục người nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa HS với HS, HS với GV và ngược lại. Phản biện trong dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của người học và tính dân chủ của giờ học. Ý nghĩa của phản biện trong dạy học : Phản biện trong dạy học có khả năng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học ; góp phần rèn luyện người học có kỹ năng phản biện xã hội khi tham gia vào cuộc sống ; góp phần đào tạo con người năng động, sáng tạo, đáp ứng tốt yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Hoạt động học sáng tạo trong học tập của HS được thăng hoa qua phản biện văn học : Môn Văn là môn học đặc thù. Nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật (nghệ thuật ngôn từ). Việc cảm nhận, đánh giá một vấn đề văn học có thể thay đổi theo thời gian và theo thị hiếu thẩm mĩ của mỗi người, mỗi thời đại. Có những vấn đề hôm nay là đúng nhưng ngay mai thì chưa chắc, ngược lại, có những vấn đề ngày trước sai nhưng bây giờ lại đúng. Nhiều vấn đề có nhiều cách hiểu, gây tranh cãi nhiều thập kỉ mà không tìm ra chân lí. Vì vậy trong học văn, rất cần có cái nhìn mới, cách cảm mới để tìm ra những giá trị mới. Học sinh như những bạn đọc sáng tạo có thể lập luận để đưa ra chân lí đúng đắn hơn cho vấn đề. Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc thì việc phát huy khả năng phản biện của HS lại cần hơn bao giờ hết. Khi nhà trường phổ thông trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là đã trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công trong cuộc sống. 2.2.4. Đặc trưng thi pháp truyện ngắn 1945 - 1975 làm cơ sở cho việc tổ chức hoạt động học sáng tạo Việc tiếp nhận truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 nhất thiết phải căn cứ vào nhưng đặc trưng thi pháp thể loại. Để có thể tiếp nhận sáng tạo truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975, bạn đọc học sinh cần lưu ý đặt trong bối 10 cảnh lịch sử cuộc kháng chiến của toàn dân tộc, so sánh với đặc điểm truyện ngắn Việt Nam trước cách mạng. Đồng thời đặt ra những câu hỏi mang tính khám phá : Vì sao các tác giả không dụng công trong việc xây dựng cốt truyện mà lại đi vào thể hiện chiều sâu nội dung tư tưởng? Vì sao con người - nhân vật trong truyện ngắn giai đoạn này lại mang tính kết tinh - cảm hứng sử thi? Vì sao không gian truyện được mở rộng? Vì sao giọng điều thiên về ngợi ca, hào hùng? V.v.Các hoạt động dạy và học của cả GV và HS phải hướng vào nội dung trọng tâm, không tách rời đặc trưng thi pháp thể loại. Giáo viên phải biết trân trọng những sáng tạo của học sinh, cho dù những sáng tạo ấy chưa thực sự có ý nghĩa sâu sắc. Trong hoạt động tiếp nhận, giáo viên đặc biệt quan tâm và khuyến khích những trường hợp phân tích, cắt nghĩa mới, khác lạ. Khơi dậy nguồn cảm hứng văn chương cho người học. Trong hoạt động lí giải, hông nên đặt mục tiêu đúng sai mà chú ý nhiều đến tính có lí trong cách lí giải của HS. Không nên coi hướng giải quyết của giáo viên là duy nhất mà cần khuyến khích các em nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, cần phải “bất thường” trong lí giải. Và như vậy, triệt tiêu hoàn toàn kiểu dạy văn truyền thống : thầy giảng/đọc - trò nghe/ghi chép, thay vào đó là những cuộc đối thoại : trò - trò ; trò - thầy. Trong hoạt động đánh giá càng cần phát huy tính cá thể, những ý kiến riêng của cá nhân, những ý kiến mới, lạ ; động viên, khuyến khích HS nói hết suy nghĩ của bản thân về vấn đề. Ở hoạt động này, yêu cầu phải phát huy được khả năng phản biện vấn đề của học sinh. Tất nhiên, đây là việc hó nhưng cần phải kiên trì. Cần hiểu được rằng, không phải cứ đưa ra ý iến trái với ý kiến trước và có lí hơn thì mới là phản biện. Phản biện đôi hi chỉ là bổ sung thêm cho vấn đề thuyết phục hơn mà thôi. 2.3. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hƣớng hoạt động học sáng tạo 2.3.1. Nội dung dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn 12 hiện hành bao gồm : "Vợ chồng A Phủ" của Tô Hoài (1953) ; "Vợ nhặt" của Kim Lân (1954) ; "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành (1965) ; "Những đứa con trong gia đình" của Nguyễn Thi (1966). Hầu hết các truyện ngắn này (trừ "Vợ nhặt") thuộc đề tài kháng chiến. 11 2.3.2. Thực trạng việc dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 đặt ra yêu cầu đổi mới mang tính cấp bách - tổ chức hoạt động học sáng tạo 2.3.2.1. Khảo sát thực trạng việc dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 Để có số liệu tin cậy về thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho HS lớp 12 THPT , chúng tôi tiến hành khảo sát tại 11 trường THPT thuộc các tỉnh Ninh Bình, Thanh Hóa, Hưng Yên. Thời gian tiến hành khảo sát : 4 tuần đầu Học ì II năm học 2009 - 2010 và năm học 2010 - 2011. Cuộc khảo sát đã cho chúng tôi ết quả rất khách quan, khoa học, cụ thể. 2.3.2.2. Đ nh gi thực trạng việc dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 ở trường THPT - Thực trạng dạy của giáo viên : Đa số giáo viên nắm chắc mục tiêu, nội dung chương trình môn Ngữ Văn THPT ; vận dụng nhuần nhuyễn phương pháp dạy học bộ môn ; nhiều giáo viên cũng rất tài năng, tâm huyết với nghề. Tuy nhiên, do chịu áp lực về thời gian, GV chưa phát huy tối đa tiềm năng chủ động, tích cực, sáng tạo trong học văn của HS ; chưa tổ chức được những giờ học thật sự sáng tạo, hứng thú với học trò. - Thực trạng học của học sinh : Trong các giờ học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, đa số các em rất thụ động. Tuy vậy, vẫn có một số nét tích cực trong thực tế học văn của HS thể hiện ở: Nhu cầu học tập, bộc lộ sáng tạo ; Tiềm năng phản biện ; HS biết tự đ nh gi ; HS có những hành vi kiến tạo 2.3.2.3. Những yêu cầu đổi mới trong dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 theo hướng tổ chức hoạt động học sáng tạo Cùng với việc bám sát đặc trưng thi pháp thể loại truyện ngắn hiện đại thì phải phát huy được tính chỉ động, tích cực, sáng tạo của HS trong học văn, phải tổ chức được những hoạt động học tập tích cực, sáng tạo trong đó giáo viên là người tổ chức, dẫn dắt, định hướng ; học sinh là chủ thể thực hiện. Một số hoạt động học sáng tạo có thể tổ chức được như : hoạt động tiếp nhận (đọc, phân tích, cắt nghĩa) ; hoạt động lí giải ; hoạt động đánh giá, phản hồi Vấn đề đặt ra là cách thức tổ chức các hoạt động này như thế nào? Chƣơng 3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT KHI DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN 1945 - 1975 12 3.1. Tổ chức hoạt động đọc, phân tích, cắt nghĩa truyện ngắn 1945 – 1975 một cách sang tạo 3.1.1. Tổ chức hoạt động đọc truyện ngắn 1945 - 1975 với tinh thần chủ động nhập cuộc của người học Đọc là một quá trình hoạt động tích cực từ phía độc giả nhằm kiến tạo nghĩa cho tác phẩm văn chương. Trong quá trình ấy, độc giả không chỉ rút ra, lấy ra một vài ý nghĩa trong văn bản mà còn bổ sung ý nghĩa cho văn bản. Do đó, sự đọc này không chỉ là một quá trình nhận thức mà còn là một quá trình tưởng tượng, hình dung và tái tạo lại. Cách tổ chức hoạt động đọc sáng tạo cho học sinh khi học các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975 như sau : - Đặt ra yêu cầu đối với học sinh : Chuẩn bị tâm thế đọc, khuyến khích HS tìm đọc toàn bộ tác phẩm ; đọc lưu loát, trôi chảy, có sự diễn cảm ; nắm được cốt truyện, thấy được những vấn đề của cuộc sống mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm thông qua đề tài, chủ đề tư tưởng, kết cấu, bố cục, hình tượng nhân vật,... - Xác định cho học sinh những tri thức phải nắm được khi đọc mỗi truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 : Xác định được đề tài, nhân vật trung tâm, nhân vật chính của truyện, giọng điệu đọc khác nhau ở mỗi phần của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Xác định và bước đầu hiểu được ý nghĩa của những câu văn, đoạn văn tiêu biểu, đặc sắc, dồn nén thông tin. HS nhận biết được tình cảm, thái độ, quan niệm nghệ thuật về con người của nhà văn thể hiện qua bức tranh đời sống trong mỗi tác phẩm. - Tổ chức hoạt động đọc sáng tạo trong giờ dạy học truyện ngắn 1945 - 1975: + Do hạn chế về thời gian nên GV không thể tổ chức cho HS đọc toàn bộ truyện ngắn trên lớp. Trong giờ học, GV cần hướng dẫn ĩ những yêu cầu trên để học sinh chủ yếu tổ chức đọc trước ở nhà như một khâu chuẩn bị bài trước khi lên lớp. + Ở trên lớp, giáo viên chỉ nên sắp xếp, tổ chức hoạt động đọc sáng tạo như một hoạt động mẫu. Mỗi tác phẩm, chỉ chọn một đoạn tiêu biểu để đọc. 3.1.2. Tổ chức hoạt động phân tích truyện ngắn 1945 - 1975 trên phương diện đặc trưng thể loại 3.1.2.1. Khái quát chung 13 Phân tích là bước tiếp theo của cơ chế tiếp nhận văn học. Nó là hoạt động tìm hiểu chi tiết, những tình huống riêng lẻ của tác phẩm để đạt được sự nhận thức sâu sắc. Trong giờ dạy học TPVC theo hướng hoạt động học sáng tạo, HS là chủ thể tiến hành hoạt động phân tích, GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt. Tổ chức hoạt động phân tích truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 một cách sáng tạo những vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại. Bởi dù sáng tạo thế nào thì chúng ta cũng hông thể đọc một truyện ngắn hiện đại như đọc một truyện ngắn trung đại, một tiểu thuyết hay một vản bản kịch. Hoạt động này chủ yếu được tổ chức trên những bình diện sau : phân tích tình huống truyện ; phân tích hình tượng nhân vật ; phân tích lời kể (lời văn) ; phân tích ết cấu. 3.1.2.2. Tổ chức hoạt động phân tích tình huống truyện qua nhập vai sáng tạo Khi dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho HS THPT, GV tiến hành tổ chức học sinh phân tích tình huống truyện theo các bước chính như sau: ước 1. X c định tình huống truyện : HS tìm, định danh sự kiện bao trùm và chi phối toàn bộ truyện ngắn. ước 2. Tiến hành nhập vai để phân tích các bình diện cơ bản của tình huống. ước 3. Rút ra ý nghĩa của tình huống theo c c vai đã nhập 3.1.2.3. Tổ chức hoạt động phân tích nhân vật với sự hình dung, tưởng tượng của mỗi HS Dưới sự tổ chức, dẫn dắt và điều khiển của GV, HS tiến hành các công việc: - Sắp xếp chi tiết, bổ sung vào những nét khuất, khoảng trống nhà văn chưa nói hết về nhân vật ; hình dung, tưởng tượng, tái hiện bức tranh toàn vẹn về nhân vật. - Mô hình hóa con đường đi của nhân vật theo thời gian, không gian, theo các dòng sự kiện, các mối quan hệ của nhân vật. - Suy luận, phán đoán, hám phá, phát hiện bản chất của nhân vật ; dự đoán những đặc điểm, tính cách, nét phẩm chất riêng biệt của nhân vật. - Giả định những tình huống khác, giải pháp khác, sự việc khác, quan hệ hác để nhân vật bộc lộ tính cách ; đồng thời lý giải tại sao tác giả lại đặt nhân vật vào tình huống, sự việc, quan hệ như thế? 14 - Dự đoán ý nghĩ, tâm trạng, hành động và lời nói của nhân vật ; đặt nhân vật vào không gian - thời gian hác để dự đoán ý nghĩ, tâm trạng, hành động của nhân vật. Tất cả nhằm hiểu đầy đủ hơn về nhân vật. - Liên tưởng nhân vật này với nhân vật khác, tới bài học, lời khuyên, tới triết lý cuộc sống, 3.1.2.4. Tổ chức hoạt động phân tích lời kể trong văn bản truyện ngắn 1945 - 1975 HS đặt mình vào những quan hệ giao tiếp phù hợp với vai người kể chuyện để vừa nghe được nội dung chứa trong lời kể, vừa hình dung thấy tình cảm, thái độ, cử chỉ, giọng điệu, ý nghĩ của người kể, hiểu bề sâu, bề sau của mỗi lời kể. Phát hiện ý định của nhà văn trong những lần thay đổi vai kể, giọng kể, ngôn ngữ kể ; phát hiện ra hiệu quả của các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong quá trình kể. Đọc một số đoạn của truyện, thể nghiệm vai kể, giọng kể ; thể nghiệm mối quan hệ giao tiếp khi kể rồi nhận xét ý vị của lời kể, tính hấp dẫn, lôi cuốn của lời kể, 3.1.2.5. Tổ chức hoạt động phân tích kết cấu truyện ngắn 1945 - 1975 dưới hình thức nhóm, tổ, cá nhân GV tổ chức những hành động và thao tác để HS tự phân tích, tự nhận ra giá trị của kết cấu tác phẩm trong giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 : Đọc và nhận diện kết cấu từ những hệ thống nhỏ như hệ thống ngôn từ văn bản, hệ thống nhân vật, hệ thống các chi tiết sự kiện, hệ thống điểm nhìn, không gian - thời gian, Từ đó HS phát hiện ra sự sắp xếp, tổ chức các yếu tố trong một hệ thống nhỏ, đánh giá tính lôgíc, giá trị nghệ thuật, khả năng tổ chức kết cấu tác phẩm của nhà văn. HS có thể làm việc riêng lẻ hoặc làm việc theo tổ, nhóm học tập. 3.1.3. Tổ chức hoạt động cắt nghĩa truyện ngắn 1945 - 1975 một cách tích cực, sáng tạo 3.1.3.1. Khái quát chung về hoạt động cắt nghĩa trong dạy học truyện ngắn Cắt nghĩa là điều kiện quan trọng để góp phần điều chỉnh việc lĩnh hội tri thức trong dạy học văn cho có hiệu quả. Đây là biện pháp cần thiết để dạy học TPVC nói chung, dạy học tác phẩm truyện ngắn nói riêng. Các cấp độ của cắt nghĩa sáng tạo tác phẩm, bao gồm : Cắt nghĩa từ ; Cắt nghĩa câu ; Cắt nghĩa hình ảnh ; Cắt nghĩa chi tiết nghệ thuật ; Cắt nghĩa biểu tượng nghệ thuật ; Cắt nghĩa t c phẩm 15 Khi hướng dẫn học sinh cắt nghĩa TPVC, giáo viên phải biết định hướng lựa chọn “những yếu tố có bản sắc” của tác phẩm. Đó là những yếu tố độc đáo, mới lạ, thể hiện sự tìm tòi, sáng tạo của tác giả. Càng có nhiều cách cắt nghĩa càng hay, nhất là những cách sáng tạo. Trên cơ sở đó, so sánh cân nhắc để thống nhất cách cắt nghĩa hay, đặc sắc, sáng tạo nhất. Vì vậy, nên tổ chức hoạt động cắt nghĩa cho HS theo nhóm học tập. 3.1.3.2. Tổ chức hoạt động cắt nghĩa truyện ngắn 1945 - 1975 bằng hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, mang tính gợi mở Khi dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, GV tổ chức hoạt động cắt nghĩa tác phẩm một cách tích cực sáng tạo cho học sinh bằng việc đưa vào bài giảng hệ thống những câu hỏi vừa phải gợi mở, thách thức trí tuệ của học sinh, vừa phải tích cực hóa các hoạt động tư duy, cảm xúc của các em. 3.1.3.3. Tổ chức hoạt động cắt nghĩa truyện ngắn 1945 - 1975 thông qua so s nh văn học Bản chất của so sánh là đối chiếu hai sự vật, hiện tượng để thấy được sự giống và khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng ấy. Có thể so sánh tương đồng (chỉ ra những nét giống nhau) hoặc so sánh tương phản (chỉ ra những nét khác nhau). GV khéo léo gợi ý những điểm tương đồng hoặc khác biệt, cung cấp các dữ liệu để HS thực hiện so sánh một cách chủ động, sáng tạo. Vận dụng vào dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, GV cũng có thể tổ chức cho học sinh cắt nghĩa các giá trị văn chương bằng cách so sánh. 3.2. Tổ chức hoạt động lý giải truyện ngắn 1945 - 1975 thông qua hệ thống tình huống có vấn đề trong giờ học 3.2.1. Lí giải mối quan hệ giữa văn bản với những yếu tố ngoài văn bản truyện ngắn 1945 - 1975 Trong giờ dạy học truyện ngắn 1945 - 1975, GV phải giúp HS lí giải giá trị nội dung, tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm một cách chủ động, sáng tạo thông qua những yếu tố ngoài văn bản truyện. Muốn vậy, phải tạo tình huống có vấn đề để lí giải mối quan hệ giữa văn bản với các yếu tố ngoài văn bản. Cơ sở hình thành tình huống này là những yếu tố ngoài văn bản có liên quan mật thiết hoặc ảnh hưởng lớn đến nội dung, tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm. Tạo ra tình huống có vấn đề theo cách này, GV có thể linh hoạt theo hai hướng. Thứ nhất, bắt đầu từ những yếu tố ngoài văn bản gợi về những yếu tố 16 trong văn bản rồi yêu cầu học sinh lí giải mối liên hệ ấy. Thứ hai, bắt đầu từ những yếu tố trong văn bản gợi liên tưởng đến các yếu tố ngoài văn bản rồi yêu cầu học sinh lí giải mối liên hệ ấy. Hướng này áp dụng với những chi tiết trong tác phẩm. Cả hai hướng đều đặt học sinh trước áp lực tri thức : mối liên hệ giữa những yếu tố bên ngoài và những yếu tố bên trong văn bản và ý nghĩa của chúng. 3.2.2. Lí giải kết cấu truyện ngắn 1945 - 1975 Khi tạo tình huống có vấn đề để lí giải đặc điểm kết cấu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, GV giúp học sinh chủ động lí giải chủ đề, tư tưởng, tính cách nhân vật... thông qua kết cấu truyện ngắn 1945 - 1975. Cơ sở hình thành tình huống là các kết cấu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 HS đã nhận diện và phân tích. Tạo tình huống có vấn đề theo cách này cũng rất đa dạng, linh hoạt, tùy theo kiểu kết cấu của từng truyện ngắn cụ thể. Vì thế, để tạo được tình huống có vấn đề theo cách này trước tiên phải xác định chính xác kiểu kết cấu của truyện ngắn ấy. Sau đó, đặt trong mối tương quan với những yếu tố chủ đề, tư tưởng, tính cách nhân vật, cốt truyện... để cảm nhận về ý nghĩa nghệ thuật của kiểu kết cấu ấy. Từ đó tạo tình huống có vấn đề nhằm lí giải kết cấu của truyện ngắn 1945 - 1975. 3.2.3. Lí giải hệ thống hình tượng nghệ thuật trong truyện ngắn 1945 - 1975 Hệ thống hình tượng bao gồm nhân vật trung tâm, nhân vật chính, nhân vật phụ, và những đồ vật (không phải nhân vật nhưng cũng là hình tượng nghệ thuật). Lí giải hình tượng là hoạt động cơ bản trong dạy học truyện ngắn. Có nhiều cách lí giải nhưng để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thì tạo tình huống có vấn đề là cách hiệu quả nhất. Khi tổ chức cho học sinh lí giải hình tượng nhân vật trong truyện ngắn 1945-1975 thông qua tình huống có vấn đề nên theo tiến trình sau : - Giáo viên nêu tình huống (có thể ghi lên bảng). - Chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm khoảng 2-4 em). Từng nhóm bàn bạc, đưa ra phương án lí giải. - Đại diện từng nhóm trình bày cách lí giải của nhóm mình (GV có thể ghi ngắn gọn lên bảng). 17 - So sánh cách lí giải của các nhóm, gộp những ý kiến trùng nhau hoặc gần gũi thành một hướng. - Học sinh tham gia ý kiến về các phương án. - Giáo viên nêu ý kiến, chốt phương án tối ưu. 3.2.4. Lí giải những đáp ứng của học sinh về văn bản truyện ngắn 1945 - 1975 Tạo tình huống có vấn đề để lí giải những đáp ứng, những phát hiện mới mẻ, những giả định tiếp nhận của HS về văn bản văn chương hướng đến mục tiêu phát huy vai trò chủ thể, khả năng học tập chủ động, sáng tạo của HS. Trên cơ sở đó, cả thầy và trò cũng tham gia lí giải những đáp ứng của HS. 3.3. Tổ chức hoạt động đánh giá sáng tạo truyện ngắn 1945 - 1975 thông qua phản biện văn học 3.3.1. Thực trạng phản biện của học sinh THPT hiện nay trong những giờ dạy học Văn - Những thuận lợi cho phản biện của học sinh : chương trình môn Ngữ Văn ở THPT có độ mở tương đối ; việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Ngữ Văn gần đây làm sống dậy mạnh mẽ ý thức cá nhân người học; sự tương tác giữa HS - GV, HS - HS trong quá trình dạy học nhiều khi làm lóe sáng trong người học những ý tưởng kì diệu - Những khó khăn cho phản biện của HS : hạn chế về tư duy phản biện ở cả thầy và trò ; không thật sự yêu thích, say sưa môn Văn nên HS hông có động lực, hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo - Đã có những dấu hiệu phản biện : những thắc mắc sau bài học ; việc thể hiện khả năng biện giải vấn đề của HS. 3.3.2. Điều kiện tổ chức hoạt động đánh giá truyện ngắn 1945 - 1975 qua phản biện trong dạy học văn Để có thể tổ chức hoạt động đánh giá truyện ngắn 1945 - 1975 qua phản biện trong dạy học văn cần có sự xuất hiện của những điều kiện sau : Cả thầy và trò phải có tư duy phản biện ; HS phải có những hiểu biết sâu rộng về các vấn đề đặt ra trong mỗi truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ; Giờ học phải có không khí dân chủ, thân thiện ; phải có tình huống phản biện. 18 3.3.3. Những biện pháp phát huy khả năng phản biện của HS trong hoạt động đánh giá truyện ngắn 1945 - 1975 Biện pháp 1 : Bồi dưỡng tư duy phản biện cho học sinh Biện ph p 2 : Tăng cường rèn luyện kỹ năng phản biện cho HS trong dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 Biện pháp 3 : Bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu theo chuyên đề, tổ chức chuyên đề ngoại khóa trong dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 Biện pháp 4 : Khích lệ động viên, mở đường trong dạy học truyện ngắn 1945 - 1975, tạo cơ hội cho HS bộc lộ và phát huy những sáng tạo của mình Biện pháp 5 : Tạo không khí đối thoại, tự do dân chủ trong giờ dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 3.3.4. Những cấp độ phản biện trong hoạt động đánh giá truyện ngắn 1945 -1975 3.3.4.1 Phản biện ở cấp độ chi tiết Ở cấp độ này, yêu cầu cảm nhận và đánh giá về một hoặc vài chi tiết hay, đặc sắc trong tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Trong đó, có trình bày ý kiến riêng, có tham gia tranh luận với những ý kiến khác, phản biện vấn đề nhằm đưa ra giá trị thực sự của chi tiết nghệ thuật. 3.3.4.2. Phản biện ở cấp độ hình tượng Ở cấp độ này, yêu cầu cảm nhận và đánh giá về một hoặc một vài hình tượng nghệ thuật trong truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, thường là những nhân vật chính. Trong đó, có trình bày ý iến riêng, có tham gia tranh luận với những ý kiến khác, phản biện vấn đề nhằm đưa ra giá trị thực sự của hình tượng nghệ thuật. 3.3.4.3. Phản biện ở cấp độ đoạn trích, tác phẩm Ở cấp độ này, yêu cầu đặt ra với HS cảm nhận và đánh giá về một đoạn trích hoặc cả tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Trong đó, có trình bày ý kiến riêng, có tham gia tranh luận với những ý kiến khác, phản biện vấn đề nhằm đưa ra giá trị thực sự của đoạn trích hoặc tác phẩm nghệ thuật. 3.3.5. Một số bài học kinh nghiệm khi vận dụng phản biện trong hoạt động đánh giá truyện ngắn 1945 - 1975 19 Chƣơng 4 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm : Khẳng định tính khoa học đúng đắn của giả thuyết về dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 cho HS THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo, đồng thời khẳng định hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp dạy học đã đề xuất. 4.1.2. Nội dung thực nghiệm : Thực nghiệm tổ chức các hoạt động học sáng tạo cho HS trong giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. 4.1.3. Địa bàn, thời gian, đối tương thực nghiệm 4.1.3.1. Địa bàn thực nghiệm : Các trường THPT của tỉnh Ninh Bình và tỉnh Hưng Yên. 4.1.3.2. Thời gian thực nghiệm : Đầu học kỳ II năm học 2011 - 2012 và năm học 2012 - 2013 4.1.3.3. Đối tượng thực nghiệm : HS lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình và tỉnh Hưng Yên. 4.1.4. Bài dạy và giáo viên dạy thực nghiệm 4.1.4.1. Bài dạy thực nghiệm : chúng tôi chọn dạy thực nghiệm 2 truyện Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài) và Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành). 4.1.4.2. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm : các thầy, cô giáo tốt nghiệp ĐHSP, ngành Ngữ Văn; tuổi nghề từ 3 năm trở lên; đang trực tiếp đứng lớp tại các trường THPT chúng tôi tiến hành thực nghiệm. 4.1.5. Quy trình thực nghiệm Việc thực nghiệm được tiến hành tuần tự theo 3 bước như sau : - ước 1 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm: Thiết kế giáo án thực nghiệm, chọn GV dạy thực nghiệm, chọn lớp dạy thực nghiệm và lớp dạy đối chứng. - ước 2 Tổ chức dạy thực nghiệm: Sau khi nghiên cứu giáo án thực nghiệm do chúng tôi cung cấp, GV dạy thực nghiệm được chúng tôi trình bày ý định thiết kế giáo án, cùng trao đổi đi đến thống nhất cách thức tiến hành giờ dạy học, sau đó tiến hành tổ chức dạy thực nghiệm. Chúng tôi cũng huyến khích các GV dạy thực nghiệm tự thiết kế các giáo án dạy học truyện ngắn Việt 20 Nam 1945-1975 theo hướng hoạt động học sáng tạo. Ở lớp đối chứng, GV dạy theo giáo án lên lớp hiện có. - ước 3 Thu thập, xử lý số liệu và đ nh gi kết quả thực nghiệm: Tiến hành kiểm tra chất lượng học tập của HS sau giờ dạy học thực nghiệm bằng các bài kiểm tra tự luận. Những kết luận sư phạm cần thiết được rút ra sau khi xử lý các số liệu thu thập được bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 4.1.6. Chuẩn đánh giá kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm dạy học được đánh giá thông qua những năng lực và phẩm chất hình thành và phát triển ở mỗi HS sau giờ học. - Tâm thế chủ động học tập và hứng thú cao trong học tập. - Năng lực nhận biết loại thể để định hướng tiếp nhận. - Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm truyện ngắn. - Năng lực liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo trong tái hiện hình tượng. - Năng lực cảm thụ cụ thể gắn với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của truyện ngắn trong tính chỉnh thể của nó. - Năng lực cảm xúc thẩm mỹ. - Năng lực tự nhận thức, tự bộc lộ. - Năng lực đánh giá và hành vi iến tạo. 4.1.7. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm Việc xử lý các kết quả thực nghiệm được chúng tôi tiến hành theo “phương ph p thống kê toán học trong khoa học giáo dục” [20]. 4.2. Giáo án thực nghiệm Giáo án thực nghiệm được chúng tôi trình bày trong Phụ lục 2 4.3. Kết quả thực nghiệm Sau khi tiến hành dạy TN và ĐC, chúng tôi đã tổ chức kiểm tra, đánh giá ết quả học tập của học sinh theo các đề văn. Chúng tôi đánh giá ết quả bài làm của HS theo thang điểm 10. Tiến hành theo “phương ph p thống kê toán học trong khoa học giáo dục” khi xử lí kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: - So với những giờ không TN, giờ học TN có được bầu hông hí văn chương tốt hơn. Nhìn chung, đó là những giờ học sôi nổi, hào hứng. Tinh thần của giờ học là dân chủ và không tự do thái quá. 21 - HS đã thực sự hoạt động học tập với thái độ tích cực dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV. Thông qua các hoạt động học sáng tạo, nhiều em đã thực sự thể hiện được "con người cá nhân" qua những suy nghĩ, những kiến giải khá mới mẻ và độc đáo. - So với các lớp không TN, HS ở các lớp TN có tính tự giác, chủ động cao hơn trong việc tự tìm kiếm tri thức và chiếm lĩnh bài học. Như vậy, cùng với những thông số mang tính định lượng nêu trên, các yếu tố định tính đã giúp chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định chất lượng của các thiết kế thể nghiệm và tính khả thi của các biện pháp dạy học mà luận án đề xuất. 4.4. Một số kết luận sƣ phạm rút ra từ thực nghiệm - Những biện pháp sư phạm và thiết kế dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở THPT mà luận án đề xuất và tổ chức TN có tính khả thi đối với các đối tượng HS nhiều địa bàn khác nhau. - Trong các giờ học TN, GV đóng vai trò là người dẫn dắt, định hướng, giúp đỡ, tạo các cơ hội và điều kiện để HS tham gia các hoạt động cảm thụ TPVC; HS tích cực, năng động trong các hoạt động học tập, thực sự là chủ thể của hoạt động học tập chiếm lĩnh đối tượng là tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975. - HS ngày nay có đầy đủ tiềm năng và điều kiện thuận lợi để tiến hành các hoạt động học sáng tạo. Nếu GV biết động viên, khuyến khích và tạo cơ hội cho HS được thể hiện mình thì các em sẽ phát huy tối đa sự năng động, sáng tạo của bản thân trong học tập. KẾT LUẬN 1. Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 được đưa vào chương trình THPT, lớp 12 hiện hành, gồm 4 tác phẩm đã ể trên, là một trong những nội dung cơ bản, trọng tâm của chương trình Ngữ văn THPT nói chung và chương trình Ngữ văn lớp 12 nói riêng. Nghiên cứu về truyện ngắn giai đoạn này ở góc độ lí luận văn học thì đã đạt được nhiều thành tựu nhưng từ góc độ phương pháp dạy học thì dường như còn há hiêm tốn. Những công trình nghiên cứu trước chủ yếu xem xét việc dạy học truyện ngắn giai đoạn này trong xu thế chung của dạy học văn hiện hành. Nghĩa là chưa có những biện pháp, phương pháp thật sự hữu hiệu để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của 22 người học. Vì vậy mà, việc học văn của đa số học sinh THPT hiện nay vẫn ở tình trạng thụ động, nghe hiểu, ghi chép là chính. Đề tài Dạy học truyện ngắn 1945 - 1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động học sáng tạo đã đặt ra và giải quyết được một số vấn đề của thực tại dạy học văn ấy. Cụ thể, đề tài đã nghiên cứu và đưa ra những biện pháp tổ chức hoạt động học sáng tạo đối với học sinh ở 3 cấp độ : hoạt động tiếp nhận, hoạt động lí giải, hoạt động đánh giá văn bản văn học. Nhất là ở hoạt động lí giải, người nghiên cứu đã trình bày những biện pháp tạo tình huống có vấn đề tạo môi trường học tập sáng tạo, để học sinh trao đổi, đối thoại, cùng lí giải văn bản văn học ; hoạt động đánh giá văn bản văn học được tổ chức thông qua những phản biện văn học : người học có cơ hội bộc lộ hết tiềm năng sáng tạo của mình một cách chủ động, tích cực, mang đậm tính nhân văn, dân chủ. Điều tâm đắc nhất của người nghiên cứu trong đề tài này là, không chỉ đưa ra được cách thức tổ chức những hoạt động học sáng tạo cho học sinh trong dạy học truyện ngắn 1945-1975 mà thông qua những hoạt động học tập sáng tạo này, người học dần hình thành và được bồi dưỡng năng lực đọc, phân tích, cắt nghĩa, lí giải và đánh giá văn bản nghệ thuật. Thông qua đó, bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống ; tạo nên tính năng động, sáng tạo cho con người lao động trong xã hội hiện đại như mục tiêu của Đảng, Nhà nước đã đặt ra. 2. Như vậy, giả thuyết khoa học mà người nghiên cứu nêu ra là đúng đắn. Học sinh THPT có khả năng tiến hành các hoạt động học tập sáng tạo dưới sự tổ chức, điều khiển, dẫn dắt của GV. Trong quá trình đổi mới dạy học TPVC nói chung, dạy học truyện ngắn hiện đại 1945 - 1975 nói riêng, khi GV tổ chức được những hoạt động học tập sáng tạo thì sẽ phát huy hết khả năng, năng lực sáng tạo của HS. Chất lượng dạy học sẽ được nâng lên. Tính đúng đắn khoa học ấy đã được chứng minh qua quá trình thực nghiệm sư phạm được chúng tôi ghi lại ở chương 4. 3. Bản chất của hoạt động học sáng tạo theo chúng tôi là, tạo cơ hội cao nhất để người học phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của mình. Sự độc tôn và quyền uy tối thượng của GV mờ dần, vị trí trung tâm của người học được thể hiện rõ hơn. Những hoạt động học sáng tạo như đã trình bày có tính khả thi cao. Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng phát hiện ra một số hạn chế của đề tài như : điều hó hăn nhất là làm sao cho quan điểm và tư tưởng của 23 giáo viên phải thực sự đổi mới, quan hệ thầy - trò phải thực sự thân thiện thì hoạt động học sáng tạo mới có thể tổ chức được, trong hi đa số giáo viên bị áp lực của thời gian mà lo lắng hoàn thành nội dung kiến thức bài học và dần dần tạo thành thói quen ngại đổi mới ; đồng thời, để có thể tham gia phản biện, bình giá về giá trị văn bản nghệ thuật, yêu cầu người học cũng phải có vốn kiến thức sâu rộng về đối tượng, có ĩ năng trình bày, lập luận tốt, mà điều này chỉ có thể có được ở số rất ít học sinh. 4. Trong quá trình vận dụng các biện pháp tổ chức hoạt động học sáng tạo, mong rằng những “ ỹ sư tâm hồn” sẽ linh hoạt, sáng tạo để phát huy ưu điểm, khắc phục những hạn chế của đề tài, nhằm đạt mục đích phát huy tối đa tiềm năng sáng tạo của người học, hướng tới phát triển năng lực người học như trong đề án đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục mà toàn ngành ta đang triển khai thực hiện.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfday_hoc_truyen_ngan_1945_1975_cho_hoc_sinh_thpt_theo_huong_hoat_dong_hoc_sang_tao_6211.pdf
Luận văn liên quan