Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN . .2 LỜI CẢM ƠN . .3 MỤC LỤC . .4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT . 9 DANH MỤC CÁC BẢNG . .10 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ . 11 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ . .11 MỞ ĐẦU . .12 1. Lý do chọn đề tài . 12 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài . .14 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài . .14 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu . 14 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . .15 6. Phương pháp nghiên cứu . 15 7. Thiết kế nghiên cứu . .15 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu . .15 Chương 1 . .16 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU . 16 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu . .16 1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non . .23 1.2.1. Một số khái niệm . 23 1.2.1.1. Quá trình dạy học . .23 1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo . .25 1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non . .25 a. Chương trình giáo dục . 25 b. Chương trình dạy học . .27 4 c. Chương trình giáo dục mầm non . 27 1.2.1.4. Phương pháp dạy học . .28 1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo . .29 1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học . .30 1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo . 31 1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32 1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc . 32 1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình . .33 1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo các loại mô hình chương trình . .36 1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách . .38 1.2.3.1. Phương pháp dạy học . .38 a. Ưu điểm . .38 b. Hạn chế . .39 1.2.3.2. Hình thức dạy học . .42 a. Ưu điểm . .42 b. Hạn chế . .43 Chương 2 . .45 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU . 45 2.1. Mẫu nghiên cứu . .45 2.1.1. Đặc điểm của mẫu . .45 2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu . 45 2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 . .45 2.1.2. Cách chọn mẫu . 46 2.2. Phương pháp nghiên cứu . 47 5 2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin . .47 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu . .49 2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN . .49 2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học . .49 2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH . 50 2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH . .50 2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học . .50 2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động . 51 2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ . 51 2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ . .51 2.3.1.7. Hình thức tiết học . .51 2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT . .52 2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . 52 2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . .52 2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học . .53 2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng . 53 2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng . .53 2.4. Thử nghiệm thang đo . 54 2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin . 54 Chương 3 . .56 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU . .56 3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha . .56 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo . .56 3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo . .57 3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết . .58 6 3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN theo thống kê tần suất . .58 3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV . .58 3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV . .59 3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ . .60 3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV . .61 3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ . .62 3.2.1.6. Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động . .63 3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học . 64 3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn PPDH và HTDH của GV . .65 3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . 66 3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . .67 3.2.2. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV . .68 3.2.3. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát71 3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo các nhóm khảo sát . 76 3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ . .76 3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) . .78 3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy . .80 7 3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV . .81 3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . .82 3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . .82 3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . .88 KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ . .91 1. Kết luận . .91 2. Khuyến nghị . .92 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO . .95 PHỤ LỤC . 99 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên . .99 Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi . .102 Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) . 104 Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) . .104 Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo . .104 Phụ lục 6: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ . 107 Phụ lục 7: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT . .107 Phụ lục 8: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp . 108 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam và ngành Giáo dục Mầm non sau hơn 30 năm giải phóng, thống nhất đất nước đã có những đổi mới và những thành tựu nhất định. Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn còn đang tranh cãi về rất nhiều vấn đề như sự quan tâm của toàn xã hội đối với giáo dục, chất lượng giáo dục, chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục . Giáo dục Mầm non cũng không thể tránh khỏi những vòng xoay của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đổi mới, cũng đang từng ngày từng giờ tìm hướng đi đúng, riêng cho mình. Nguyên Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đương nhiệm đã xác định “giáo dục mầm non, đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy mà ngành giáo dục mầm non đã và đang được chú trọng, đang tìm ra những cái mới cho riêng mình để thực sự trở thành bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhằm thực hiện chủ trương đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo và chất lượng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nước, Trung tâm Nghiên cứu chất lượng và Phát triển chương trình GDMN đã xác định một số lý do đổi mới chương trình GDMN như sau: xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và những hạn chế, bất cập trong chương trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ những đổi mới về phát triển chương trình giáo dục, xu hướng đổi mới của chương trình giáo dục tiểu học, giáo dục phổ thông, đòi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối tiếp tốt để trẻ bước vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội nhập giáo dục trong khu vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng chương trình GDMN mới. Theo Lê Thu Hương (Tạp Chí giáo dục số 141), Chương trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo cải cách-1994 được nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm 80 thế kỉ XX, nội dung chương trình được xây dựng theo từng độ tuổi hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện. Chương trình mặc dù đã có những thành công nhất định, góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hướng tới sự phát triển toàn diện. Song, trong quá trình thực hiện, chương trình đã bộc lộ những hạn chế như: chưa thể hiện được đầy đủ các thành tố của một chương trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chưa mang tính tích hợp; phương pháp thực hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chưa phát huy được tối đa khả năng, tính tích cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng như của các cô giáo khi thực hiện quá trình chăm sóc - giáo giục trẻ [35] Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới được xây dựng theo hướng tích hợp với tên gọi là Chương trình giáo dục mầm non được áp dụng đại trà trong cả nước từ năm học 2009-2010. Chương trình này là một chương trình khá mới mẻ, khác với các chương trình trước đây, sẽ góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc- giáo dục trẻ toàn diện trong trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trường mầm non, đặc biệt là những trường chưa từng được áp dụng Chương trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc chắn sẽ gặp nhiều thay đổi về phương pháp và hình thức dạy học. Một nghiên cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009) đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo dục phù hợp với các đối tượng trẻ cũng như việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học. Thành phố Phan Thiết cũng như các thành phố khác trong cả nước, năm học 2009-2010 cũng đồng loạt áp dụng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành này nên cũng gặp nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trước thực trạng đó, đề tài nghiên cứu: “Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết” được thực hiện. Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên hiểu nhiều hơn về chương trình giáo dục mầm non, hiểu được sự thay đổi về phương pháp dạy học, hình thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những 13 phương pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn nhằm hướng tới việc chăm sóc-giáo dục trẻ hoàn thiện. Trong một khía cạnh nào đó, kết quả của nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chương trình có những điều chỉnh phù hợp khi xây dựng chương trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền, địa phương, trường lớp cũng như các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên chính xác hơn. Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu mong muốn rằng Chương trình giáo dục mầm non hiện hành sẽ có những tác động tích cực, làm đổi mới phương pháp, hình thức dạy học cho trẻ mầm non và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nước nhà, hội nhập với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm khẳng định mối liên hệ giữa việc thiết kế chương trình đến việc định hướng cho GVMN lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học hiệu quả. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành ảnh hưởng như thế nào đến phương pháp, hình thức dạy học của các đối tượng giáo viên khác nhau đang giảng dạy Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành (CTGDMN 7/2009) tại các lớp mẫu giáo của một số trường Mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết trong năm học 2009-2010. 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Ảnh hưởng của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu Ảnh hưởng tích cực của Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao 14 hơn Chương trình cải cách. Tuy nhiên ảnh hưởng của Chương trình hiện hành đến một số yếu tố của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học còn chưa cao và ở những mức độ khác nhau. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết. 5.2. Đối tượng nghiên cứu: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp điều tra. - Phương pháp phỏng vấn. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp thống kê, xử lý số liệu. 7. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu này được thực hiện là nghiên cứu định lượng kết hợp với định tính thông qua chiến lược nghiên cứu như sau: Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách báo liên quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và hình thức dạy học của GVMN, kết hợp với nghiên cứu định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng hỏi. Bước 2: Nghiên cứu định lượng trên mẫu thử. Bước 3: Tiến hành nghiên cứu định lượng trên mẫu đã chọn. Bước 4: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để phân tích, tổng hợp dữ liệu thu được trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành. 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số trường mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết. Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010. 15

pdf108 trang | Chia sẻ: lvcdongnoi | Ngày: 22/08/2013 | Lượt xem: 1673 | Lượt tải: 4download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ại, qua so sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV theo mức độ có thể nói ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV chủ yếu ở mức độ cao. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đối với các nhóm GV khác nhau cũng cho thấy ảnh hưởng của CT đến các nhóm GV khác nhau cũng ở mức độ cao mặc dù ít nhiều có sự khác biệt trong các nhóm khảo sát. Mức độ ảnh hưởng của CT ở mức cao cho thấy CT hiện hành là một CT có nhiều điểm đổi mới theo hướng tích cực và ảnh hưởng đến PPDH, HTDH của GV theo hướng tích cực. 76 3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo các nhóm khảo sát 3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ Bảng 3.5. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV có trình độ trung học (TH), cao đẳng (CĐ) và GV có trình độ đại học (ĐH) TH CĐ ĐH Trình độ Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 4.38 .617 4.51 .571 4.84 .302 4.452* .015 II. Chủ động về HTDH 4.29 .592 4.11 .498 4.32 .408 .967 .386 III. PPDH 4.18 .404 4.28 .407 4.46 .384 2.806 .068 IV. PP tổ chức góc 4.16 .489 4.25 .373 4.42 .521 1.826 .169 V. HT tổ chức góc 4.12 .467 4.21 .524 4.32 .437 .969 .385 VI. HT thiết kế góc 4.38 .415 4.48 .429 4.67 .438 2.779 .070 VII. HT tiết học 4.00 .386 4.19 .391 4.12 .423 1.395 .255 VIII. Hiểu về CT 4.06 .529 4.13 .555 4.32 .352 1.561 .218 IX. Sự tích cực của trẻ 4.50 .547 4.54 .538 4.87 .202 3.908* .025 X. Công tác quản lý CT 4.38 .556 4.49 .524 4.63 .452 1.420 .249 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig. (2 đuôi)<0.05 Bảng 3.5 cho thấy hầu hết các tiểu thang đo phân theo trình độ đều có ĐTB cao (18/30), không có mức độ thấp. Riêng nhóm GV có trình độ ĐH là có ĐTB cao (>=4.29) ở hầu hết các tiểu thang đo (90%). ĐTB của các tiểu thang đo cao, không có mức độ thấp cho thấy CT ảnh hưởng đến các đối tượng GV khác nhau đều theo hướng tích cực, trong đó GV có trình độ ĐH có mức độ ảnh hưởng cao nhất. Như vậy, những GV có trình độ cao thì có phần thuận lợi hơn 77 trong việc sử dụng những PPDH và HTDH theo CT hiện hành. Đây cũng là một điểm đáng quan tâm khi muốn phát huy hiệu quả áp dụng CT hiện hành thì trước hết cần quan tâm nâng cao trình độ của GV. Tuy nhiên chỉ có hai tiểu thang đo I. Chủ động về PPDH và IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ là có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm GV có trình độ khác nhau (sig. <0.05). Để xác định sự khác biệt cụ thể giữa các nhóm, phương pháp kiểm định thống kê Tukey được sử dụng để so sánh giá trị trung bình giữa các nhóm. Bảng 3.6. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ bằng phương pháp Tukey Ảnh hưởng của CT Trình độ ĐTB khác biệt Sig. So sánh ĐTB theo trình độ I. Chủ động về PPDH TH ĐH .464 (*) .012 TH < CĐ <ĐH IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ TH ĐH .370 (*) .027 TH < CĐ <ĐH Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi sig. < 0.05. Tiểu thang đo I. Chủ động về PPDH và IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ là có sự khác biệt giữa GV có trình độ TH và GV có trình độ ĐH. Bảng 3.5 cho thấy ở CT hiện hành GV có trình độ ĐH có khuynh hướng chủ động nhiều nhất, kế đến là GV có trình độ CĐ và thấp nhất ở GV có trình độ TH ở cả hai tiểu thang đo I và IX. Điều này có thể nói rằng GV có trình độ cao hơn có khuynh hướng chủ động hơn trong việc lựa chọn PPDH và nhận định đúng hơn về sự hứng thú, tích cực của trẻ. Như vậy, ĐTB của các tiểu thang đo hầu hết ở mức cao, do đó có thể nói ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở những trình độ khác nhau đều ở mức độ cao. ĐTB của GV có trình độ ĐH chủ yếu ở mức cao nên có thể nói GV có trình độ cao hơn thì việc áp dụng PPDH và HTDH cũng 78 thuận lợi hơn. Mức độ ảnh hưởng cao của CT cho thấy ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV là theo hướng tích cực. 3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) Bảng 3.7. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT 7-10 năm 11-20 năm 21-31 năm TNCT Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 4.42 .687 4.59 .609 4.49 .484 .354 .703 II. Chủ động về HTDH 4.50 .430 4.23 .560 4.22 .480 .507 .605 III. PPDH 4.31 .375 4.34 .438 4.20 .374 .926 .401 IV. PP tổ chức góc 4.38 .595 4.29 .519 4.19 .400 .442 .645 V. HT tổ chức góc 4.17 .577 4.24 .513 4.15 .417 .317 .730 VI. HT thiết kế góc 4.75 .252 4.59 .415 4.31 .431 4.460* .015 VII. HT tiết học 4.20 .462 4.05 .409 4.12 .389 .405 .669 VIII. Hiểu về CT 4.56 .315 4.22 .438 4.00 .557 3.057 .054 IX. Sự tích cực của trẻ 4.90 .200 4.68 .460 4.49 .542 1.949 .151 X. Công tác quản lý CT 5.00 .000 4.53 .528 4.32 .499 3.634* .032 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig.(2 đuôi)<0.05. Dữ liệu ở bảng 3.7 cho thấy hầu hết ĐTB của các tiểu thang đo ở những nhóm GV có TNCT khác nhau cũng ở mức độ cao (18/30), không có mức độ thấp. Nhóm TNCT từ 7-10 năm có ĐTB của các tiểu thang đo đa số ở mức cao (80%). Tuy nhiên, chỉ có tiểu thang đo VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động của trẻ và tiểu thang đo X. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý là có sự khác biệt có ý nghĩa (sig. <0.05) giữa những nhóm giáo viên có TNCT khác nhau. Phương pháp phân tích sâu Tukey sẽ xác định rõ sự khác biệt giữa các nhóm như sau: 79 Bảng 3.8. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT bằng phương pháp Tukey Ảnh hưởng của CT TNCT (năm) ĐTB khác biệt Sig. So sánh ĐTB theo TNCT VI. HT thiết kế góc 11-20 21-31 .283 (*) 0.024 7-10 > 11-20 > 21-31 X. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý 7-10 21-31 .676 (*) 0.039 7-10 > 11-20 > 21-31 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi sig. < 0.05. Tiểu thang đo VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động của trẻ có sự khác biệt giữa những GV có TNCT từ 11-20 năm và GV có TNCT từ 21-31 năm và tiểu thang đo X. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý có sự khác biệt giữa những GV có TNCT từ 7-10 năm và GV có TNCT từ 21-31 năm. Quan sát dữ liệu ở bảng 3.7 chúng ta thấy ĐTB của những GV có TNCT 7-10 năm là cao nhất, kế đến là ĐTB của GV có TNCT từ 11-20 năm và thấp nhất là ĐTB của GV có TNCT từ 21-31 năm. Như vậy, có thể nói rằng GV có TNCT ít hơn thì sử dụng nhiều hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động của trẻ hơn, hay nói cách khác CT ảnh hưởng đến hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động của trẻ ở mức độ cao hơn đối với những GV có TNCT ít hơn. Điều này cũng phù hợp với thực tế là những GV trẻ mới ra trường thì có điều kiện tiếp cận với những xu hướng đổi mới nhiều hơn. Tuy nhiên, GV có TNCT ít hơn lại là những GV nhận định cao hơn về ảnh hưởng của CT đến các công tác quản lý. Do đó, quan niệm GV có TNCT nhiều hơn thì nhận định tốt hơn về CT chưa hẳn đã đúng. ĐTB của các tiểu thang đo hầu hết ở mức cao, vì vậy ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV có TNCT khác nhau đều ở mức cao. 80 3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy Bảng 3.9. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy Mầm Chồi Lá Khối lớp Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 4.49 .659 4.56 .558 4.59 .459 .209 .812 II. Chủ động về HTDH 4.25 .442 4.29 .669 4.20 .444 .165 .848 III. PPDH 4.23 .429 4.39 .384 4.25 .415 .972 .384 IV. PP tổ chức góc 4.24 .365 4.36 .428 4.17 .609 .934 .398 V. HT tổ chức góc 4.22 .488 4.30 .459 4.08 .471 1.306 .278 VI. HT thiết kế góc 4.48 .433 4.54 .459 4.46 .434 .174 .841 VII. HT tiết học 4.05 .383 4.20 .332 4.01 .468 1.411 .251 VIII. Hiểu về CT 4.18 .460 4.09 .590 4.18 .451 .249 .780 IX. Sự tích cực của trẻ 4.50 .556 4.65 .562 4.72 .313 1.185 .312 X. Công tác quản lý CT 4.38 .547 4.65 .510 4.42 .490 1.797 .174 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig. (2 đuôi)<0.05 Bảng 3.9 cho thấy các hệ số sig. đều lớn hơn 0.05. Như vậy, ảnh hưởng của CT hiện hành đến các PPDH, HTDH của các GV giảng dạy ở các khối lớp khác nhau là như nhau. ĐTB của các nhóm GV giảng dạy ở các khối lớp khác nhau đa số cũng dao động ở mức cao. Điều này chứng tỏ không có sự khác biệt đáng kể về PPDH và HTDH giữa những GV giảng dạy ở các khối lớp khác nhau. Qua so sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV theo nhóm, chúng ta có thể thấy không có sự khác biệt nhiều giữa các nhóm quan sát. Chỉ có nhóm trình độ là có sự khác biệt ở tiểu thang đo I. Chủ 81 động về PPDH giữa GV có trình độ TH và GV có trình độ ĐH. Nhóm TNCT có sự khác nhau ở các tiểu thang đo VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động của trẻ giữa GV có TNCT 11-20 năm với GV có TNCT từ 21- 31năm và tiểu thang đo X. Sự thuận lợi của CT đối với công tác quản lý có sự khác nhau giữa GV có TNCT từ 7-10 năm và GV có TNCT từ 21-31 năm. Bên cạnh đó, ĐTB ở hầu hết các tiểu thang đo của các nhóm quan sát đều ở mức cao và tỉ lệ các cặp ĐTB có sự khác biệt ở mức dưới 20% (4/90 cặp). Như vậy, CTGDMN hiện hành có ảnh hưởng ở mức độ cao đến sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV mà không có sự khác biệt rõ nét giữa những nhóm đối tượng GV khác nhau. 3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự lựa chọn PPDH và HTDH của GV Bảng 3.10. So sánh tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT hiện hành Chủ động về PPDH Chủ động về HTDH R 1 .241(*) Chủ động về PPDH Sig. .048 R .241 (*) 1 Chủ động về HTDH Sig. .048 R .506 (**) .554 (**) Hiểu biết của GV về CT Sig. .000 .000 R .708 (**) .380 (**) Sự hứng thú, tích cực của trẻ Sig. .000 .002 R .622 (**) .399 (**) Sự thuận lợi trong quản lý CT Sig. .000 .001 Ghi chú: * tương quan có ý nghĩa khi sig. < 0.05 (2 đuôi), ** tương quan có ý nghĩa khi sig. < 0.01 (2 đuôi). 82 Bảng 3.10 cho thấy tất cả các cặp so sánh đều có tương quan với nhau. Trong đó, tương quan cao nhất là sự chủ động sử dụng PPDH của GV với nhận định về sự hứng thú, tích cực của trẻ và thấp nhất là tương quan giữa sự chủ động về PPDH và sự chủ động về HTDH. Điều này có thể nói rằng những GV chủ động về PPDH thì nhận thấy trẻ hứng thú, tích cực với những PP do mình sử dụng. Tuy nhiên giữa sự chủ động trong PPDH và HTDH thì lại chưa có mối quan hệ mật thiết với nhau, cụ thể là hệ số tương quan giữa sự chủ động về PPDH và HTDH còn rất thấp, dưới mức trung bình. Xem lại số liệu ở bảng 3.3 cũng cho kết quả tương đồng, ĐTB của các HT tiết học còn rất thấp nên cần có những biện pháp để phát huy hiệu quả của những hình thức tiết học theo CT hiện hành. Tương quan giữa sự chủ động về PPDH và sự hiểu biết của GV về CT chỉ ớ mức trung bình. Dữ liệu ở bảng 3.3 cũng cho thấy sự hiểu biết của GV về CT hiện hành cũng ở mức độ thấp nhất, chứng tỏ GV chưa hiểu rõ vì những điều kiện nào của CT mà GV có thể lựa chọn sử dụng được những PPDH và HTDH đó. Vì vậy cần có những đợt bồi dưỡng thường xuyên để GV hiểu rõ về CT, nâng cao hiệu quả áp dụng CT. Qua so sánh tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT, chúng ta thấy tương quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi hóa của CT chủ yếu ở mức trung bình và thấp (r<0.5). Trong đó, tương quan cao nhất là sự chủ động sử dụng PPDH của GV với nhận định về sự hứng thú, tích cực của trẻ và thấp nhất là tương quan giữa sự chủ động về PPDH và sự chủ động về HTDH. Vì vậy, cần có những biện pháp để nâng cao hiệu quả áp dụng CT, đặc biệt là nâng cao hiệu quả sử dụng các HT tiết học. 3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách 83 Bảng 3.11. Mức độ ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV Thấp Trung bình Cao Tổng Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC SL % SL % SL % SL % I. Chủ động về PPDH 3.25 .758 39 57.4 24 35.2 5 7.4 68 100 II. Chủ động về HTDH 3.23 .713 42 61.8 24 35.3 2 2.9 68 100 III. PPDH 3.46 .625 39 57.4 26 38.2 3 4.4 68 100 IV. PP tổ chức góc 3.57 .540 29 42.6 36 52.9 3 4.4 68 100 V. HT tổ chức góc 3.48 .728 32 48.5 25 37.9 9 13.6 66 100 VI. HT thiết kế góc 3.64 .616 31 45.6 27 39.7 10 14.7 68 100 VII. HT tiết học 3.37 .522 41 62.1 23 34.8 2 3.0 6 100 VIII. Hiểu về CT 3.48 .716 38 55.9 22 32.4 8 11.8 68 100 IX. Sự tích cực của trẻ 3.59 .643 30 44.8 27 40.3 10 14.9 67 100 X. Công tác quản lý CT 3.71 .642 36 52.9 20 29.4 12 17.6 68 100 Trung bình chung 3.48 0.65 36 52.9 26 38.3 6 8.8 68 100 Bảng 3.11 cho thấy ảnh hưởng của CT cải cách chủ yếu ở mức độ thấp. Trong 68 GV được khảo sát thì CT ảnh hưởng đến PPDH và HTDH ở mức độ thấp đến 36 GV, ảnh hưởng ớ mức độ trung bình đến 26 GV và ảnh hưởng ớ mức độ cao đến 6 GV. Như vậy, so với CT hiện hành thì CT cải cách có những hạn chế hơn về PPDH và HTDH. Do đó, việc thay CT cải cách bằng CT hiện hành là thích hợp. 84 7.4 52.9 38.2 38.3 55.4 8.8 0 10 20 30 40 50 60 % Thấp Trung bình Cao CT hiện hành CT cải cách Biểu đồ 3.15. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT cải cách và hiện hành So sánh bảng 3.3 và bảng 3.11 kết hợp với quan sát biểu đồ 3.15 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về mức độ ảnh hưởng của CT cải cách và CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV, trong đó CT cải cách ảnh hưởng ở mức độ thấp đến PPDH và HTDH của GV còn CT hiện hành ảnh hưởng ở mức độ cao đến PPDH và HTDH của GV. Điều đó có thể chứng minh rằng CT hiện hành là một CT có nhiều ưu điểm và tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn cho việc sử dụng PPDH và HTDH của GV. Vì vậy, chủ trương đổi mới CTGDMN là hoàn toàn phù hợp và cần có những biện pháp thiết thực để nâng cao hơn nữa hiệu quả áp dụng CT hiện hành. Để xác định ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách đến PPDH và HTDH của GV có sự khác biệt ý nghĩa nào không, chúng tôi so sánh giá trị trung bình giữa các tiểu thang đo bằng kiểm định Paired-sample T- test. 85 Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình của CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách Cặp biến quan sát (a,b) ĐTB khác biệt ĐLC t Sig. I. Chủ động về PPDH 1.289 .939 11.320 * .000 II. Chủ động về HTDH 1.015 .851 9.831 * .000 III. PPDH .824 .558 12.164 * .000 IV. PP tổ chức góc .684 .566 9.966 * .000 V. HT tổ chức góc .732 .767 7.753 * .000 VI. HT thiết kế góc .856 .594 11.875 * .000 VII. HT tiết học .724 .498 11.807 * .000 VIII. Hiểu về CT .675 .739 7.485 * .000 IX. Sự tích cực của trẻ 1.027 .694 12.103 * .000 X. Công tác quản lý CT .772 .634 10.035 * .000 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi sig <0.05. 4.54 3.25 4.25 3.23 4.29 3.46 4.26 3.57 4.2 3.48 4.49 3.64 4.09 3.37 4.15 3.48 4.62 3.59 4.48 3.71 0 1 2 3 4 5 ĐTB CT hiện hành CT cải cách Biểu đồ 3.16. So sánh giá trị trung bình của CT cải cách và CT hiện hành 86 Quan sát bảng 3.12 và biểu đồ 3.16 chúng ta thấy đa số các hệ số sig. < 0.05 chứng tỏ có sự khác biệt giữa các tiểu thang đo, khác biệt khá rõ là ở các cặp I, III, VI, VII, IX và X (t>10), khác biệt rõ nhất là ở các PPDH. Như vậy, ở CT hiện hành, GV chủ động hơn trong việc sử dụng PPDH, sử dụng PPDH cũng đa dạng hơn, sử dụng các hình thức thiết kế góc và các hình thức tiết học cũng phong phú hơn; nhận thấy trẻ cũng tích cực, hứng thú hơn khi sử dụng những PPDH và HTDH theo CT hiện hành và nhận thấy CT hiện hành tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn cho công tác quản lý CT, xây dựng kế hoạch và triển khai các PPDH và HTDH cho GV. Sở dĩ GV có sự đánh giá như vậy một phần do CT hiện hành tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho GV chủ động, sáng tạo, lựa chọn nhiều PPDH và HTDH khác nhau nên GV cảm thấy không bị gò bó, áp đặt nên có phần đánh giá khách quan hơn. Khác biệt ít nhất ở sự hiểu biết của GV về CT và các hình thức thiết kế góc. Xem lại biểu đồ 3.7 cho thấy GV chưa thật sự xác định được việc lựa chọn PPDH và HTDH là do những yếu tố nào của CT quy định nên không có sự khác biệt nhiều giữa CT cải cách và CT hiện hành. Sự khác biệt cụ thể như sau: - GV đánh giá sự chủ động sử dụng PPDH ở CT hiện hành hơn CT cải cách 1.289 điểm. - GV đánh giá sự chủ động sử dụng HTDH ở CT hiện hành hơn CT cải cách 1.015 điểm. - GV chú trọng sử dụng những PPDH phát huy tính tích cực ở CT hiện hành hơn CT cải cách 0.824 điểm. - GV có phương pháp tổ chức các góc hoạt động ở CT hiện hành phong phú hơn CT cải cách 0.684 điểm. - GV lựa chọn các hình thức tổ chức góc hoạt động ở CT hiện hành phong phú hơn CT cải cách 0.732 điểm. 87 - Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của GV ở CT hiện hành phong phú hơn CT cải cách 0.856 điểm. - GV sử dụng các hình thức tiết học ở CT hiện hành phong phú hơn CT cải cách 0.724 điểm. - Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đối với việc lựa chọn PPDH và HTDH ở CT hiện hành hơn CT cải cách 0.675 điểm. - GV nhận thấy với những PPDH và HTDH ở CT hiện hành thì trẻ tích cực, hứng thú hơn CT cải cách 1.027 điểm. - GV nhận thấy sự tạo điều kiện thuận lợi của CT cho công tác quản lý ở CT hiện hành hơn CT cải cách 0.772 điểm. Như vậy, qua so sánh các giá trị trung bình của các tiểu thang đo thì sự khác biệt giữa ảnh hưởng của CT hiện hành và ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV là khá rõ. Ở CT hiện hành, GV chủ động hơn trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH, GV cũng lựa chọn nhiều HT tiết học phong phú ở mức độ cao hơn và GV nhận thấy sự thuận lợi của chương trình cho công tác quản lý về PPDH và HTDH cũng thuận lợi hơn. ĐTB của CT hiện hành cao hơn CT cải cách cho thấy CT hiện hành ảnh hưởng tích cực hơn, mức độ cao hơn đến PPDH và HTDH của GV so với CT cải cách. 88 3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách Bảng 3.13. Tổng hợp so sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTHD của GV Trình độ TNCT Khối lớp Ảnh hưởng của CT F Sig. F Sig. F Sig. I. Chủ động về PPDH 1.509 .229 1.007 .371 3.068 .053 II. Chủ động về HTDH .281 .756 .845 .434 4.790 (*) .011 III. PPDH .600 .552 1.174 .316 4.590 (*) .014 IV. PP tổ chức góc 1.287 .283 2.752 .071 1.560 .218 V. HT tổ chức góc .035 .965 .424 .656 .438 .647 VI. HT thiết kế góc .265 .768 .426 .655 .522 .596 VII. HT tiết học .866 .426 .112 .894 .444 .643 VIII. Hiểu về CT .723 .489 .378 .687 .866 .426 IX. Sự tích cực của trẻ .432 .651 .217 .806 2.740 .072 X. Công tác quản lý CT 1.645 .201 .251 .779 2.131 .127 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig.(2 đuôi)<0.05. Bảng 3.13 cho thấy, không có khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH đến các nhóm đối tượng GV có trình độ khác nhau và TNCT khác nhau. Chỉ có nhóm GV giảng dạy ở các khối lớp khác nhau là có sự khác biệt ở tiểu thang đo sự chủ động lựa chọn PPDH và tiểu thang đo các PPDH. Phân tích sâu sự khác biệt bằng phương pháp Tukey để thấy sự khác biệt giữa các nhóm như sau: 89 Bảng 3.14. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp bằng phương pháp Tukey Ảnh hưởng của CT Khối lớp ĐTB khác biệt Sig. So sánh ĐTB theo khối lớp Lá Mầm .539 (*) 0.023 II. Chủ động về HTDH Lá Chồi .545 (*) 0.025 Lá < Mầm < Chồi Lá Mầm .467 (*) 0.026 III. PPDH Lá Chồi .466 (*) 0.030 Lá < Chồi < Mầm Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi sig. < 0.05. Bảng 3.14 cho thấy, trong sự chủ động về HTDH thì GV lớp lá là ít chủ động lựa chọn PPDH bên ngoài những gợi ý của CT nhất và cũng lựa chọn các PPDH ít phong phú nhất. So sánh với CT hiện hành theo biểu đồ 3.13 thì có sự tương đồng giữa những GV giảng dạy khối lớp lá ở cả hai CT. Ở CT hiện hành ảnh hưởng của CT ở mức độ thấp đến GV giảng dạy khối lớp lá là có tỉ lệ cao nhất. Như vậy có thể do áp lực đối tượng trẻ hoặc do trình độ của GV hoặc do công tác quản lý nên GV giảng dạy ở khối lớp lá thường ít có sự đầu tư về PPDH. Đây cũng là một điểm cần lưu ý trong công tác quản lý thực hiện CT. GV giảng dạy khối lớp chồi chủ động về việc lựa chọn những HTDH cao nhất và GV giảng dạy khối lớp mầm sử dụng PPDH đa dạng nhất. Như vậy không phải những GV giảng dạy ở những khối lớp càng cao thì càng có sự lựa chọn, sử dụng PPDH và HTDH phong phú, hiệu quả. Việc lựa chọn và sử dụng PPDH, HTDH còn do nhiều yếu tố khác nhau quy định. So sánh theo phạm vi ảnh hưởng của CT thì chúng ta thấy ở cả hai CT đều có các cặp ĐTB khác biệt là 4 (<20%), do đó không có khác biệt rõ nét giữa ảnh hưởng của CT đến các nhóm đối tượng GV khác nhau. Qua so sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của CT cải cách và hiện hành theo phạm vi thì mặc dù CT hiện hành có sự ảnh hưởng khác nhau giữa những GV có trình độ và TNCT khác nhau và CT cải cách có sự ảnh 90 hưởng khác nhau giữa những GV giảng dạy ở những khối lớp khác nhau nhưng sự khác biệt đó không đáng kể. Vì vậy, có thể nói ảnh hưởng của cả CT cải cách đến các đối tượng GV khác nhau và ảnh hưởng của CT hiện hành đến những đối tượng GV khác nhau đều không có sự khác biệt rõ nét. Tóm lại: Qua so sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CT cải cách và CT hiện hành chúng ta có thể nhận xét như sau: Về mức độ ảnh hưởng: mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao và mức độ ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ thấp. Khi áp dụng CT hiện hành thì GV chủ động hơn trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH, GV cũng lựa chọn nhiều HTDH phong phú ở mức độ cao hơn và nhận định của GV về chương trình cũng cao hơn khi áp dụng CT cải cách. Tuy nhiên, GV lại chưa thật sự hiểu rõ về CT hiện hành, chưa hiểu rõ được việc sử dụng những PPDH và HTDH như vậy là do những điều kiện nào của CT quy định và GV cũng chưa thật sự phát huy được các hình thức thiết kết góc hoạt động cho trẻ. So sánh ĐTB của cả hai CT thì CT hiện hành có ĐTB cao hơn CT cải cách, điều đó cho thấy CT hiện hành tạo nhiều điều kiện thuận lợi hơn cho việc lựa chọn, sử dụng PPDH và HTDH của GV do vậy CT ảnh hưởng tích cực hơn, với mức độ cao hơn đến PPDH và HTDH của GV so với CT cải cách. Ngoài ra so sánh theo mức độ của các nhóm khảo sát thì CT hiện hành ảnh hưởng đến hầu hết các đối tượng GV ở mức độ cao. CT cải cách ảnh hưởng đến các đối tượng GV khác nhau chủ yếu ở mức độ thấp. Về phạm vi ảnh hưởng: so sánh phạm vi ảnh hưởng của cả hai CT thì mặc dù có sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng đến các đối tượng GV khác nhau nhưng tỉ lệ các cặp ĐTB khác biệt của từng chương trình đều < 20% nên cả hai CT không có ảnh hưởng khác biệt đối với các nhóm đối tượng GV khác nhau. 91 KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Dựa trên kết quả nghiên cứu trên chúng tôi có thể đưa ra một vài kết luận như sau: Về kết quả nghiên cứu lý luận: đề tài này đã chỉ ra mối quan hệ giữa CT với HTDH và PPDH theo từng loại CT khác nhau, sự khác nhau giữa PPDH và HTDH ở những CT khác nhau theo các cách tiếp cận và xây dựng CT. Về thang đo và phương pháp nghiên cứu: các tiểu thang đo đều có hệ số cronbach’s alpha tương đối cao nên thang đo hoàn toàn được sử dụng trong đề tài. Phương pháp nghiên cứu trong đề tài này đã đạt được một số hiệu quả nhất định, đã xác định được thực trạng áp dụng CTGDMNN hiện hành. Về kết quả nghiên cứu thực trạng áp dụng CTGDMN hiện hành: Xét theo mức độ: ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức cao. Ảnh hưởng của CTGDMN cải cách đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ thấp. So sánh mức độ ảnh hưởng của CTGDMN cải cách và CTGDMN hiện hành thì mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành cao hơn chứng tỏ CT hiện hành đã tạo được nhiều điều kiện thuận lợi hơn cho việc sử dụng PPDH và HTDH và ảnh hưởng tích cực hơn đến PPDH và HTDH của GV. Xét theo mức độ của các nhóm khảo sát thì CT hiện hành ảnh hưởng đến hầu hết các đối tượng GV ở mức độ cao. CT cải cách ảnh hưởng đến các đối tượng GV khác nhau ở mức độ thấp. Xét theo phạm vi ảnh hưởng: ảnh hưởng của CT hiện hành có sự khác nhau giữa những GV có trình độ khác nhau và TNCT khác nhau. Ảnh hưởng của CT cải cách có sự khác nhau giữa những GV giảng dạy ở những khối lớp khác nhau. So sánh phạm vi ảnh hưởng của cả hai CT thì mặc dù có sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng và khác nhau giữa những đối tượng GV khác nhau ở cả hai CT nhưng tỉ lệ các cặp ĐTB khác biệt của từng chương trình đều < 92 20% nên cả hai CT không có ảnh hưởng khác biệt đáng kể đối với các nhóm đối tượng GV khác nhau. Bên cạnh đó đề tài còn có một số hạn chế như: - Do CT hiện hành mới chỉ chính thức áp dụng được một năm, chưa có nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN, chỉ có một số tài liệu đề cập đến những yêu cầu đổi mới PPDH và HTDH mầm non nên hạn chế trong phân tích cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu này được thực hiện lần đầu nên hệ số tin cậy của một vài câu hỏi chưa cao, chưa có tương quan cao với toàn bảng hỏi nên các câu hỏi chưa thật sự tập trung hẳn vào vấn đề nghiên cứu. - Tổng thể nhỏ và tỉ lệ không cân đối nên mẫu nghiên cứu cũng tương đối nhỏ, tỉ lệ chưa cân đối do đó ảnh hưởng ít nhiều đến việc phân tích kết quả. Tóm lại, qua nghiên cứu ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH chúng ta thấy khi áp dụng CT hiện hành thì GV có khuynh hướng chủ động hơn trong việc lựa chọn các PPDH và có khuynh hướng lựa chọn các HTDH phong phú hơn. Mức độ ảnh hưởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV ở mức độ cao cho thấy CT hiện hành đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng PPDH và HTDH của GV. Mức độ ảnh hưởng cao của CT hiện hành cũng cho thấy ảnh hưởng tích cực của CT đến việc áp dụng PPDH và HTDH theo CT. Tuy nhiên, xét theo từng yếu tố của PPDH và HTDH thì CT ảnh hưởng chưa đồng đều, một số yếu tố còn có ảnh hưởng ở mức độ thấp. Do đó cần có những biện pháp thiết thực và hiệu quả để nâng cao hiệu quả áp dụng CTGDMN hiện hành. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với giáo viên GV là người trực tiếp thực hiện chương trình, trực tiếp sử dụng, lựa chọn những PPDH và HTDH tốt nhất để phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của trẻ. Do đó, GV phải là người hiểu rõ về CTGDMN hiện hành, hiểu 93 rõ về đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ để có thể sử dụng PPDH và HTDH phù hợp. Vì vậy, GV cần phải: - Tự học tập nâng cao trình độ để nâng cao hiệu quả chăm sóc – giáo dục trẻ. - Đa số GV vẫn chưa thực sự hiểu rõ về CTGDMN hiện hành nên biện pháp tốt nhất là chính mỗi GV phải tự mình tham khảo, tìm hiểu các tài liệu bồi dưỡng về CTGDMN hiện hành để tiếp cận với những yêu cầu đổi mới của chương trình, đặc biệt là việc sử dụng các hình thức tiết học, các hình thức tổ chức góc hoạt động cho trẻ. - Tăng cường tổ chức thao giảng và dự giảng các đồng nghiệp để học hỏi kinh nghiệm, đặc biệt là tham khảo các hình thức tổ chức tiết học. - Tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên để tiếp cận với những hướng đổi mới của CT. - GV vẫn còn bị động trong việc lựa chọn PPDH và HTDH do thói quen sử dụng PPDH và HTDH theo những chương trình trước đây. Do đó, để nâng cao hiệu quả áp dụng CT hiện hành, bản thân mỗi GV phải tích cực thay đổi những thói quen lựa chọn PPDH và HTDH theo sự gợi ý, hướng dẫn của CT, BGH, nên chủ động lựa chọn PPDH và HTDH phù hợp với thực tế tại lớp mình phụ trách. 2.2. Đối với ban giám hiệu các trường mẫu giáo Ban giám hiệu cũng là một chủ thể thực hiện chương trình, do đó để việc áp dụng những PPDH và HTDH đạt hiệu quả thì BGH cần có những biện pháp như sau: - Việc triển khai các kế hoạch chăm sóc – giáo dục trẻ đến GV không quá cụ thể, cứng nhắc vì như vậy giáo viên sẽ bị động trong việc lựa chọn các PPDH và HTDH phù hợp. - Thường xuyên tổ chức cho các giáo viên có cơ hội dự giờ để học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. 94 - Tạo cơ hội cho GV tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên, cung cấp những tài liệu về CT hiện hành để GV nhanh chóng tiếp cận với những cái mới. - Tạo cơ hội cho những GV có trình độ TH học tập, nâng cao trình độ để góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ. 2.3. Đối với Sở Giáo dục và Phòng Giáo dục Sở Giáo dục và Phòng Giáo dục có vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo, triển khai thực hiện chương trình. Để việc thực hiện CT hiện hành đạt hiệu quả cao thì Sở Giáo dục và Phòng Giáo dục cần có những biện pháp như sau: - Không phát động phong trào kiểu hô hào bởi vì như vậy sẽ làm cho các trường chạy theo thành tích và do đó các trường đều bắt chước nhau, áp dụng PPDH và HTDH như nhau, không có sự sáng tạo nên đi ngược lại tinh thần đổi mới của chương trình. - Không hướng dẫn quá cụ thể về nội dung dạy học, như vậy sẽ làm hạn chế tính chủ động về việc lựa chọn PPDH và HTDH của các trường và của GV. - Mở thêm các đợt bồi dưỡng thường xuyên, các lớp chuyên đề về CT để GV nắm bắt được những hướng đổi mới của CT. - Thường xuyên tổ chức cho các trường được học tập lẫn nhau để học hỏi kinh nghiệm, trao đổi các PPDH và HTDH. - Chú ý đến đội ngũ GV có trình độ TH để có kế hoạch tổ chức đào tạo, nâng cao trình độ của nhóm đối tượng GV này nhằm góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc-giáo dục trẻ mầm non Tp. Phan Thiết nói riêng và của nước nhà nói chung. 95 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng, Ngô Đình Qua, Nguyễn Bích Hạnh (1993), Giáo trình Lí luận dạy học, ĐHSP Tp. HCM. 2. Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007), Giáo dục học mầm non, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 3. Nguyễn Ngọc Bảo (2001), Tự học giáo dục học qua giải đáp các câu hỏi, ĐHSP Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục Mầm non, Nxb Giáo dục Việt Nam. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hướng dẫn thực hiện thí điểm Chương trình GDMN, Nxb Giáo dục Việt Nam. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện Chương trình GDMN, Nxb Giáo dục Việt Nam. 8. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 9. Cozlova X. A (2002), Giáo dục học mầm non, Nxb Academia, Matxcova. 10. Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993), Giáo dục học mầm non, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 11. Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, ĐH Huế. 12. Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Phát triển và thực hiện CTGDMN, Nxb Giáo dục. 13. Đặng Vũ Hoạt (2000), Giáo dục đại cương, Nxb Giáo dục. 14. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, ĐHSP Tp. HCM. 15. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục. 96 16. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội- Quy trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi, chuẩn hóa công cụ đo, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội. 17. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục. 18. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục. 19. Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, Nxb Giáo dục. 20. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSP. 21. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo-Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2007), Giáo trình Giáo dục học- tập 1, Nxb ĐHSP. 22. J. Piaget (1999), Tâm lý và Giáo dục, Nxb Giáo dục. 23. Trần Thị Sinh-Điền Thị Sinh (1994), Giáo dục học mầm non, Trường CĐSP Nhà trẻ-Mầm non TW số 1. 24. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb Khoa học và Kỹ Thuật. 25. Đinh Thị Kim Thoa (2008), Đánh giá trong giáo dục mầm non, NXB Giáo dục. 26. Hoàng Trọng-Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Nxb Thống kê. 27. Thái Duy Tuyên (2004), Những vấn đề chung về giáo dục học, Nxb ĐHSP. 28. Trung tâm Thông tin-Thư viện Khoa học Giáo dục-Viện Khoa học Giáo dục (2001), Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương Tây, Hà Nội. 29. Nguyễn Ánh Tuyết (2005), GDMN- Những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb ĐHSP. 30. Đinh Văn Vang (2008), Giáo trình Giáo dục học Mầm non, Nxb Giáo dục. 31. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, Nxb ĐHSP. 97 32. A.I. Xôrôkina (1977), Giáo dục học mẫu giáo, Nxb Giáo dục. Tài liệu tham khảo trên internet 33. Phạm Mai Chi, “Giới thiệu một số mô hình chương trình giáo dục mẫu giáo”, 34. Nguyễn Thu Hiền (2003), “Một số vấn đề về việc xây dựng và thiết kế chương trình phù hợp với sự phát triển của trẻ”, Tập san thông tin KHGDMN, số 1/2003. 35. Lê Thu Hương, “Một số định hướng đổi mới Chương trình Giáo dục mầm non”, Tạp chí Giáo dục, số 141. 36. Lê Thu Hương, “Một số vấn đề lý luận về chất lượng GDMN”, Trung tâm NCCL& PTCT GDMN. 37. Bùi Thị Mùi (2009), Lý luận dạy học, ĐH Cần Thơ. 38. Cao Thị Thanh, “Xây dựng chương trình giáo dục trẻ mầm non theo cách tiếp cận tích hợp”, 39. Trung tâm CNTT Giáo dục Mầm non- Vụ Giáo dục Mầm non- Bộ GD-ĐT, 40. Đinh Thiện Tứ (2009), Lúng túng với Chương trình giáo dục mầm non mới, mam-non-moi-886256/. Tiếng Anh 41. Andrew J. Mashburn and Robert C. Pianta, Opportunity in Early Education: Improving Teacher-Child Interactions and Child Outcomes. 42. Cryer. D (1999), Defining and Assessing Early Childhood Program Quality, The anuals of the American Academy of Political and Social Science. 43. Pamela Kelley và Gregory Camilli (2007), The Impact of Teacher Education on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programs: A Meta-analysis, 44. Early Learning Coalition of Osceola County, Performace Standards: 5- year-olds, 98 45. Sue Bredekamp and Teresa Rosegrant (1992), Reaching Potentials: appropriate curriculum and assessment for young children, National Association for education of Young Children, Washington DC. 46. W. Steven Barnett (Issue 2, revised December 2004), Better Teachers, Better Preschools: Student Achievement Linked to Teacher Qualifications, 47. W. Steven Barnett (1998), Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on children in poverty, 48. W. Steven Barnett (1995), Long-term effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes, The Future of children, Volume 5, N0. 3- Winter 1995, 49. William Fowler (1980), Curriculum and assessment guides for Infant and Childcare, Allyn cand Bacon Inc, Massachusett. 50. William T. Gormley, Jr. and Deborah A. Phillips (2006), Social-emotional effects of Early Childhood Education, Programs in Tulsa, 51. Yves Herry, Claire Maltais, & Katherine Thompson (2007), Effects of a Full-Day Preschool Program on 4-Year-Old Children, Volume 9, N0. 2, 99 PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên Để góp phần nâng cao hiệu quả của việc áp dụng Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành (CTGDMN 2009), xin Cô vui lòng cho biết ý kiến về mức độ đánh giá những vấn đề sau đây của CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách: (Đánh dấu X vào ô lựa chọn mà Cô cho là thích hợp nhất ở cả CTGDMN cải cách và CTGDMN hiện hành. Mức độ đánh giá của từng chương trình tăng dần theo thứ tự sau: 1. Ảnh hưởng rất ít 2. Ảnh hưởng ít 3. Ảnh hưởng vừa 4. Ảnh hưởng nhiều 5. Ảnh hưởng rất nhiều) Stt Nội dung câu hỏi Mức độ đánh giá CTGDMN cải cách Mức độ đánh giá CTGDMN hiện hành I PPDH nêu trong chương trình giáo dục mầm non tạo điều kiện cho Cô: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 Chủ động lựa chọn các phương pháp có sẵn trong chương trình. 2 Chủ động thay đổi, kết hợp nhiều phương pháp khác nhau dựa trên những phương pháp có sẵn trong chương trình. 3 Chủ động lựa chọn những phương pháp khác nhau bên ngoài gợi ý, hướng dẫn của chương trình. II Hình thức dạy học được gợi ý, hướng dẫn trong chương trình giúp Cô: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 Chủ động lựa chọn HTDH có sẵn trong chương trình. 5 Chủ động thay đổi, kết hợp nhiều hình thức khác nhau dựa trên những hình thức có sẵn trong chương trình. 6 Tự do sáng tạo trong việc thiết kế các hình thức dạy học. III Những phương pháp dạy học được Cô chú trọng sử dụng: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn 100 đề. 8 Phương pháp dùng trò chơi. 9 Phương pháp tiếp cận cá nhân. 10 Các phương pháp cho trẻ thực hành, trải nghiệm. IV Ý tưởng tổ chức, xây dựng các góc, môi trường cho trẻ hoạt động của Cô xuất phát từ: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11 Nhu cầu của trẻ kết hợp với chủ đề giáo dục. 12 Những kinh nghiệm của bản thân. 13 Nhu cầu, hứng thú của trẻ. 14 Gợi ý, hướng dẫn của chương trình. V Với gợi ý, hướng dẫn của CTGDMN, Cô có thể tổ chức các góc, môi trường hoạt động của trẻ theo hình thức: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15 Theo chủ đề, nội dung giáo dục. 16 Theo không gian hoạt động của trẻ. 17 Theo số lượng trẻ trong lớp. VI Cô thiết kế, xây dựng các góc hoạt động bằng: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18 Các hình thức trò chơi. 19 Hình thức cho trẻ thực hành, luyện tập, trải nghiệm. 20 Các hoạt động đa dạng, gần gũi với môi trường tự nhiên và xã hội. 21 Đồ dùng, đồ chơi đa dạng, phù hợp môi trường tự nhiên, xã hội. 22 Các nguyên vật liệu có sẵn. VII Trong một giờ học Cô thường dạy trẻ theo những hình thức: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23 Tập thể trẻ. 24 Nhóm nhỏ. 25 Cá nhân trẻ. 26 Nhóm nhỏ kết hợp với cá nhân trẻ. 27 Tập thể trẻ kết hợp với nhóm nhỏ. VIII CTGDMN giúp Cô lựa chọn được các phương pháp và hình thức dạy học là do: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 Phương pháp và hình thức dạy học được hướng dẫn cụ thể trong chương trình. 101 29 Phương pháp dạy học phù hợp với các đối tượng trẻ trong lớp. 30 Hình thức dạy học đa dạng, dễ lựa chọn. 31 Không quy định cụ thể sử dụng phương pháp hay hình thức dạy học nào. IX Nhận định chung của Cô về trẻ khi áp dụng những phương pháp và hình thức dạy học theo chương trình: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 Trẻ hứng thú đưa ra các ý tưởng xây dựng các hoạt động. 33 Trẻ tích cực, hào hứng tham gia vào các hoạt động. 34 Trẻ chủ động, sáng tạo trong các hoạt động. 35 Trẻ được thực hành, trải nghiệm trong các khu vực, góc hoạt động. 36 Trẻ tiếp thu kiến thức thông qua các hình thức trò chơi, “học qua chơi”, “chơi mà học”. X Theo Cô, CTGDMN giúp các nhà quản lý: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 Xây dựng các kế hoạch chăm sóc-giáo dục trẻ phù hợp với địa phương. 38 Xây dựng các kế hoạch chăm sóc-giáo dục phù hợp với các đối tượng trẻ. 39 Dễ dàng triển khai các chủ đề, chủ điểm giáo dục. 40 Dễ dàng hướng dẫn giáo viên sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học. Xin Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân! Thông tin cá nhân Cô đang giảng dạy khối lớp:  Mầm,  Chồi,  Lá Tuổi: ……………………………….. Thâm niên công tác: ……………….. Trình độ chuyên môn:  Trung học,  Cao đẳng,  Đại học,  Sau đại học,  Chưa chuẩn Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của quý Cô! 102 Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến-biến tổng Cronbach's Alpha nếu loại biến Câu 1 (a) 310.63 735.952 .350 .950 Câu 1 (b) 309.58 739.010 .434 .949 Câu 2 (a) 310.45 727.236 .519 .949 Câu 2 (b) 309.75 735.302 .512 .949 Câu 3 (a) 309.66 732.483 .592 .949 Câu 3 (b) 309.48 741.047 .357 .950 Câu 4 (a) 309.53 731.777 .681 .949 Câu 4 (b) 309.67 750.573 .086 .950 Câu 5 (a) 310.66 732.007 .500 .949 Câu 5 (b) 309.77 749.833 .090 .951 Câu 6 (a) 311.17 739.446 .350 .950 Câu 6 (b) 309.98 747.412 .141 .950 Câu 7 (a) 310.72 741.570 .296 .950 Câu 7 (b) 310.19 730.631 .486 .949 Câu 8 (a) 310.45 727.236 .519 .949 Câu 8 (b) 309.75 735.302 .512 .949 Câu 9 (a) 310.48 738.190 .323 .950 Câu 9 (b) 310.09 730.499 .492 .949 Câu 10 (a) 310.69 722.726 .584 .949 Câu 10 (b) 309.45 742.347 .391 .950 Câu 11 (a) 310.61 736.559 .399 .950 Câu 11 (b) 309.59 749.578 .112 .950 Câu 12 (a) 310.67 740.383 .294 .950 Câu 12 (b) 310.19 737.742 .512 .949 Câu 13 (a) 310.39 726.781 .581 .949 Câu 13 (b) 309.47 737.999 .513 .949 Câu 14 (a) 310.17 743.605 .217 .950 Câu 14 (b) 309.86 729.393 .547 .949 Câu 15 (a) 310.59 731.261 .476 .949 Câu 15 (b) 309.58 747.010 .185 .950 Câu 16 (a) 310.64 725.885 .628 .949 Câu 16 (b) 309.69 735.710 .415 .949 Câu 17 (a) 310.47 721.301 .628 .949 Câu 17 (b) 309.94 741.202 .341 .950 Câu 18 (a) 310.63 744.841 .222 .950 Câu 18 (b) 309.80 742.482 .318 .950 103 Câu 19 (a) 310.52 726.476 .503 .949 Câu 19 (b) 309.47 739.110 .452 .949 Câu 20 (a) 310.48 725.651 .550 .949 Câu 20 (b) 309.38 739.635 .504 .949 Câu 21 (a) 310.55 724.506 .654 .949 Câu 21 (b) 309.53 732.634 .557 .949 Câu 22 (a) 309.91 737.737 .461 .949 Câu 22 (b) 309.69 738.028 .370 .950 Câu 23 (a) 309.67 733.526 .589 .949 Câu 23 (b) 309.45 738.633 .469 .949 Câu 24 (a) 310.97 744.570 .213 .950 Câu 24 (b) 310.27 752.706 .012 .951 Câu 25 (a) 311.14 742.345 .274 .950 Câu 25 (b) 310.67 747.843 .146 .950 Câu 26 (a) 311.13 741.444 .301 .950 Câu 26 (b) 310.61 747.607 .123 .951 Câu 27 (a) 310.38 724.333 .624 .949 Câu 27 (b) 309.63 732.937 .554 .949 Câu 28 (a) 310.47 723.174 .670 .949 Câu 28 (b) 309.81 739.837 .399 .950 Câu 29 (a) 310.13 720.905 .725 .948 Câu 29 (b) 309.89 737.051 .474 .949 Câu 30 (a) 310.72 718.078 .646 .949 Câu 30 (b) 309.45 737.077 .398 .950 Câu 31 (a) 310.83 726.938 .434 .950 Câu 31 (b) 309.48 743.492 .349 .950 Câu 32 (a) 310.84 724.864 .682 .949 Câu 32 (b) 309.56 744.409 .240 .950 Câu 33 (a) 310.55 729.236 .608 .949 Câu 33 (b) 309.52 739.905 .348 .950 Câu 34 (a) 310.56 716.885 .691 .948 Câu 34 (b) 309.67 739.906 .399 .950 Câu 35 (a) 310.41 725.801 .521 .949 Câu 35 (b) 309.36 739.218 .525 .949 Câu 36 (a) 309.88 734.651 .559 .949 Câu 36 (b) 309.33 742.668 .408 .950 Câu 37 (a) 310.23 733.706 .333 .950 Câu 37 (b) 309.70 735.133 .488 .949 Câu 38 (a) 310.30 728.498 .454 .949 Câu 38 (a) 309.81 731.647 .509 .949 Câu 39 (a) 310.58 718.787 .632 .949 Câu 39 (b) 309.70 736.847 .401 .950 104 Câu 40 (a) 310.28 741.539 .286 .950 Câu 40 (b) 309.55 748.823 .164 .950 Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) Giá trị trung bình Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất Khoảng GT nhỏ nhất/ GT lớn nhất Độ lệch tiêu chuẩn Phương sai Số biến quan sát ĐTB câu 3.935 2.859 4.734 1.875 1.656 0.348 .257 80 Phương sai câu .583 .198 1.212 1.014 6.116 .050 80 Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) Trung bình thang do Phương sai thang do Độ lệch tiêu chuẩn Tổng số biến quan sát 314.78 775.983 27.856 80 Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến-biến tổng Bình phương hệ số tương quan Cronbach's Alpha nếu loại biến I. Chủ động về PPDH Câu 1 (a) 21.28 5.577 .401 .349 .687 Câu 1 (b) 20.24 6.451 .412 .281 .678 Câu 2 (a) 21.07 5.203 .477 .460 .660 Câu 2 (b) 20.38 6.001 .523 .355 .646 Câu 3 (a) 20.32 6.013 .528 .505 .645 Câu 3 (b) 20.16 6.466 .359 .505 .691 Cronbach's Alpha = .707 Số biến quan sát: 6 II. Chủ động về HTDH Câu 4 (a) 18.96 5.356 .368 .274 .620 Câu 4 (b) 19.09 5.067 .450 .285 .593 Câu 5 (a) 20.04 4.550 .448 .314 .587 105 Câu 5 (b) 19.15 5.321 .263 .142 .655 Câu 6 (a) 20.56 4.489 .503 .398 .565 Câu 6 (b) 19.41 5.052 .303 .237 .644 Cronbach's Alpha = .655 Số biến quan sát: 6 III. Những PPDH được GV chú trọng sử dụng Câu 7 (a) 27.15 13.142 .388 .338 .738 Câu 7 (b) 26.66 11.869 .512 .862 .715 Câu 8 (a) 26.88 12.344 .397 .459 .739 Câu 8 (b) 26.19 13.291 .439 .337 .731 Câu 9 (a) 26.97 12.596 .409 .410 .735 Câu 9 (b) 26.57 11.771 .534 .860 .710 Câu 10 (a) 27.15 10.903 .615 .510 .692 Câu 10 (b) 25.93 14.308 .306 .224 .750 Cronbach's Alpha = .753 Số biến quan sát: 8 IV. Phương pháp tổ chức môi trường hoạt động của GV Câu 11 (a) 27.82 8.774 .366 .437 .658 Câu 11 (b) 26.82 9.700 .230 .230 .685 Câu 12 (a) 27.91 8.888 .319 .147 .669 Câu 12 (b) 27.43 8.875 .479 .507 .637 Câu 13 (a) 27.60 7.855 .519 .496 .617 Câu 13 (b) 26.71 9.614 .313 .306 .669 Câu 14 (a) 27.43 8.756 .311 .236 .673 Câu 14 (b) 27.13 7.967 .487 .557 .626 Cronbach's Alpha = .685 Số biến quan sát: 8 V. Các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV Câu 15 (a) 19.86 6.704 .428 .476 .684 Câu 15 (b) 18.88 8.200 .192 .303 .740 Câu 16 (a) 19.91 6.084 .641 .497 .613 Câu 16 (b) 18.98 6.877 .447 .469 .677 Câu 17 (a) 19.74 6.071 .529 .523 .650 Câu 17 (b) 19.21 7.277 .463 .372 .676 Cronbach's Alpha = .715 Số biến quan sát: 6 VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động Câu 18 (a) 37.01 15.597 .491 .650 .756 Câu 18 (b) 36.21 16.733 .344 .610 .773 Câu 19 (a) 36.88 14.076 .525 .636 .751 Câu 19 (b) 35.88 16.852 .360 .588 .771 Câu 20 (a) 36.90 13.706 .639 .769 .732 Câu 20 (b) 35.82 17.282 .294 .639 .777 Câu 21 (a) 36.97 14.656 .554 .637 .746 Câu 21 (b) 35.99 15.865 .438 .679 .762 Câu 22 (a) 36.34 15.959 .457 .522 .760 106 Câu 22 (b) 36.10 16.183 .346 .298 .774 Cronbach's Alpha = .780 Số biến quan sát: 10 VII. Các hình thức tiết học Câu 23 (a) 31.97 16.214 .368 .548 .774 Câu 23 (b) 31.74 16.933 .242 .409 .786 Câu 24 (a) 33.27 14.355 .616 .852 .743 Câu 24 (b) 32.58 15.171 .399 .375 .773 Câu 25 (a) 33.44 14.589 .590 .749 .747 Câu 25 (b) 32.97 14.830 .565 .771 .751 Câu 26 (a) 33.42 14.217 .674 .683 .736 Câu 26 (b) 32.91 14.238 .550 .796 .751 Câu 27 (a) 32.65 15.369 .354 .340 .780 Câu 27 (b) 31.91 17.007 .173 .353 .796 Cronbach's Alpha = .783 Số biến quan sát: 10 VIII. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đối với việc sử dụng PPDH, HTDH Câu 28 (a) 27.85 12.402 .596 .511 .725 Câu 28 (b) 27.19 13.765 .478 .396 .748 Câu 29 (a) 27.49 12.769 .529 .353 .737 Câu 29 (b) 27.24 14.124 .421 .334 .756 Câu 30 (a) 28.07 11.646 .582 .479 .727 Câu 30 (b) 26.81 13.704 .434 .376 .754 Câu 31 (a) 28.22 12.025 .430 .327 .765 Câu 31 (b) 26.84 14.776 .387 .305 .763 Cronbach's Alpha = .772 Số biến quan sát: 8 IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ Câu 32 (a) 37.52 14.344 .617 .585 .753 Câu 32 (b) 36.25 16.435 .339 .601 .788 Câu 33 (a) 37.22 14.661 .581 .549 .758 Câu 33 (b) 36.21 15.956 .413 .615 .780 Câu 34 (a) 37.25 13.404 .634 .685 .749 Câu 34 (b) 36.36 16.355 .403 .552 .781 Câu 35 (a) 37.12 14.470 .446 .492 .781 Câu 35 (b) 36.04 16.346 .541 .626 .771 Câu 36 (a) 36.58 16.671 .329 .629 .788 Câu 36 (b) 36.01 16.954 .396 .389 .783 Cronbach's Alpha = .792 Số biến quan sát: 10 X. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý Câu 37 (a) 28.43 12.487 .314 .317 .737 Câu 37 (b) 27.90 12.930 .511 .347 .695 Câu 38 (a) 28.50 11.746 .454 .402 .703 Câu 38 (b) 28.01 12.552 .504 .337 .693 107 Câu 39 (a) 28.76 11.914 .415 .442 .712 Câu 39 (b) 27.91 12.798 .482 .447 .698 Câu 40 (a) 28.49 12.940 .427 .322 .707 Câu 40 (b) 27.75 13.862 .448 .456 .711 Cronbach's Alpha = .734 Số biến quan sát: 8 Phụ lục 6: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo trình độ TH CĐ ĐH Trình độ Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 3.17 .752 3.51 .849 3.14 .641 1.509 .229 II. Chủ động về HTDH 3.18 .747 3.21 .826 3.33 .544 .281 .756 III. PPDH 3.39 .652 3.45 .670 3.59 .541 .600 .552 IV. PP tổ chức góc 3.59 .593 3.42 .618 3.70 .307 1.287 .283 V. HT tổ chức góc 3.48 .676 3.44 .929 3.51 .622 .035 .965 VI. HT thiết kế góc 3.57 .579 3.68 .767 3.68 .522 .265 .768 VII. HT tiết học 3.36 .470 3.49 .618 3.26 .504 .866 .426 VIII. Hiểu về CT 3.40 .658 3.43 .957 3.64 .502 .723 .489 IX. Sự tích cực của trẻ 3.52 .594 3.60 .872 3.69 .434 .432 .651 X. Công tác quản lý CT 3.55 .607 3.86 .718 3.80 .593 1.645 .201 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig. (2 đuôi)<0.05 Phụ lục 7: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo TNCT 7-10 năm 11-20 năm 21-31 năm TNCT Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 2.75 .957 3.32 .657 3.25 .855 1.007 .371 II. Chủ động về HTDH 3.08 .957 3.33 .633 3.11 .784 .845 .434 III. PPDH 3.13 .924 3.55 .550 3.39 .673 1.174 .316 108 IV. PP tổ chức góc 3.94 .239 3.66 .508 3.41 .572 2.752 .071 V. HT tổ chức góc 3.42 1.101 3.42 1.101 3.38 .752 .424 .656 VI. HT thiết kế góc 3.50 .902 3.70 .616 3.57 .589 .426 .655 VII. HT tiết học 3.25 1.038 3.37 .486 3.38 .496 .112 .894 VIII. Hiểu về CT 3.69 .966 3.51 .661 3.40 .770 .378 .687 IX. Sự tích cực của trẻ 3.50 .739 3.64 .623 3.54 .677 .217 .806 X. Công tác quản lý CT 3.63 .323 3.76 .760 3.65 .492 .251 .779 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig. (2 đuôi)<0.05 Phụ lục 8: So sánh ảnh hưởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV theo khối lớp Mầm Chồi Lá Khối lớp Ảnh hưởng của CT ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC F Sig. I. Chủ động về PPDH 3.49 .581 3.30 .755 2.95 .856 3.068 .053 II. Chủ động về HTDH 3.40 .481 3.41 .697 2.86 .821 4.790(*) .011 III. PPDH 3.61 .472 3.61 .571 3.15 .722 4.590(*) .014 IV. PP tổ chức góc 3.64 .576 3.67 .520 3.41 .503 1.560 .218 V. HT tổ chức góc 3.57 .813 3.49 .672 3.37 .698 .438 .647 VI. HT thiết kế góc 3.64 .657 3.73 .616 3.54 .584 .522 .596 VII. HT tiết học 3.38 .370 3.44 .554 3.29 .641 .444 .643 VIII. Hiểu về CT 3.47 .636 3.63 .735 3.34 .781 .866 .426 IX. Sự tích cực của trẻ 3.58 .701 3.83 .598 3.38 .565 2.740 .072 X. Công tác quản lý CT 3.67 .662 3.92 .609 3.53 .619 2.131 .127 Ghi chú: * khác biệt có ý nghĩa khi Sig. (2 đuôi)<0.05

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfẢnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố Phan Thiết.pdf
Luận văn liên quan