Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên

Mục đích chính của nghiên cứu là xác định các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh, xây dựng và đánh giá các thang đo lường các thành phần. Để khẳng định sự tác động của các thành phần này vào sự hài lòng của sinh viên, một mô hình lý thuyết được xây dựng và kiểm định. Mô hình lý thuyết được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và các thành phần tác động vào sự hài lòng. Luận văn gồm 78 trang

pdf78 trang | Chia sẻ: lvcdongnoi | Ngày: 02/02/2013 | Lượt xem: 8758 | Lượt tải: 72download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
i với nữ sinh viên chiếm tỉ lệ 75,41% trong tổng số 183 nữ sinh được điều tra và kết quả học tập của nam sinh viên chiếm tỉ lệ 64,94% trong tổng số 77 nam sinh được điều tra. 3.2. Đánh giá thang đo Như đã trình bày ở phần chương 2, thang đo các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo gồm có 5 thành phần: (1) Cơ sở vật chất, đo lường bằng 9 biến quan sát, được ký hiệu B11 đến B19; (2) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, đo lường bằng 7 biến quan sát, ký hiệu B210 đến B216; (3) Đội ngũ giảng viên, đo lường bằng 12 biến quan sát (trong đó biến B3280 có 4 yếu tố đo lường B3281 đến B3284), được ký hiệu B317 đến B3280; (4) Khả năng thực hiện cam kết, đo lường bằng 13 biến quan sát (trong đó biến B4410 có 4 yếu tố đo lường B4411 đến B4414), được 48 ký hiệu B429 đến B440; (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên, đo lường bằng 16 biến quan sát, được ký hiệu B542 đến B557; (6) Thang đo sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của Nhà trường, đo lường bằng 5 biến quan sát, được ký hiệu SET_1 đến SET_5. Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số Cronbach Alpha. Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác. Các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có độ tin cậy Cronbach Alpha lớn hơn 0,6 (Nunnally & Burnstein, 1994). 3.2.1. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha 3.2.1.1. Thang đo các thành phần Cơ sở vật chất Kết quả phân tích thông qua phần mềm SPSS 13.0 về đánh giá thang đo các yếu tố cơ sở vật chất được thể hiện qua Bảng 3.5. Giá trị báo cáo hệ số tin cậy của thành phần Cơ sở vật chất là 0,831. Các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,411 (biến B15) và giá trị báo cáo cao nhất là 0,701 (biến B18). Bảng 3.5. Cronbach Alpha của thang đo Cơ sở vật chất Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B11 21.19 35.891 .525 .815 B12 21.20 35.777 .538 .814 B13 20.75 34.140 .535 .814 B14 21.02 34.918 .572 .810 B15 19.66 35.554 .411 .829 B16 20.67 32.525 .609 .804 B17 20.04 34.153 .530 .814 B18 20.36 32.987 .701 .795 B19 20.90 35.468 .444 .824 Cronbach's Alpha N of Items .831 9 49 3.2.1.2. Thang đo các thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên Bảng 3.6. Cronbach Alpha của thang đo Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B210 17.63 33.140 .722 .915 B211 17.76 33.632 .747 .912 B212 17.59 32.832 .783 .909 B213 17.27 32.150 .807 .906 B214 17.55 33.791 .701 .917 B215 17.68 32.907 .774 .910 B216 17.48 32.530 .777 .909 Cronbach's Alpha N of Items .923 7 Các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,701 (biến B214) và giá trị báo cáo cao nhất là 0,807 (biến B213). Thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có Cronbach Alpha là 0,923. 3.2.1.3. Thang đo các yếu tố Đội ngũ giảng viên Qua phân tích hệ số Cronbach Alpha ta thấy, giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,512 (biến B327) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,782 (biến B323). Giá trị hệ số Cronbach Alpha báo cáo bằng 0,940 (chi tiết tại Bảng 3.7). 50 Bảng 3.7. Cronbach Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B317 44.20 122.688 .645 .938 B318 44.17 120.125 .712 .936 B319 44.45 123.643 .665 .937 B320 44.67 119.396 .762 .935 B321 44.67 120.039 .725 .936 B322 44.95 121.132 .660 .937 B323 44.27 118.253 .782 .934 B324 44.20 119.633 .728 .936 B325 44.12 118.427 .706 .936 B326 44.34 118.957 .700 .936 B327 44.41 123.897 .512 .941 B3281 44.54 119.856 .666 .937 B3282 44.51 118.267 .750 .935 B3283 44.63 120.667 .688 .937 B3284 44.76 118.915 .722 .936 Cronbach's Alpha N of Items .940 15 3.2.1.4. Thang đo các yếu tố Khả năng thực hiện cam kết Giá trị hệ số Cronbach Alpha báo cáo giá trị bằng 0,928. Giá trị hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,555 (biến B429) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,704 (biến B436). Chi tiết được thể hiện tại Bảng 3.8. 51 Bảng 3.8. Cronbach Alpha của thang đo Khả năng thực hiện cam kết Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B429 44.82 125.658 .555 .926 B430 45.24 124.259 .663 .923 B431 44.92 125.545 .580 .925 B432 45.29 123.760 .624 .924 B433 44.74 123.462 .592 .925 B434 44.92 121.659 .675 .923 B435 45.12 123.915 .630 .924 B436 45.07 122.118 .704 .922 B437 44.98 121.941 .681 .923 B438 45.10 122.399 .697 .922 B439 45.01 123.268 .649 .924 B440 45.15 121.329 .693 .922 B4411 45.46 124.651 .608 .925 B4412 45.29 124.073 .629 .924 B4413 45.32 122.422 .687 .923 B4414 45.53 123.746 .620 .924 Cronbach’s Alpha N of Items .928 16 3.2.1.5. Thang đo các yếu tố Sự quan tâm của Nhà trường Nghiên cứu Bảng 3.9 ta thấy, giá trị hệ số Cronbach Alpha đạt giá trị 0,929. Giá trị báo cáo các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,395 (biến B542) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,767 (biến B549). Chi tiết thể hiện tại Bảng 3.9. 52 Bảng 3.9. Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của Nhà trường Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted B542 42.07 142.646 .395 .931 B543 42.61 138.247 .615 .925 B544 42.88 135.827 .654 .924 B545 42.63 137.293 .621 .925 B546 43.32 136.131 .694 .923 B547 43.12 137.500 .653 .924 B548 43.01 134.631 .723 .922 B549 43.12 134.512 .767 .921 B550 43.45 136.083 .709 .923 B551 43.27 136.254 .683 .923 B552 43.16 136.687 .676 .924 B553 43.32 137.041 .708 .923 B554 43.22 137.952 .677 .924 B555 43.39 138.898 .607 .925 B556 42.69 136.685 .665 .924 B557 42.41 140.894 .505 .928 Cronbach's Alpha N of Items .929 16 3.2.1.6. Thang đo sự hài lòng Thang đo sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo được đo lường bằng 5 biến quan sát, qua phân tích hệ số Cronbach Alpha (chi tiết tại Bảng 3.10) ta có hệ số Cronbach Alpha đạt giá trị là 0,761. Giá trị hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,441 (biến SET_5) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,66 (biến SET_2). 53 Bảng 3.10. Cronbach Alpha của thang đo Sự hài lòng Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted SET_1 12.3923 11.019 .467 .739 SET_2 12.0269 9.393 .660 .667 SET_3 11.9077 10.524 .561 .707 SET_4 12.1846 10.807 .524 .720 SET_5 12.5192 10.992 .441 .749 Cronbach's Alpha N of Items .761 5 Thông qua kết quả phân tích Cronbach Alpha ta thấy 5 thành phần của thang đo chất lượng đào tạo đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6. Như vậy, thang đo thiết kê trong luận văn có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết. Cụ thể: (i) Thành phần Cơ sở vật chất có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,831; (ii) Thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,923; (iii) Thành phần Đội ngũ giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,94; (iv) Thành phần Khả năng thực hiện cam kết có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,928; (v) Thành phần Sự quan tâm của Nhà trường có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,929. Thang đo Sự hài lòng có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,761. Vì vậy, năm thành phần trong chất lượng đào tạo được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA. 3.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA Như đã trình bày ở Chương 2, phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA dùng để kiểm định thang đo trong nghiên cứu của luận văn. Thang đo trong nghiên cứu gồm có 57 biến quan sát và sau khi kiểm tra mức độ tin cậy bằng phương pháp Cronbach Alpha thì không có biến nào bị loại. Để khẳng định mức độ phù hợp của thang đo với 57 biến quan sát, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA. Chỉ số KMO (Kaiser – 54 Meyer – Olkin Measure of Simping Adequacy) được dùng để phân tích sự thích hợp của các nhân tố. Giá trị KMO lớn hơn 0,5 thì các nhân tố mới được sử dụng. 3.2.2.1. Phân tích nhân tố khám phá EFA với 5 thành phần chất lượng Với giả thuyết H0 đặt ra trong phân tích này là giữa 57 biến quan sát trong tổng thể không có mối tương quan với nhau. Kiểm định KMO và Barlett’s trong phân tích nhân tố cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ (sig.=0,000). Hệ số KMO báo cáo có giá trị 0,937 lớn hơn 0,5. Kết quả EFA thu được 5 thành phần tại Eigenvalues là 1,831. Nghiên cứu đi đến kết luận thang đo được chấp nhận. Tuy nhiên, trong 57 biến quan sát có 3 biến (B19, B431 và B557) có giá trị không đạt yêu cầu (nhỏ hơn 0,4). Ba biến này trong phân tích Cronbach Alpha đạt yêu cầu nhưng trong phân tích EFA lại không đạt. Do đó, ba biến này sẽ bị loại. (Chi tiết tại Phụ lục 2A). Tiến hành loại bỏ ba biến (B19, B431, B557) và phân tích nhân tố khám phá EFA với 54 biến quan sát, nghiên cứu phát hiện biến B429 có giá trị không đạt yêu cầu (nhỏ hơn 0,4). Tiếp tục loại bỏ biến B429, nghiên cứu thu được kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với 53 biến quan sát: kiểm định KMO và Barlett’s có giá trị KMO báo cáo bằng 0,938 (lớn hơn 0,5) và mức ý nghĩa có giá trị Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05). Kết quả EFA thu được từ 5 thành phần tại Eigenvalues là 1,716. Phương sai trích có giá trị báo cáo bằng 56,16%, giá trị phương sai trích cho ta biết 5 thành phần được xác định giải thích 56,16% biến thiên của dữ liệu. Từ đây, nghiên cứu rút ra kết luận thang đo được chấp nhận, các biến quan sát có tương quan với nhau xét trên phạm vi tổng thể của mẫu điều tra (Chi tiết tại Phụ lục 2B, 2C). 3.2.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA với thành phần Sự hài lòng Đối với thang đo Sự hài lòng về chất lượng đào tạo, sau khi phân tích EFA trích được 1 nhân tố tại Eigenvalues là 2,573. Kiểm định KMO và 55 Barlett’s có giá trị báo cáo bằng 0,771 và mức ý nghĩa có giá Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05). Các biến có giá trị báo cáo lớn hơn 0,4 (biến SET_1: 0,523; SET_2: 0,812; SET_3: 0,683; SET_4: 0,615 và SET_5:0,493) nên các biến quan sát đều quan trọng trong thành phần Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo. Phương sai trích có giá trị bằng 51,45% (Chi tiết tại Phụ lục 3). Như vậy, mô hình nghiên cứu ban đầu qua kết quả phân tích hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, năm thành phần đề xuất đều đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê. Các thành phần trên sẽ được sử dụng trong phần tích kiểm định tiếp theo. 3.3. Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu Mô hình lý thuyết đề xuất gồm có 5 thành phần: (i) Cơ sở vật chất; (ii) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên; (iii) Đội ngũ giảng viên; (iv) Khả năng thực hiện cam kết; (v) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên và Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Trong đó, Sự hài lòng của sinh viên là thành phần phụ thuộc, 5 thành phần còn lại là những thành phần độc lập và được giả định là các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Tiến hành phân tích hồi qui để xác định cụ thể trọng số của từng thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Giá trị của các yếu tố được dùng để chạy hồi qui là giá trị trung bình của các biến quan sát đã được kiểm định. Phân tích hồi qui được thực hiện bằng phương pháp hôi qui tổng thể các biến với phần mềm SPSS version 13.0. 3.3.1. Kiểm định giả thuyết mô hình hồi qui giữa các thành phần chất lượng của hoạt động đào tạo đối với sự hài lòng Kiểm định giả thuyết mô hình hồi qui giữa 5 thành phần là biến độc lập (i) Cơ sở vật chất (ký hiệu C); (ii) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên (ký hiệu S); (iii) Đội ngũ giảng viên (ký hiệu D); (iv) Khả năng thực hiện cam 56 kết (ký hiệu K); (v) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên (ký hiệu Q) và Sự hài lòng (ký hiệu SET) là biến phụ thuộc vào 5 thành phần trên. Kết quả kiểm định mô hình hồi qui được thể hiện qua hệ thống các bảng sau (Chi tiết tại Phụ lục 4) Bảng 3.11. Kết quả hồi qui của mô hình Model Summary(b) Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate 1 .933(a) .871 .869 .28566 a Predictors: (Constant), Su quan tam cua Nha truong toi SV, Doi ngu giang vien, Co so vat chat, Su nhiet tinh cua CB, GV, Kha nang thuc hien cam ket b Dependent Variable: Su hai long Trị số R có giá trị 0,933 cho thấy mối quan hệ giữa các biến trong mô hình có mối tương quan rất chặt chẽ. Báo cáo kết quả hồi qui của mô hình cho thấy giá trị R2 (R Square) bằng 0,871, điều này nói lên độ thích hợp của mô hình là 87,10% hay nói cách khác là 87,10% sự biến thiên của biến Sự hài lòng được giải thích bởi 5 thành phần trong chất lượng đào tạo. Giá trị R điều chỉnh (Adjusted R Square) phản ánh chính xác hơn sự phù hợp của mô hình đối với tổng thể, ta có giá trị R điều chỉnh bằng 0,869 (hay 86,90%) có nghĩa tồn tại mô hình hồi qui tuyến tính giữa Sự hài lòng và 5 thành phần trong chất lượng đào tạo. 57 Bảng 3.12. Phân tích phương sai ANOVA ANOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 140.382 5 28.076 344.062 .000(a) Residual 20.727 254 .082 Total 161.109 259 a Predictors: (Constant), Su quan tam cua Nha truong toi SV, Doi ngu giang vien, Co so vat chat, Su nhiet tinh cua CB, GV, Kha nang thuc hien cam ket b Dependent Variable: Su hai long Phân tích phương sai ANOVA cho thấy trị số F có mức ý nghĩa Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05), có nghĩa là mô hình hồi qui phù hợp với sữ liệu thu thập được và các biến đưa vào đều có ý nghĩa trong thống kê với mức ý nghĩa 5%. Thống kê giá trị F = 344,062 được dùng để kiểm định giả thiết H0, ở đây ta thấy mối quan hệ tuyến tính là rất có ý nghĩa với p_value < 0,05. Ta có thể bác bỏ giả thiết H0 cho rằng hệ số góc của 5 thành phần trong chất lượng đào tạo bằng 0. Như vậy, các biến độc lập trong mô hình có quan hệ đối với biến phụ thuộc Sự hài lòng. Bảng 3.13. Các hệ số hồi qui trong mô hình Coefficients(a) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. Model B Std. Error Beta 1 (Constant) -0.157 0.082 -1.904 0.058 Co so vat chat 0.238 0.030 0.224 7.792 0.000 Su nhiet tinh cua CB, GV 0.243 0.034 0.274 7.156 0.000 Doi ngu giang vien 0.218 0.039 0.221 5.576 0.000 Kha nang thuc hien cam ket 0.250 0.047 0.239 5.316 0.000 Su quan tam cua Nha truong toi SV 0.150 0.038 0.152 3.892 0.000 a Dependent Variable: Su hai long Kết quả phân tích các hệ số hồi qui trong mô hình cho thấy, mức ý nghĩa của các thành phần Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05). Do đó, ta có thể nói rằng các biến độc lập đều có tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng 58 đào tạo. Tất cả các thành phần trong chất lượng đào tạo đều có ý nghĩa trong mô hình và tác động cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên, do các hệ số hồi qui đều mang dấu dương. Giá trị hồi qui chuẩn của các biến độc lập trong mô hình có giá trị báo cáo lần lượt: Cơ sở vật chất là 0,224; Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên là 0,274; Đội ngũ giảng viên là 0,221; Khả năng thực hiện cam kết là 0,239; Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên là 0,152. Qua kết quả phân tích hồi qui ta có mô hình: SET = 0,238C + 0,243S + 0,218D + 0,25K + 0,15Q – 0,157 + ε Mô hình trên giả thích được 86,90% sự thay đổi của biến SET là do các biến độc lập trong mô hình tạo ra, còn lại 12,10% biến thiên được giải thích bởi các biến khác nằm ngoài mô hình. Mô hình cho thấy các biến độc lập đều ảnh hưởng thuận chiều đến mức độ thỏa mãn của người sử dụng ở độ tin cậy 95%. Qua phương trình hồi qui chúng ta thấy, nếu giữ nguyên các biến độc lập còn lại không đổi thì khi điểm đánh giá về Cơ sở vật chất tăng lên 1 thì sự hài lòng của sinh viên tăng trung bình lên 0,238 điểm. Tương tự, khi điểm đánh giá về Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng lên trung bình 0,243 điểm; khi điểm đánh giá về Đội ngũ giảng viên tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng lên trung bình 0,218 điểm; khi điểm đánh giá về Khả năng thực hiện cam kết tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng lên trung bình 0,25 điểm; khi điểm đánh giá về Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên tăng lên 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng lên trung bình 0,15 điểm. Qua kết quả giá trị hồi quy chuẩn (Standardized Coefficients Beta) cho ta biết tầm quan trọng của từng biến độc lập đối với biến phụ thuộc. Giá trị Beta tại Bảng 3.13, cho ta biết mức độ ảnh hưởng giữa 5 biến độc lập và biến phụ thuộc, giá trị hồi qui chuẩn của Cơ sở vật chất ảnh 59 hưởng 22,4% đến Sự hài lòng; giá trị hồi qui chuẩn của Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên ảnh hưởng 27,4% đến Sự hài lòng; giá trị hồi qui chuẩn của Đội ngũ giảng viên ảnh hưởng 22,1% đến Sự hài lòng; giá trị hồi qui chuẩn của Khả năng thực hiện cam kết ảnh hưởng 23,9% đến Sự hài lòng; giá trị hồi qui chuẩn của Sự quan tâm của Nhà trường tới SV ảnh hưởng 15,2% đến Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Tổng hợp kết quả kiểm định mô hình hồi qui với 5 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc. Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết Giả thuyết Kết quả kiểm định H1: Cơ sở vật chất quan hệ dương với sự hài lòng Chấp nhận H2: Khả năng thực hiện cam kết quan hệ dương với sự hài lòng Chấp nhận H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng Chấp nhận H4: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng Chấp nhận H5: Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên quan hệ dương với sự hài lòng Chấp nhận Qua bảng trên chúng ta thấy các giả thuyết H1, H2, H3, H4 và H5 đều được chấp nhận, vì khi tăng những yếu tố này sẽ làm gia tăng mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo, hay nói cách khác khi cảm nhận của sinh viên về chất lượng đào tạo tăng lên thì sự hài lòng cũng tăng theo. Từ những phân tích trên ta có thể kết luận mô hình lý thuyết thích hợp với dữ liệu nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu được chấp nhận (giả thuyết H1, H2, H3, H4 và H5). Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết được minh họa qua hình sau. 60 Cơ sở vật chất Sự quan tâm của Nhà trường tới SV Hình 3.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết Qua hình 3.1 cho ta thấy được tầm quan trọng của các thành phần phụ thuộc vào giá trị tuyệt đối của hệ số hồi qui đã chuẩn hóa. Thành phần nào có giá trị tuyệt đối càng lớn thì càng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng càng nhiều. Do đó, trong hình 4.1 chúng ta thấy Sự hài lòng chịu nhiều nhất từ thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên (Beta = 0,274); quan trọng thứ hai là thành phần Khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,239); quan trọng thứ ba là thành phần Cơ sở vật chất (Beta = 0,224); quan trọng thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,221) và cuối cùng là thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên (Beta = 0,152). 3.3.2. Phân tích sự khác biệt theo yếu tố nhân khẩu học Nghiên cứu của luận văn sử dụng phương pháp phân tích phương sai một nhân tố để phát hiện sự khác biệt giữa các thành phần theo yếu tố nhân khẩu học. Phân tích phương sai một nhân tố để kiểm định liệu rằng có sự khác Khả năng thực hiện cam kết Đội ngũ giảng viên Sự nhiệt tình của CB,GV Sự hài lòng của SV HSHQ: 0,238 Hệ số Beta: 0,224 HSHQ: 0,243 Hệ số Beta: 0,274 HSHQ: 0,218 Hệ số Beta: 0,221 HSHQ: 0,25 Hệ số Beta: 0,239 HSHQ: 0,15 Hệ số Beta: 0,152 61 nhau nào tồn tại giữa các thành phần nghiên cứu với các yếu tố nhân khẩu học (theo Khoa, Năm học, Kết quả học tập và Giới tính). Với giả thiết được đặt ra là: Giả thiết H0: μ1 = μ2 = ... = μk Trong đó, μi là trung bình của tổng thể thứ i được rút ra từ mẫu thứ i. 3.3.2.1. Kiểm định sự khác biệt đánh giá chất lượng Kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa, ta có kết quả sau (chi tiết tại Phụ lục 5A). Bảng 3.15. Kết quả kiểm định phương sai theo Khoa Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic df1 df2 Sig. Co so vat chat .056 2 257 .946 Su nhiet tinh cua CB, GV .107 2 257 .899 Doi ngu giang vien 2.482 2 257 .086 Kha nang thuc hien cam ket .045 2 257 .956 Su quan tam cua Nha truong toi SV .887 2 257 .413 Mức ý nghĩa Sig. của các biến độc lập trong kiểm định phương sai đều lớn hơn 0,05. Có thể kết luận rằng phương sai sự đánh giá của sinh viên giữa các Khoa không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng. 62 Bảng 3.16. Kết quả phân tích ANOVA theo Khoa ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. Co so vat chat Between Groups .050 2 .025 .044 .957 Within Groups 143.485 257 .558 Total 143.534 259 Su nhiet tinh cua CB, GV Between Groups 3.259 2 1.630 2.078 .127 Within Groups 201.560 257 .784 Total 204.820 259 Doi ngu giang vien Between Groups 1.036 2 .518 .806 .448 Within Groups 165.077 257 .642 Total 166.113 259 Kha nang thuc hien cam ket Between Groups .157 2 .079 .136 .872 Within Groups 147.944 257 .576 Total 148.101 259 Su quan tam cua Nha truong toi SV Between Groups 1.816 2 .908 1.440 .239 Within Groups 162.093 257 .631 Total 163.909 259 Qua phân tích phương sai ANOVA chúng ta thấy với mức ý nghĩa Sig. của tất cả các biến độc lập đều lớn hơn 0,05, ta có thể đi đến kết luận không có sự khác nhau tồn tại giữa các biến độc lập và sự đánh giá của sinh viên giữa các Khoa (hay nói cách khác là giả thiết H0 được chấp nhận). Thống kê mô tả (Descriptives – Phụ lục 5A – Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Khoa) cho thấy, mức độ đánh giá các thành phần trong chất lượng đào tạo chưa được cao (giá trị báo cáo nằm trong khoảng 2,595 ÷ 3,238), cụ thể: đối với thành phần Cơ sở vật chất đánh giá mức độ hài lòng chưa cao (giá trị báo cáo nằm trong khoảng 2,595 ÷ 2,628) và không có sự khác nhau nhiều về mức độ hài lòng của sinh viên ở các Khoa trong trường; đối với thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thành phần Đội ngũ giảng viên đánh giá mức độ hài lòng ở mức trung bình (giá trị báo cáo đối hai thành phần này nằm trong khoảng 2,840 ÷ 3,238), mức độ hài lòng đối với Sự nhiệt tình của đội ngũ cán 63 bộ và giảng viên được sinh viên khoa Kinh tế đánh giá cao nhất (giá trị báo cáo 3,105) và thấp nhất là sinh viên khoa Kế toán (giá trị báo cáo 2,840), thành phần Đội ngũ giảng viên được sinh viên đánh giá tương đối tốt, giá trị trung bình báo cáo đạt 3,147 trong đó sinh viên khoa Kinh tế đánh giá cao nhất (giá trị báo cáo 3,2380 và khoa QTKD thấp hơn (giá trị báo cáo 3,085); đối với thành phần Khả năng thực hiện cam kết và Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên được sinh viên đánh giá ở mức thấp (giá trị báo cáo đối với hai thành phần này nằm trong khoảng 2,730 ÷ 3,004), mức độ hài lòng của sinh viên về thành phần Khả năng thực hiện cam kết được đánh giá ở mức thấp hơn trung bình một ít, mức độ hài lòng của sinh viên khoa Kinh tế về Khả năng thực hiện cam kết đánh giá cao nhất (giá trị báo cáo 3,004) và khoa Kế toán đánh giá thấp nhất (giá trị báo cáo 2,948). Tương tự, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích ANOVA đối với kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Năm học, Học lực và Giới tính. Với kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Năm học, ta có kết quả kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với mức ý nghĩa Sig. của các biến độc lập trong kiểm định phương sai đều lớn hơn 0,05. Có thể kết luận rằng phương sai sự đánh giá của sinh viên giữa các Khoa không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng. Trong phân tích phương sai một nhân tố ANOVA, giá trị báo cáo về mức ý nghĩa của 3 biến độc lập (Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, Khả năng thực hiện cam kết và Đội ngũ giảng viên) có mức ý nghĩa Sig. nhỏ hơn 0,05, tức là có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học đối với 3 biến trên. Đối với hai biến (Cơ sở vật chất và Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên) có mức ý nghĩa Sig. lớn hơn 0,05, điều này có nghĩa đánh giá về chất lượng theo năm học của sinh viên là không khác nhau. Hiện tượng này 64 xảy ra là do của sinh viên ở các năm học khác nhau có nhận thức và cảm nhận về chất lượng đào tạo khác nhau (Chi tiết tại Phụ lục 5B) Thống kê mô tả (Descriptives – Phụ lục 5B - Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Năm học), đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với 5 thành phần trong chất lượng đào tạo nằm trong khoảng giá trị (2,571 ÷ 3,414). Cụ thể, thành phần Cơ sở vật chất đánh giá ở mức thấp (giá trị trung bình báo cáo 2,612), đánh giá thành phần Cơ sở vật theo năm học không có sự khác nhau nhiều giữa sinh viên năm thứ 2 và năm thứ 4 (giá trị báo cáo đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên năm thứ 2: 2,584, năm thứ 3: 2,571 và năm thứ 4: 2,676); đánh giá của sinh viên về thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thành phần Đội ngũ giảng viên cao hơn so với thành phần Cơ sở vật chất (giá trị báo cáo hai thành phần này nằm trong khoảng 2,742 ÷ 3,414), trong đánh giá thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên sinh viên năm thứ 2 đánh giá cao nhất (giá trị báo cáo 3,343), điều này có thể dễ lý giải vì sinh viên năm thứ 1 và năm thứ 2 là những người mới vào học và có nhiều bỡ ngỡ khi học tập tại môi trường mới nên sự giúp đỡ và chỉ bảo nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên đã tạo ấn tượng tốt. Đối với thành phần Đội ngũ giảng viên đánh giá của sinh viên qua các năm học không có khác nhau nhiều, các giá trị báo cáo về đánh giá của sinh viên nằm trong khoảng 2,976 ÷ 3,414; đánh giá của sinh viên về thành phần Khả năng thực hiện cam kết và Sự quan tâm của Nhà trường có giá trị nằm trong khoảng (2,756 ÷ 3,139). Sinh viên năm thứ 2 có đánh giá tương đối tốt với hai thành phần này, giá trị báo cáo đánh giá của sinh viên năm thứ 2 đối với thành phần Khả năng thực hiện cam kết là 3,139 và giá trị báo cáo đánh giá của sinh viên năm thứ 2 đối với thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên là 2,903. Sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 có đánh giá thấp hơn một ít so với sinh viên năm thứ 2 đối với 65 hai thành phần này hay nói cách khác là có sự giảm sút về mức độ hài lòng của SV năm thứ 3 và năm thứ 4 đối với hai thành phần này. Với kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Học lực (kết quả học tập), ta có kết quả kiểm định tính đồng nhất của phương sai với mức ý nghĩa Sig. lớn hơn 0,05, điều này có nghĩa phương sai sự đánh giá của sinh viên theo kết quả học tập không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng. Trong phân tích phương sai một nhân tố ANOVA, giá trị báo cáo về mức ý nghĩa của biến Cơ sở vật chất nhỏ hơn 0,05, điều này có nghĩa là có sự khác nhau về đánh giá thành phần cơ sở vật chất trong chất lượng đào tạo của sinh viên. Giá trị báo cáo về mức ý nghĩa Sig. của 4 thành phần còn lại đều có giá trị lớn hơn 0,05, từ đây ta có thể đi đến kết luận rằng không có sự khác biệt trong đánh giá chất lượng theo kết quả học tập đối với 4 thành phần (Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, Đội ngũ giảng viên, Khả năng thực hiện cam kết và Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên). (Chi tiết tại Phụ lục 5C) Thống kê mô tả (Descriptives – Phụ lục 5C - Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Học lực). Đánh giá năm thành phần trong chất lượng đào tạo về mức độ hài lòng nằm trong khoảng (1,839 ÷ 3,296). Thành phần Cơ sở vật chất trong đánh giá của sinh viên là có sự khác nhau, sinh viên có kết quả học lực Yếu đánh giá thành phần cơ sở vật chất thấp nhất (giá trị báo cáo 1,893), điều này cho thấy Cơ sở vật chất là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình đào tạo của Nhà trường, nếu cơ sở vật chất tốt sẽ đáp ứng được nhu cầu học tập của sinh viên và là động lực cho sinh viên phấn đấu trong học tập; Giá trị trung bình báo cáo về mức độ hài lòng đối với thành phần Đội ngũ giảng viên được đánh giá cao nhất (giá trị trung bình báo cáo 3,147), thành phần Đội ngũ cán bộ, Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên luôn được sinh viên đánh giá tốt hơn so 66 với các thành phần khác. Đánh giá của sinh viên về hài thành phần này không có sự khác biệt nhiều, giá trị báo cáo nằm trong khoảng 2,922 ÷ 3,296; Đối với thành phần Khả năng thực hiện cam kết và Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên được đánh giá ở mức độ trung bình, giá trị báo cáo hai thành phần này nằm trong khoảng (2,705 ÷ 3,083). Đánh giá của sinh viên học lực Yếu đối với hai thành phần này là tương đối thấp, thành phần Khả năng thực hiện cam kết có giá trị báo cáo 2,796 và thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên có giá trị báo cáo 2,705 so với các giá trị báo cáo về đánh giá mức độ hài lòng sinh viên có kết quả từ học lực Trung bình đến Giỏi Với kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính, ta có kết quả kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với mức ý nghĩa Sig. của các biến độc lập trong kiểm định phương sai đều lớn hơn 0,05. Có thể kết luận rằng phương sai sự đánh giá của sinh viên theo giới tính không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng. Trong phân tích phương sai một nhân tố ANOVA, giá trị báo cáo về mức ý nghĩa của 5 biến độc lập lớn hơn 0,05, điều này có nghĩa đánh giá về chất lượng theo giới tính của sinh viên là không khác nhau (Chi tiết tại Phụ lục 5D). Thống kê mô tả (Descriptives – Phụ lục 5D - Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Giới tính). Cho thấy, đánh giá mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo theo Giới tính đối với 5 thành phần nằm trong khoảng (2,497 ÷ 3,207). Tương tự như trên, thành phần Cơ sở vật chất luôn được đánh giá thấp hơn với các thành phần khác về mức độ hài lòng. Giá trị báo cáo về mức độ hài lòng của sinh viên về cơ sở vật chất không có sự khác nhau nhiều giữa giới tính nam (giá trị báo cáo 2,661) và nữ (giá trị báo cáo 2,497). Thành phần Sự quan tâm của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thành phần Đội ngũ giảng viên và Khả năng thực hiện cam 67 kết được đánh giá tương đối tốt (giá trị báo cáo nằm trong khoảng 2,909 ÷ 3,207), sinh viên nữ đánh giá mức độ hài lòng đối với thành phần Đội ngũ giảng viên cao nhất và sinh viên nam đánh giá mức độ hài lòng đối với Khả năng thực hiện cam kết thấp nhất trong ba thành phần được xác định ở trên. Thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên được đánh giá mức tương đối thấp, giá trị báo cáo nằm trong khoảng (2,777 ÷ 2,864). So sánh toàn bộ giá trị báo cáo về mức độ hài lòng đối với 5 thành phần, cho thấy, giới tính nữ đánh giá mức độ hài lòng cao hơn giới tính nam. Tóm lại, qua phân tích phương sai một nhân tố ANOVA đối với sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa, Năm học, Học lực và Giới tính. Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Khoa cho thấy, mức độ đánh giá các thành phần trong chất lượng đào tạo chưa được cao, giá trị báo cáo nằm trong khoảng (2,595 ÷ 3,238). Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Năm học, mức độ hài lòng của sinh viên đối với 5 thành phần trong chất lượng đào tạo nằm trong khoảng giá trị (2,571 ÷ 3,414). Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Học lực, mức độ hài lòng nằm trong khoảng (1,839 ÷ 3,296). Phân tích phương sai một nhân tố với kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo Giới tính, mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo theo Giới tính đối với 5 thành phần nằm trong khoảng (2,497 ÷ 3,207). Nhìn chung đánh giá của sinh viên về mức độ hài lòng đối với chất lượng đào tạo của Nhà trường ở mức độ trung bình. 3.3.2.2. Kiểm định sự khác biệt mức độ hài lòng Tương tự như trên, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích phương sai một nhân tố ANOVA để kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng của 68 sinh viên về theo Khoa, Năm học, Học lực và Giới tính. Kết quả sau khi phân tích thu được như sau (chi tiết tại Phụ lục 6). Với kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khoa, Năm học và theo Học lực, ta có kết quả kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với mức ý nghĩa Sig. của các biến độc lập trong kiểm định phương sai đều lớn hơn 0,05. Có thể kết luận rằng phương sai mức độ hài lòng của sinh viên theo Khoa, Năm học và theo Học lực là không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng. Trong phân tích phương sai một nhân tố ANOVA, giá trị báo cáo về mức ý nghĩa của 5 biến độc lập lớn hơn 0,05, điều này có nghĩa mức độ hài lòng về chất lượng theo Khoa, Năm học và theo Học lực của sinh viên là không khác nhau. Với kiểm định sự khác nhau về mức độ hài lòng theo Giới tính, kết quả kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances) với mức ý nghĩa Sig. của các biến độc lập trong kiểm định phương sai nhỏ hơn 0,05 (giá trị báo cao Sig.=0,047). Có thể kết luận rằng phương sai mức độ hài lòng của sinh viên theo giới tính là khác nhau và kết quả phân tích ANOVA cho giá trị Sig. lớn hơn 0,05. Với kiểm định sự khác nhau về mức độ hài lòng theo giới tính, ta có thể kết luận, mức độ hài lòng của sinh viên là khác nhau về chất lượng đào tạo hay mức độ hài lòng của sinh viên nữ khác với mức độ hài lòng của sinh viên nam. Tóm tắt Chương 3 đã trình bày và giải quyết những vấn đề đặt ra của luận văn. Kết quả nghiên cứu với năm thành phần chất lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: Cơ sở vật chất; Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên; Đội ngũ giảng viên; Khả năng thực hiện cam kết; Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên. 69 Trong nghiên cứu và kiểm định mô hình hồi qui, năm thành phần đề xuất đều phù hợp và có ý nghĩa trong thống kê, mô hình hồi qui phù hợp với dữ liệu thu thập. Trong năm thành phần được xác định trong mô hình nghiên cứu, mức độ tác động của các thành phần khác nhau đối với sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Cụ thể, tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên (Beta = 0,274); thứ hai là thành phần Khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,239); thứ ba là thành phần Cơ sở vật chất (Beta = 0,224); thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,221) và cuối cùng là thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên (Beta = 0,152). Đối với kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng và mức độ hài lòng theo yếu tố nhân khẩu học. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra được sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa, Năm học, Học lực và Giới tính. Cụ thể, không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa và Giới tính. Với kiểm định về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng theo Năm học có sự khác nhau về cảm nhận của sinh viên đối với ba biến (Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, Đội ngũ giảng viên và Khả năng thực hiện cam kết), hai biến còn lại không có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của sinh viên. Với kiểm định về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng theo Học lực, biến Cơ sở vật chất có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng, bốn biến còn lại không có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của sinh viên. Nghiên cứu sự khác biệt về mức độ hài lòng theo yếu tố nhân khẩu học, nghiên cứu đã chỉ ra được không có sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên theo Khoa, Năm học và Học lực. Tuy nhiên, trong nghiên cứu sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính có sự khác nhau giữa giới tính nam và nữ về mức độ hài lòng. 70 Kết quả nghiên cứu của luận văn đã góp phần khẳng định các nhận định đề xuất, tuy nhiên, do chất lượng đào tạo là lĩnh vực không ổn định vì phụ thuộc vào mức độ cảm nhận của sinh viên nên tùy thuộc vào từng điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo cần có sự điều chỉnh khái niệm và thang đo cho phù hợp. Bên cạnh đó, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác bên ngoài. Chương tiếp theo sẽ đề xuất giải pháp và kiến nghị đối với trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nhằm thỏa mãn hơn nữa sự hài lòng của sinh viên. 71 KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP 1. Kết luận Mục đích chính của nghiên cứu là xác định các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh, xây dựng và đánh giá các thang đo lường các thành phần. Để khẳng định sự tác động của các thành phần này vào sự hài lòng của sinh viên, một mô hình lý thuyết được xây dựng và kiểm định. Mô hình lý thuyết được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và các thành phần tác động vào sự hài lòng. Phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng, đo lường các thang đo và kiểm định mô hình (được trình bày ở chương 2) bao gồm hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính thông qua phương pháp thảo luận nhóm. Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với một mẫu có kích thước 260. Cả hai nghiên cứu trên đều được thực hiện tại trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh với đối tượng nghiên cứu là sinh viên đại học hệ chính qui đang học tập tại trường. Kết quả nghiên cứu chính thức được sử đụng dể phân tích, đánh giá thang đo lường các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA, kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết thông qua phân tích phương sai một nhân tố ANOVA (được trình bày ở chương 3). Sau đây là trình bày tóm tắt lại các kết quả nghiên cứu và đưa ra kết luận từ nghiên cứu, đặc biệt là những hàm ý của nghiên cứu đối với hoạt động giáo dục đào tạo tại các đơn vị đào tạo nói chung và tại các trường đại học nói riêng. 72 Các thang đo lường các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên sau khi đề xuất và bổ sung đều đạt được độ tin cậy và giá trị cho phép. Kết quả nghiên cứu cho thấy, đối với chất lượng đào tạo thì các thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm 5 thành phần chính: (1) Cơ sở vật chất; (2) Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên; (3) Đội ngũ giảng viên; (4) Khả năng thực hiện cam kết, (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên và thang đo Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Kết quả đánh giá thang đo với hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố EFA. Kết quả nghiên cứu hệ số Cronbach Alpha với 5 thành phần của thang đo chất lượng đào tạo và thang đo Sự hài lòng đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6. Như vậy, thang đo thiết kế trong luận văn có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết. Cụ thể: (i) Thành phần Cơ sở vật chất có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,831; (ii) Thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,923; (iii) Thành phần Đội ngũ giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,94; (iv) Thành phần Khả năng thực hiện cam kết có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,928; (v) Thành phần Sự quan tâm của Nhà trường có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,929. Thang đo Sự hài lòng có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,761. Nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá EFA với 57 biến quan sát thuộc 5 thành phần trong chất lượng đào tạo và 5 biến quan sát trong thành phần Sự hài lòng (giá trị đạt yêu cầu lớn hơn 0,4). Kết quả phân tích cho thấy, 5 thành phần trong chất lượng đào tạo có 53 biến quan sát đạt giá trị yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê (giá trị nhỏ nhất 0,402 và giá trị lớn nhất là 0,818), trong đó, 4 biến quan sát không đạt giá trị yêu cầu và bị loại ra khỏi nghiên cứu. Thành phần Sự hài lòng có 5 biến quan sát có giá trị đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê (giá trị báo cáo biến SET_1: 0,523; SET_2: 0,812; SET_3: 0,683; SET_4: 0,615 và SET_5: 0,493). 73 Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy tất cả 5 thành phần vừa nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo. Trong đó thành phần tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên (Beta = 0,274); thứ hai là thành phần Khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,239); thứ ba là thành phần Cơ sở vật chất (Beta = 0,224); thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,221) và cuối cùng là thành phần Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên (Beta = 0,152). Kiểm định giả thuyết về sự khác nhau về đánh giá chất lượng và sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên theo yếu tố nhân khẩu học đã được làm rõ trong nghiên cứu. Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích phương sai một nhân tố ANOVA để kiểm định giả thuyết. Kết quả phân tích sự khác nhau về đánh giá chất lượng cho thấy, không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa và Giới tính. Với kiểm định về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng theo Năm học có sự khác nhau về cảm nhận của sinh viên đối với ba biến (Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, Đội ngũ giảng viên và Khả năng thực hiện cam kết), hai biến còn lại không có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của sinh viên. Với kiểm định về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng theo Học lực, biến Cơ sở vật chất có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng, bốn biến còn lại không có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của sinh viên. Kết quả phân tích sự khác nhau mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo cho thấy, không có sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên theo Khoa, Năm học và Học lực. Tuy nhiên, trong nghiên cứu sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính có sự khác nhau giữa giới tính nam và nữ về mức độ hài lòng. Kết quả của phân tích mô hình trong nghiên cứu góp phần làm rõ thêm cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học hành vi thấy rằng các thang 74 đo lường trong nghiên cứu cần phải được đánh giá giá trị và độ tin cậy khi dùng chúng để đo lường. Nếu không thực hiện việc đánh giá thang đo và không thực hiện một cách khoa học thì kết quả nghiên cứu sẽ không có sức thuyết phục cao và ý nghĩa trong thống kê. Kết quả kiểm định mô hình cho thấy sự phù hợp của mô hình lý thuyết với chất lượng đào tạo cũng như việc chấp nhận các lý thuyết đã đề ra trong mô hình nghiên cứu có ý nghĩa thiết thực cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo nói chung và các trường đại học nói riêng. Đây chính là nhứng căn cứ để xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác đào tạo và chất lượng giáo dục nhằm thỏa mãn hơn nữa sự hài lòng của sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, với các yếu tố nhân khẩu học khác nhau thì mức hài lòng cũng khác nhau. Đây sẽ là cơ sở cho các nhà quản lý, các nhà hoạch định chiến lược giáo dục trong việc lựa chọn công cụ đánh giá chất lượng phù hợp đẻ đem lại hiệu quả tối ưu trong giáo dục và đào tạo. Về mặt phương pháp nghiên cứu, nghiên cứu này góp phần vào hệ thống thang đo chất lượng dịch vụ nói chung, chất lượng đào tạo nói riêng và sự hài lòng của sinh viên bằng cách bổ sung đó một hệ thống thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên. Các nhà nghiên cứu có thể xem mô hình này như là một mô hình tham khảo cho các nghiên cứu khác và tại các đơn vị khác. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng nếu đo lường một khái niệm tiềm ẩn bằng nhiều biến quan sát sẽ làm tăng độ giá trị và độ tin cậy của thang đo lường. Các biến quan sát trong thang đo này có thể điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với từng đơn vị đào tạo và từng thành phần cụ thể. Lý do là mỗi ngành dịch vụ nói chung và dịch vụ giáo dục đào tạo nói riêng đều có những đặc thù riêng của nó. 75 2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Cơ sở vật chất: Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh là đơn vị mới thành lập nên cơ sở vật chất còn khó khăn, hiện nay Nhà trường đang sử dụng cơ sở vật chất chung với Trường Đại học Kĩ thuật Công nghiệp nên việc đầu tư xây dựng và mua sắm còn gặp nhiều hạn chế. Để khắc phục những khó khăn hiện tại và đáp ứng yêu cầu thực tế, Nhà trường cần đầu tư tăng cường trang thiết bị dạy và học. Xây dựng mạng lưới thông tin, thư viện và thư viện điện tử đủ mạnh để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên và nghiên cứu của giảng viên. Bên cạnh đó, Nhà trường cần đẩy mạnh triển khai việc xây dựng cơ sở đào tạo mới theo qui hoạch của tỉnh Thái Nguyên. Đội ngũ cán bộ phục vụ và cán bộ giảng dạy: Nâng cao chất lượng đào tạo và chất lượng quản lý trong Nhà trường điều đầu tiên cần chú trọng là xây dựng đội ngũ cán bộ giảng dạy đủ về số lượng, vững vàng về chuyên môn, đồng bộ cơ cấu quản lý và có chuyên môn nghiệp vụ tốt. Thúc đẩy công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý trình độ cao. Khuyến khích và tạo điều kiện cho cán bộ đi du học tại các nước phát triển. Gắn chặt nhiệm vụ nghiên cứu khoa học với nhiệm vụ giảng dạy, khuyến khích đội ngũ giảng viên sử dụng kết quả nghiên cứu khoa học lồng ghép vào chương trình giảng dạy môn học. Bồi dưỡng trình độ ngoại ngữ cho đội ngũ cán bộ giảng dạy, khuyến khích cán bộ giảng dạy tìm kiếm học bổng của các tổ chức trong và ngoài nước. Nhà trường cần có biện pháp cụ thể nhằm bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ phục vụ (cử đi học tập các khóa đào tạo ngắn hạn về chuyên môn, định kỳ hàng năm mở các lớp tập huấn về nghiệp vụ nhằm cập nhật những thay đổi trong các qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo...). 76 Khả năng thực hiện cam kết và Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên: Nhà trường cần đổi mới mạnh mẽ chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo, thực hiện liên kết đào tạo quốc tế và trao đổi sinh viên với các trường đại học tiên tiến nước ngoài, áp dụng chương trình và giáo trình tiên tiến. Xây dựng chương trình phù hợp với nhu cầu thực tế, nâng cao khả năng ứng dụng trong bối cảnh bùng nổ thông tin, công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Nhà trường cần giảm thời gian giảng dạy lý thuyết, tăng thời lượng nghiên cứu và thực hành, ứng dụng trong phân bổ thời gian giữa các môn học lý thuyết và các môn ứng dụng của mỗi ngành đào tạo, phân bổ thời lượng giữa hướng dẫn lý thuyết và thực hành ứng dụng cho từng môn học. Mời các doanh nghiệp, các nhà hoạt động thực tiễn tham gia giảng dạy nhằm trang bị cho sinh viên những kỹ năng làm việc khi tốt nghiệp. Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng kiến thức ngoại ngữ, tin học và kỹ năng cho sinh viên dưới nhiều hình thức như mở các lớp đào tạo ngắn hạn, các buổi thảo luận hoặc sinh hoạt theo chủ đề. Đổi mới phương pháp giảng dạy theo phương châm lấy người học làm trung tâm, học đi đôi với hành, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo. Chuyển đổi mạnh mẽ từ dạy kiến thức là chủ yếu sang phương pháp khai thác thông tin, phương pháp nghiên cứu, ứng dụng là chủ yếu. Đào tạo theo học chế tín chỉ để giúp cho sinh viên có thể có được kế hoạch học tập mềm dẻo, linh hoạt. Nhà trường cần xác định, định hướng mục đích và động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất và thứ hai, tránh tình trạng thiếu định hướng trong học tập, thiếu tinh thần học tập và nghiên cứu. Nhà trường cần tạo môi trường học tập và nghiên cứu cho sinh viên với các hoạt động như: sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học, sinh viên và cơ 77 hội việc làm, tạo môi trường cho sinh viên tham gia vào công việc thực tế tại các đơn vị sản xuất kinh doanh. Trang bị phương tiện học tập nhằm đáp ứng yêu cầu của các môn học trong quá trình học tập và nghiên cứu tại Nhà trường. Trang bị cho sinh viên phương pháp học tập nhằm giúp sinh viên học tập đúng đắn, phù hợp với môi trường giáo dục đại học. Nhà trường cần tổ chức các khóa học hoặc thảo luận chuyên đề về các vấn đề liên quan đến quá trình học tập như phương pháp nghe giảng trên lớp, phương pháp tự học, cách thức đọc và ghi chép tài liệu... nâng cao năng lực học trên lớp và năng lực tự học, tự nghiên cứu. Bên cạnh đó, Nhà trường cần có nhiều cách thức trong việc đánh giá và kiểm tra kết quả đào tạo thông qua hình thức thi cuối kỳ, cuối năm học. Xây dựng các biện pháp nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo đã tích lũy được trong quá trình học tập và rèn luyện tại Nhà trường như trình độ tin học, trình độ ngoại ngữ, khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc theo nhóm... Thực hiện dân chủ hóa trường học, xây dựng môi trường giáo dục thân thiện, phát huy vai trò trung tâm của sinh viên, vai trò làm chủ của sinh viên, giảng viên và cán bộ phục vụ đào tạo. Để hiện thực hóa các giải pháp trên cần có sự ủng hộ, nhận thức một cách đúng đắn của toàn thể cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, cán bộ phục vụ và đặc biệt là sinh viên đang học tập tại Nhà trường. 78

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLuan van Tran Xuan Kien DLDG2006.pdf
  • pdfTom tat LV Kien DLDG06.pdf