Đề tài Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. GIỚI THIỆU Trong 10 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới, giáo dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong 10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tượng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng b.nh quân 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng định vị trí con người trong x. hội. Chính v. vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đ. ra đời. Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học công lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngoài công lập (tăng 31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng 18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân lực của x. hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang c.n tồn tại nhiều vấn đề như chương tr.nh đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa l. thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để t.m được một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học. Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa về loại h.nh dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đ. có sự quan tâm nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban Trang 2 hành những tiêu chuNn quản l. chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu chuNn này rất phức tạp, v. thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên. STU là một trường đại học ngoài công lập được thành lập vào năm 1997 theo quyết định số 198/TTG của thủ tướng chính phủ bởi các giáo sư có tâm huyết, tận tụy và nhiều kinh nghiệm với lĩnh vực giáo dục. STU đ. và đang từng bước tạo lập tên tuổi của m.nh trong hệ thống các trường đại học ngoài công lập. Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu như hiện nay, ban l.nh đạo nhà trường luôn quan tâm đến chất lượng của quá tr.nh đào tạo, đặc biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài l.ng của sinh viên. Đo lường chất lượng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn khi giáo dục lại là một sản phNm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phNm dịch vụ có đặc điểm là vô h.nh, không đồng nhất, không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách hàng. N goài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống như các loại h.nh dịch vụ khác. Chất lượng thực sự của nó không chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà c.n được đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những người bỏ tiền ra để mua dịch vụ, các doanh nghiệp – người sử dụng sản phNm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt động sản xuất kinh doanh và x. hội – người có vai tr. đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế x. hội. Chính v. vậy, đánh giá đúng giá trị thực của chất lượng dịch vụ giáo dục rất khó. Công việc này đ.i hỏi công cụ đo lường phù hợp và được thực hiện thường xuyên. Bàn về chất lượng dịch vụ, có rất nhiều nhà nghiên cứu đ. cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Trong đó phải kể đến sự đóng góp rất nhiều và được các nhà nghiên cứu khác đánh giá cao của Parasuraman, Zeithaml, và Berry. Theo các nhà nghiên cứu này, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng trước khi sử dụng dịch vụ và nhận thức của họ sau khi sử dụng dịch vụ thực tế. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra thang đo SERVQUAL với 10 Trang 3 nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng dịch vụ được rút xuống c.n 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu h.nh, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đ. đề nghị thang đo SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách hàng thay v. khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các thang đo này đ. được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều . nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh không ít tranh luận. Thực tế bản chất của mỗi loại h.nh dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng khác nhau. Chính v. vậy, đối với từng loại h.nh dịch vụ cần phải thiết lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn. Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở các trường đại học là rất cần thiết. Với công cụ đo lường thích hợp, trường STU cần phải xác định r. chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng như sự hài l.ng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ t.m ra những giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa m.n “khách hàng sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng như giáo dục hiện nay. Đó chính là l. do tôi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài l.ng của sinh viên trường Đại học Công nghệ Sài G.n”. 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài l.ng của khách hàng về sản phNm hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối cùng về chất lượng sản phNm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào tồn tại và phát triển nếu không mang lại sự hài l.ng cho khách hàng. Trường đại học cũng không là ngoại lệ. Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản l. giáo dục thế kỷ 21) th. sản phNm dịch vụ giáo dục đại học rất khó định nghĩa. Đó là những tri thức mà các Trang 4 sinh viên thu nhận để thực hiện những mục tiêu của m.nh. Các trường đại học khác nhau sẽ có những sản phNm giáo dục khác nhau phù hợp với từng mục tiêu cụ thể của sinh viên. Dịch vụ giáo dục là một quá tr.nh cung cấp kiến thức cho sinh viên trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác mạnh mẽ với nhau và quyết định chất lượng của quá tr.nh. N goài ra, hoạt động của các đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các ph.ng ban, các khoa, thư viện, các ph.ng thí nghiệm và những dịch vụ học đường khác góp phần làm cho quá tr.nh truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và dễ dàng hơn. Sự đóng góp nói chung của các doanh nghiệp, các nhà giáo sư trong ngành trong việc xây dựng những khóa học phù hợp với nhu cầu của sinh viên, của x. hội được xem là một thành phần không kém quan trọng trong quá tr.nh. STU là một trường đại học tư thục cung cấp dịch vụ giáo dục với các thành phần kể trên và luôn mong muốn mang lại sự hài l.ng cao nhất cho sinh viên từ chất lượng dịch vụ giáo dục cao. Trước đây, STU đ. từng thực hiện việc lấy . kiến sinh viên sau mỗi học kỳ nhưng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá tr.nh cung cấp dịch vụ giáo dục hỗ trợ quá tr.nh truyền đạt kiến thức. Chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các thành phần hỗ trợ quá tr.nh truyền đạt kiến thức khác như các ph.ng ban, các khoa, thư viên, các ph.ng thí nghiệm, dịch vụ học đường ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài l.ng của sinh viên từ đó khẳng định chất lượng chung của dịch vụ giáo dục được cung cấp tại STU. Với những l. do như trên, mục tiêu của nghiên cứu này là: - Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tại STU dựa trên thang đo SERVPERF - T.m ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài l.ng của sinh viên - Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Trang 5 3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU _ Phạm vi nghiên cứu Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá tr.nh bao gồm quá tr.nh chính – quá tr.nh truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và quá tr.nh thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận chức năng và phi chức năng (các khoa, các ph.ng ban, thư viện, các ph.ng thí nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi quá tr.nh chính diễn ra. Các thành viên trong quá tr.nh từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng với nhiệm vụ của m.nh đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU, nghiên cứu tiến hành xác định những qui tr.nh thực hiện công việc gắn liền với sinh viên. Chúng được gọi là những qui tr.nh chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài l.ng của sinh viên. Các qui tr.nh này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của trường. V. vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui tr.nh thực hiện công việc chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài l.ng của sinh viên. _ Đối tượng nghiên cứu Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách hàng. Khách hàng của một trường đại học thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đ. tốt nghiệp theo học các khóa học ngoài chính qui và sinh viên hiện đang theo học ) – những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng; phụ huynh sinh viên (những người lựa chọn trường đại học và cung cấp nguồn tài chính cho con em họ theo học với mong muốn con em m.nh có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập sau đào tạo); các giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ của trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng đó chính là x. hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế x. hội. N hận thấy sinh viên hiện đang theo học tại STU là khách hàng tiêu thụ và cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trường cung cấp. N hư vậy đối tượng nghiên cứu được chọn đó chính là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Trang 6 được cảm nhận và sự hài l.ng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại STU. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU N ghiên cứu sẽ được tiến hành theo 3 bước Bước 1: nghiên cứu định tính N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các nhà l.nh đạo cấp cao, các trưởng phó các ph.ng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo . kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù hợp những đặc tính riêng của dịch vụ giáo dục. Trong bước này, bảng câu hỏi cũng được h.nh thành. Bước 2: nghiên cứu định lượng N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đ. được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô h.nh l. thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài l.ng của sinh viên. Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô h.nh và các giả thuyết nghiên cứu. Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng 5. Ý NGHĨA THỰC TIỄN N ghiên cứu thực hiện thành công sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu giúp: - STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ Trang 7 - STU đo lường được mức độ hài l.ng của sinh viên về chất lượng dịch vụ - Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ 6. BỐ CỤC LUẬN VĂN Mở đầu Chương 1: Chất lượng dịch vụ và sự hài l.ng của khách hàng - Mô h.nh nghiên cứu chất lượng dịch vụ tại STU Chương 2: N ghiên cứu thực nghiệm Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU Kết luận

pdf76 trang | Chia sẻ: lvcdongnoi | Ngày: 04/02/2013 | Lượt xem: 1094 | Lượt tải: 8download
Tóm tắt tài liệu Đề tài Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ủ điều kiện để thực hiện bước tiếp theo là phân tích nhân tố khám phá. Phân tích nhân tố khám phá có tác dụng (1) giảm số lượng biến quan sát và (2) khám phá ra những nhân tố cơ bản trong đó chứa các nhóm biến có liên hệ qua lại lẫn nhau (phân loại biến số) N ghiên cứu tiếp tục sử dụng phần mềm SPSS để phân tích nhân tố khám phá. Kết quả phân tích nhân tố khám phá được trình bày trong các bảng phía dưới và có thể xem thêm trong phần phụ lục 2.5. Các kết quả phân tích nhân tố được giải thích bằng các lý thuyết thống kê trong kinh doanh đồng thời phải thỏa mãn một số điều kiện của phân tích nhân tố. Sẽ có một số biến bị loại bỏ ra khỏi thang đo sau khi hoàn thành quá trình phân tích nhân tố. Một số tiêu chuNn phục vụ cho quá trình phân tích nhân tố:  Mẫu: theo lý thuyết, kích thước mẫu khi tiến hành phân tích nhân tố phải đủ lớn (>50) và phải gấp đôi số biến quan sát (Hair & ctg, 1998). Trang 46 Trong nghiên cứu này, số quan sát là 518 và gấp 23,54 lần so với số biến quan sát. N hư vậy kích thước mẫu của nghiên cứu là hợp lệ.  Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) và Bertlett’s Test: KMO là một chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố với dữ liệu của mẫu. Trị số KMO lớn (giữa 0.5 và 1) có ý nghĩa là phân tích nhân tố là thích hợp, còn nếu nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu. N goài ra để có thể áp dụng được phân tích nhân tố thì các biến quan sát phải tương quan với nhau. Kiểm định Bartlett với giả thuyết là không (H0) là “ các biến không tương quan với nhau”. N ếu xác suất của trị thống kê này nhỏ hơn 0.05 thì bác bỏ giả thuyết trên đồng nghĩa với việc các biến có tương quan với nhau và việc áp dụng phân tích nhân tố là thích hợp.  Xác định số lượng nhân tố - Tiêu chuNn Kaiser (Kaiser criterion): xác định số nhân tố được trích từ thang đo. Các nhân tố kém quan trọng bị loại bỏ, chỉ giữ lại những nhân tố quan trọng bằng cách xem xét Eigenvalua. Eigenvalua đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. Chỉ có nhân tố nào có Eigenvalua lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình phân tích. - Tiêu chuNn phương sai trích (Variance explained criteria): tổng phương sai trích không được nhỏ hơn 50%.  Hệ số tải nhân tố (Factor loadings): là những hệ số tương quan đơn giữa các biến và các nhân tố. - Để thang đo đạt được giá trị hội tụ, các biến phải có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5 trong một nhân tố. - Để đạt được độ giá trị phân biệt (Discriminant validity), khác biệt giữa các hệ số tải nhân tố của mỗi biến trong các nhân tố phải lớn hơn 0.3 (Jabnoun & ctg, 2003)  Phương pháp trích được chọn để phân tích thang đo: Trang 47 - Phương pháp trích Principal components (phương pháp phân tích nhân tố rút thành phần chính) với phép quay Promax được áp dụng cho thang đo đa hướng như thang đo chất lượng dịch vụ vì nó phản ánh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn các phương pháp khác trong việc khám phá nhân tố mới - Đối với thang đo đơn hướng như thang đo sự hài lòng của sinh viên, phương pháp trích principal components với phép quay Varimax được sử dụng nhằm giảm số lượng biến. Tóm lại dựa vào các tiêu chuNn trên, phương pháp phân tích nhân tố khám phá được tiến hành cho thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục và thang đo sự hài lòng của sinh viên.  Thang đo chất lượng dịch vụ Bảng 2.10: Kết quả phân tích nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ hân tố Biến 1 2 3 TAN 1 0.812 TAN 2 0.747 TAN 4 0.647 EMP1 0.666 EMP2 0.525 EMP3 0.693 EMP4 0.579 REL1 0.839 REL2 0.538 REL3 0.700 REL4 0.651 RES2 0.664 RES3 0.767 RES4 0.680 Trang 48 ASS1 0.616 ASS4 0.558 Eigenvalua 6.060 1.226 1.084 Phương sai trích (%) 37.875 45.538 52.312 Cronbach alpha 0.8325 0.7167 0.7460 KMO 0.923 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Promax with Kaiser N ormalization Rotation converged in 6 iterations Tiến hành phân tích EFA và độ tin cậy cronbach alpha, kết quả phân tích thang đo chất lượng dịch vụ (còn 16 biến ) được trình bày ở bảng 2.10. Chi tiết phân tích nhân tố xem ở phụ lục 2.5. Hệ số KMO ( 0.923) và Bartlett’s test (Sign 0.000) trong phân tích nhân tố thỏa mãn các điều kiện đã trình bày ở trên. Điều này có nghĩa là việc tiến hành phân tích nhân tố trong nghiên cứu này là phù hợp. Trong quá trình phân tích nhân tố, các biến TAN 3 – thư viện hiện đại, có nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên thuộc thành phần sự cảm thông; biến ASS2 – chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với nhu cầu thực tiễn và biến ASS3 – giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao thuộc thành phần sự đảm bảo; và biến RES1 – STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh viên có hệ số tải nhân tố không đạt yêu cầu (0.493, 0.412, 0.383 và 0.488 < 0.5). Do đó bốn biến này bị loại. Các biến ASS2 và ASS3 bị loại ra khỏi thang đo có thể là do sinh viên chưa đủ kinh nghiệm và trình độ để nhận biết về sự phù hợp của chương trình đào tạo với nhu cầu thực tiễn cũng như trình độ chuyên môn của các giảng viên. Biến TAN 3 không phù hợp với thang đo do các sinh viên vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc tìm kiếm nguồn tài liệu phục vụ cho nhu cầu học tập tại thư viện. Biến RES1 có nội dung gần giống như biến REL2 thuộc thành phần độ tin cậy nên cũng bị loại ra khỏi thang đo. Trang 49 Xem xét tiêu chuNn Kaiser dựa trên Eigenvalua và tiêu chuNn phương sai trích thì có 3 nhân tố được trích tại Eigenvalue 1.084 và phương sai trích là 52, 312%. Hệ số tải biến của tất cả các biến đều thỏa yêu cầu là không nhỏ hơn 0.5 và khác biệt giữa các hệ số tải biến của mỗi biến trong các nhân tố không nhỏ hơn 0.3. Thang đo chất lượng dịch vụ mới được hình thành gồm 16 biến quan sát được nhóm thành 3 nhân tố và có ý nghĩa cho việc nghiên cứu. Độ tin cậy của thang đo cũng được kiểm chứng khi hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 và Cronbach Alpha lớn hơn 0.65. Tóm lại, theo các tiêu chuNn trong phân tích nhân tố khám phá, thang đo chất lượng dịch vụ đạt được độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt. Thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm 16 biến nhóm thành 3 nhân tố. N hân tố thứ nhất bao gồm 3 biến thuộc thành phần tính hữu hình (TAN 1, TAN 2, TAN 4) và 4 biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4). Xem xét lại ý nghĩa của các biến quan sát và các câu hỏi được đưa ra trong bảng câu hỏi, ta thấy các biến được nhóm trong nhân tố thứ nhất chủ yếu liên quan đến môi trường giảng dạy và học tập tại STU bao gồm các yếu tố về văn hóa và các yếu tố vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy. Chính vì vậy, ta có thể gọi nhân tố thứ nhất này là nhân tố môi trường giảng dạy (FAC_EN V). N hân tố thứ hai bao gồm 4 biến bao gồm thuộc độ tin cậy (REL1, REL2, REL3, REL4) nên được gọi tên độ tin cậy (FAC_REL). Cuối cùng là nhân tố thứ ba bao gồm 3 biến liên quan đến sự đáp ứng (RES2, RES3, RES4) và 2 biến liên qua đến sự đảm bảo (ASS1và ASS4), ta gọi chung là sự đáp ứng (FAC_RES). Thành phần sự đảm bảo bị loại ra khỏi thang đo. N hư vậy thang đo chất lượng dịch vụ mới bao gồm 3 nhân tố mới với 16 biến được chấp nhận cho các phân tích tiếp theo. Sự xuất hiện thang đo mới với các nhân tố không trùng với các nhân tố gốc của thang đo SERVPERF khẳng định rằng các nhân tố của chất lượng dịch vụ thay đổi theo từng thị trường và từng loại hình dịch vụ. Tóm lại thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm 3 nhân tố với 16 biến được chấp nhận cho phân tích tiếp theo. Trang 50  Thang đo sự hài lòng của sinh viên Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thang đo sự hài lòng của sinh viên từ phần mềm SPSS được trình bày ở phụ lục 2.5. Theo kết quả phân tích (trình bày ở bảng 2.11), phân tích nhân tố trích được 1 nhân tố với tổng phương sai trích là 79.653 %, tại eigenvalue 1.593, tất cả các biến đều có hệ số tải biến không nhỏ hơn 0.5. độ tin cậy với các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 và Alpha lớn là 0.7445 lớn hơn 0.65. Bảng 2.11: Kết quả nhân tích nhân tố của thang đo sự hài lòng của sinh viên Biến hân tố SAT1 0.892 SAT2 0.892 Extraction Method: Principal Component Analysis. KMO 0.500 Sig. 0.000 Tổng phương sai trích (%) 79.653 Eigenvalua 1.593 Cronbach alpha 0.7445 N hư vậy thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt được độ tin cậy, giá trị hội tụ. Thang đo bao gồm một nhân tố và hai biến được chấp nhận cho phân tích tiếp theo. Tóm lại sau khi phân tích nhân tố khám phá, chỉ có thang đo chất lượng dịch vụ là có sự thay đổi về các biến trong từng nhân tố. Thang đo sự hài lòng của sinh viên vẫn giữ nguyên, không thay đổi. 2.2.3.3 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ được xác định bởi 3 nhân tố với 16 biến quan sát. Ba nhân tố được xác định là môi trường giảng dạy (FAC_EN V) bao gồm 7 biến quan sát, sự tin cậy (FAC_REL) bao gồm 4 biến quan sát và sự đáp ứng (FAC_RES) bao gồm 5 biến quan sát. Do đó mô hình nghiên cứu cần được hiệu chỉnh lại cùng với các giả thuyết. Hình 2.4 trình bày mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Trang 51 Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Các giả thuyết H1: khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. H2: khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. H3: khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. 2.2.3.4 Kiểm định mô hình Dựa vào mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh, ta thấy được mối quan hệ giữa các nhân tố môi trường giảng dạy, sự tin cậy và sự đáp ứng với nhân tố sự hài lòng của sinh viên. Về mặt toán học, mối quan hệ trên được thể hiện bằng hàm số SAT = f(FAC_EV, FAC_REL, FAC_RES) Trong đó giá trị của mỗi nhân tố độc lập là trung bình của các biến tạo thành nhân tố đó. a. Thống kê mô tả Các biến độc lập và biến phụ thuộc ở phương trình 2.1 được khảo sát sơ bộ qua các đại lượng thống kê mô tả được trình bày trong bảng 2.12. H1(+) H2 (+) H3 (+) Độ tin cậy (FAC_REL) Sự đáp ứng (FAC_RES) Môi trường giảng dạy (FAC_EN V) Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục (SAT) Trang 52 Bảng 2.12: Kết quả thống kê mô tả các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ hân tố Trung bình Độ lệch chu–n  FAC_EN V 3.4377 0.63207 518 FAC_REL 3.5907 0.72465 518 FAC_RES 3.3402 0.62176 518 SAT 3.3668 0.71365 518 Kết quả cho thấy hầu hết sinh viên đánh giá chưa tốt về chất lượng dịch vụ. Sinh viên tạm hài lòng về môi trường giảng dạy và mức độ tin cậy mà STU mang lại trong các hoạt động liên quan đến quá trình học tập. Mức độ đáp ứng của STU chưa được đánh giá cao thể hiện ở điểm đánh giá trung bình là 3.3402. Cuối cùng nhìn chung, sinh viên không thỏa mãn khi nhận được dịch vụ giáo dục của STU. N hư vậy các sự đánh giá của sinh viên về các nhân tố là tương đồng với nhau. b. Phân tích tương quan Trước tiên, mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến chất lượng dịch vụ với nhân tố sự hài lòng của sinh viên được xem xét thông qua việc phân tích tương quan Pearson. Hệ số tương quan Pearson được tính toán để lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng. Khi giá trị tuyệt đối của hệ số tương quan Pearson nằm trong khoảng từ -1 đến 1 ta có thể kết luận hai biến có mối tương quan chặt chẽ. Kết quả phân tích tương quan Pearson thể hiện trong ma trận tương quan, được trình bày trong bảng 2.13 dưới đây (xem thêm ở phụ lục 2.6) Bảng 2.13: Kết quả phân tích tương quan Pearson FAC_EV FAC_REL FAC_RES SAT FAC_EV 1 FAC_REL 0.567(**) 1 FAC_RES 0.642(**) 0.529(**) 1 SAT 0.700(**) 0.441(**) 0.554(**) 1 ** Tương quan đạt mức ý nghĩa 0.01 (2-tailed).  = 518 Từ kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rằng sự thỏa mãn của sinh viên có tương quan tuyến tính chặt với 3 biến độc lập và có mức ý nghĩa ở mức 0.01. Hệ số Trang 53 tương quan giữa biến phụ thuộc ( sự hài lòng ) và các biến độc lập tương đối cao (thấp nhất cũng là 0.441) nên sơ bộ ta có thể kết luận các biến độc lập này có thể đưa vào mô hình để giải thích cho biến sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên sự tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập theo kết quả phân tích hệ số Pearson cũng khá cao (thấp nhất là 0.529), điều này nhắc nhở ta phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi qui bội để xem xét vai trò thực sự của các biến độc lập. c. Phân tích hồi qui đa biến Qua phân tích về tương quan, mô hình được chọn là mô hình hồi qui tuyến tính đa biến, được thể hiện ở phương trình 2.2 SAT = β0 + β1FAC_EV + β2FAC_REL + β3FAC_RES Trong mô hình hồi qui, có 4 biến nghiên cứu là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL), độ phản hồi (FAC_RES) và sự hài lòng của sinh viên (SAT). Sự hài lòng của sinh viên là biến phụ thuộc, ba biến còn lại là biến độc lập và được giả định là các yếu tố tác động vào sự hài lòng của sinh viên. Phân tích hồi qui tuyến tính được dùng để kiểm nghiệm mô hình và thủ tục chọn biến là các biến được đưa vào cùng lúc để xem biến nào được chấp nhận (phương pháp Enter). Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa bội được trình bày trong các bảng 2.14 bảng 2.15, bảng 2.16 (xem thêm phụ lục 2.6) Bảng 2.14: Kết quả hồi qui sử dụng phương pháp enter của mô hình Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate 1 0.714 (a) 0.509 0.507 0.50134 a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V Kết quả hồi qui tuyến tính đa biến có hệ số xác định R2 là 0.509 và hệ số xác định R2 điều chỉnh là 0.507. Điều này nói lên rằng độ thích hợp của mô hình là 50,7% hay nói cách khác là 50,7% độ biến thiên của biến sự hài lòng của sinh viên (SAT) được giải thích chung bởi các biến trong mô hình. Trang 54 Bảng 2.15: Bảng phân tích phương sai AOVA AOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 134.121 3 44.707 177.876 0.000(a) Residual 129.188 514 0.251 Total 263.309 517 a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V b Dependent Variable: SAT Trong bảng phân tích phương sai AN OVA, trị số thống kê F được tính từ giá trị R square có giá trị sig. rất nhỏ cho thấy sự thích hợp của mô hình hồi qui tuyến tính đa biến với tập dữ liệu. N hư vậy các biến độc lập trong mô hình có quan hệ với biến phụ thuộc, mô hình có thể sử dụng được. Bảng 2.16: Bảng phân tích các hệ số hồi qui Coefficients(a) Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Collinearity Statistics B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF 1 (Constant) 0.388 0.138 2.804 0.005 FAC_EN V 0.652 0.049 0.578 13.433 0.000 0.516 1.937 FAC_REL 0.023 0.038 0.023 0.599 0.549 0.632 1.581 FAC_RES 0.196 0.048 0.171 4.086 0.000 0.547 1.827 a Dependent Variable: SAT Với mức ý nghĩa 5% được chọn trong nghiên cứu thông thường, nếu Sig. <0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động lên biến phụ thuộc. Kết quả phân tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của các biến FAC_EN V và FAC_RES nhỏ hơn 0.05 do đó ta có thể nói rằng hai biến có ý nghĩa trong mô hình và có tác động cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên. Biến FAC_REL không có ý nghĩa thống kê (Sig. >0.05) nên bị loại ra khỏi mô hình. Kết quả phân tích các hệ số hồi qui cho thấy mô hình không xảy ra hiện tượng đa công tuyến tức các biến độc lập không tác động lên nhau do hệ số phóng đại phương sai (VIF) của các biến đều <10. Trang 55 N hư vậy kết quả hồi qui thể hiện sự hài lòng của sinh viên chịu tác động của hai yếu tố là môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Các hệ số hồi qui chuNn hóa cho biết mức độ tác động của từng biến phụ thuộc đối với biến độc lập. Trong mô hình, yếu tố môi trường giảng dạy có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên do hệ số hồi qui của biến này lớn nhất (β = 0.578) và sau đó là biến liên quan đến mức độ phản hồi của STU. Phương trình hồi qui tuyến tính của mô hình có dạng SAT = 0.388 + 0.578FAC_EV + 0.171FAC_RES d. Phân tích AOVA Phân tích AN OVA nhằm tìm hiểu cảm nhận khác nhau của sinh viên các khoa đối với chất lượng dịch vụ đào tạo được STU cung cấp. Bảng 2.17 trình bày kết quả phân tích AN OVA một chiều giữa sinh viên các khoa với các nhân tố môi trường giảng dạy, sự đáp ứng và sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết không đưa ra là: trung bình điểm đánh giá của sinh viên các khoa về mỗi nhân tố bằng nhau. Bảng 2.17: Bảng kết quả phân tích AOVA: cảm nhận của sinh viên theo khoa AOVA Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 6.615 6 1.102 2.818 .010 Within Groups 199.934 511 .391 FAC_EV Total 206.549 517 Between Groups 3.355 6 .559 1.454 .192 Within Groups 196.509 511 .385 FAC_RES Total 199.865 517 Between Groups 7.360 6 1.227 2.449 .024 Within Groups 255.949 511 .501 SAT Total 263.309 517 Trang 56 Kết quả trên cho thấy có sự cảm nhận khác nhau của sinh viên mỗi khoa về nhân tố môi trường giảng dạy của STU và mức độ hài lòng của sinh viên mỗi khoa cũng khác nhau (do sig. < 0.05). Để xác định sinh viên khoa nào cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy và mức độ hài lòng , thủ tục so sánh bội (kiểm định Bonferroni) được thực hiện. Kết quả xem trong phụ lục 2.8. Kết quả kiểm định Bonferroni trong phân tích phương sai một yếu tố cho thấy có sự cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy của sinh viên khoa Điện tử viễn thông và khoa Kỹ thuật công trình. Mức độ hài lòng nói chung của sinh viên cũng khác nhau giữa khoa Cơ khí và khoa Kỹ thuật công trình. Mức ý nghĩa xem xét là 5%. 2.2.3.5 Kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu Có 3 giả thuyết cần được kiểm nghiệm. Các giả thuyết từ H1 đến H3 trình bày mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết H1: “khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16) Giả thuyết H2: “khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” bị bác bỏ do Sig. = 0.549>0.05. Giả thuyết H3: “khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16) Giả thuyết H1 và H3 không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% có nghĩa là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên. N hững nhân tố này được cải tiến sẽ làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của STU. Trang 57 Giả thuyết H2 bị bác bỏ. Vậy nhân tố độ tin cậy không ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Hình 2.5 trình bày mức độ ảnh hưởng của nhân tố môi trường giảng dạy và độ đáp ứng đến sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng khá lớn bởi môi trường giảng dạy tại STU. Hình 2.5: Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên N hư vậy, sau khi giới thiệu tổng quan về trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, nghiên cứu thực nghiệm được trình bày với ba phần nội dung chính: (1) thiết kế nghiên cứu, (2) nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu. Cách thức tiến hành nghiên cứu định tính, định lượng và phương pháp đề ra giải pháp nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên được trình bày trong phần (1) thiết kế nghiên cứu. N ghiên cứu chính thức bao gồm việc thiết kế sơ đồ tiến trình nghiên cứu; thang đo chất lượng dịch vụ được điều chỉnh cho phù hợp với loại hình dịch vụ đào tạo; mẫu và thông tin về mẫu của được trình bày trong phần nội dung này. Kết quả đánh giá của sinh viên về dịch vụ giáo dục tại STU được thể hiện trong phần nội dung thứ (3). Việc kiểm định các thang đo và mô hình nghiên cứu thông qua hai công cụ chính là hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Thang đo chất lượng dịch vụ đạt độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt bao gồm ba nhân tố có tên gọi là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL) và sự đáp ứng (FAC_RES). Thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt độ tin cậy và độ giá trị hội tụ. Phân tích hồi qui cho thấy chỉ còn hai nhân tố là môi trường giảng dạy (FAC_EN V) và sự đáp ứng (FAC_RES) có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh viên, giải thích cho sự hài lòng của sinh viên. Phân tích AN OVA được tiến hành + 0.578 + 0.171 Sự đáp ứng (FAC_RES) Môi trường giảng dạy (FAC_EN V) Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục (SAT) Trang 58 cho thấy có sự cảm nhận khác nhau có ý nghĩa về nhân tố môi trường giảng dạy giữa sinh viên hai khoa Kỹ thuật công trình và Điện tử viễn thông. Mức độ lòng của sinh viên khoa Kỹ thuật công trình và khoa cơ khí cũng khác nhau. Điều này sẽ được lưu ý khi đề xuất ra các giải pháp nâng cao chất lượng. Trang 59 CHƯƠG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ÂG CAO CHẤT LƯỢG DNCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI STU Chương 2 trình bày kết quả đánh giá thang đo, kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đưa ra trong mô hình. Dựa vào những kết quả này, chương 3 sẽ đề ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công ty. N ội dung chương gồm 3 phần chính: (1) xác định vấn đề cần cải tiến, (2) xác định nguyên nhân, (3) đề ra giải pháp. 3.1 XÁC ĐNH VẤ ĐỀ CẦ CẢI TIẾ Kết quả chương 2 cho thấy hai nhân tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của khách hàng là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Dựa vào hệ số Beta chuNn hóa, mức độ quan trọng của các nhân tố đối với sự hài lòng của khách hàng sinh viên được xác định. N goài ra giá trị trung bình của từng nhân tố thể hiện mức độ đánh giá hiện tại của sinh viên đối với từng nhân tố. Do đó nhân tố cần được cải tiến được thể hiện thông qua đồ thị thể hiện mối liên hệ giữa tầm quan trọng và mức độ đánh giá đối với các nhân tố. Đồ thị được xây dựng dựa trên dữ liệu được trình bày ở bảng 3.1. Bảng 3.1: Hệ số Beta và Mean của các nhân tố Hệ số Beta chu–n hóa Trung bình FAC_EV 0.578 3.4377 FAC_RES 0.171 3.3402 Trang 60 Hình 3.1: đồ thị Beta chu–n hóa – trung bình N hìn vào đồ thị, nhận thấy sinh viên đánh giá kém về nhân tố môi trường giảng dạy (Mean = 3.4377). N goài ra, nhân tố này lại là nhân tố ảnh hưởng mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.578). Do vậy, đây là nhân tố cần phải ưu tiên cải tiến trước. N hân tố sự đáp ứng tuy mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên không nhiều (Beta = 0.171) nhưng bị đánh giá kém (Mean = 3.3402) nên nhân tố này cũng cần phải được cải thiện. Tóm lại, thứ tự ưu tiên cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo tại STU là: môi trường giảng dạy, sự đáp ứng. 3.2 XÁC ĐNH GUYÊ HÂ Việc khảo sát ý kiến sinh viên để đo lường mức độ hài lòng của họ với dịch vụ do STU cung cấp được thực hiện thông qua việc phỏng vấn trực tiếp với sinh viên; phát bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu, nhập dữ liệu và phân tích dữ liệu. Bên cạnh việc thu thập các dữ liệu định lượng, ý kiến của sinh viên về dịch vụ giáo dục do STU cung cấp cũng được ghi chép lại. Kết quả phân tích định lượng phần nào cho Trang 61 thấy được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. Kết quả được thể hiện trên hình 3.1 là một trong những bằng chứng có ý nghĩa cho việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đánh giá được phần nào chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Phần này tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Sau đó những biện pháp thiết yếu nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên sẽ được đề ra. Trước tiên, chúng ta xem xét cách thức quản lý và tổ chức quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục của của STU (xem hình 3.2). N hận thấy rằng có nhiều thành phần tham gia vào quá trình dạy và học. Sinh viên cũng là một thành phần tham dự. Hiệu quả của các dịch vụ liên quan đến giáo dục của STU là cao hay thấp phụ thuộc vào hiệu quả hoạt động của tất cả các phòng ban, các khoa, các giảng viên, nhân viên sinh viên và các thành phần tham dự khác. Trên cương vị là một nhà quản lý, chất lượng hoạt động của tổ chức sẽ được nhìn ở góc độ tổng thể và đi từ ý kiến chung đến riêng. Tuy nhiên trong lĩnh vực nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, việc xác định chất lượng được xem một là thách thức to lớn. Chính vì vậy, phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào những yếu tố dịch vụ mà sinh viên quan tâm và làm tăng sự hài lòng của sinh viên từ đó làm cho chất lượng quản lý và tổ chức dịch vụ của STU được hoàn thiện hơn. Trang 62 Hình 3.2: Bộ máy quản lý và tổ chức của STU HỘI ĐỒN G QUẢN TRN HIỆU TRƯỞN G G HIỆU PHÓ HIỆU PHÓ Các hoạt động giáo dục và đào tạo Các hoạt động hành chánh quản trị Các hoạt động tài chính – kế toán Các hoạt động nghiên cứu và hợp tác Phòng giám thị Phòng đào tạo (9 người) Khoa (7 người) Phòng công tác SV (7 người) Phòng hành chính (39 người) Giám đốc trung tâm dịch vụ Phòng tài chính - kế toán (5 người) Phòng nghiên cứu - phát triển (3 người ,GV) Giám sát quá trình dạy và học Ghi nhận sai phạm Báo cáo với hiệu trưởng Có trách nhiệm lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện đầy đủ toàn bộ các hoạt động liên quan đến việc dạy và học từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình giảng dạy ở STU (đón tiếp tân sv, tổ chức quá trình giảng dạy, thi cử, tốt nghiệp…) Tính phụ cấp cho các hoạt động liên quan đến đào tạo Quản lý dữ liệu của sinh viên (lý lịch, kết quả thi..) Giải quyết trực tiếp các vấn đề liên quan R & D Chương trình giảng dạy, chương trình học, phương pháp giảng dạy Giảng viên Thực hành Giải quyết trực tiếp vấn đề của sv Các hoạt động ngoại khóa cho sv Học bổng và phần thưởng cho sv Các công việc hành chính quản trị Quản lý nhân sự và tiền lương Công tác bảo trì và sửa chữa Công tác vệ sinh Quản lý các dịch vụ hỗ trợ cho quá trình giảng dạy (bãi giữ xe, căn tin, ký túc xá, phòng photo) Kế hoạch tài chính Quản trị kế toán – tài chính Thu học phí Thanh toán tiền dạy cho nhân viên và giảng viên R&D Website Mul media Quan hệ hợp tác quốc tế ĐỘI N GŨ GIÁN G VIÊN QUÁ TRÌN H DẠY VÀ HỌC SIN H VIÊN 1 2 3 4 5 6 7 Trang 63 3.2.1 Môi trường giảng dạy Theo kết quả nghiên cứu ở chương ba, nhân tố này có ảnh hưởng lớn đến sự hài lòng của sinh viên. Trong các trường học đại học, nhân tố này góp phần rất lớn cho hoạt động dạy và học của giảng viên và sinh viên. Trong nghiên cứu, môi trường giảng dạy bao gồm các biến quan sát thuộc thành phần tính hữu hình (TAN 1, TAN 2, TAN 4) và các biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4). Một số những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về môi trường giảng dạy được kể ra dưới đây.  Về khía cạnh văn hóa của môi trường giảng dạy STU Liên quan đến khía cạnh văn hóa của STU, hầu hết các sinh viên đều cho rằng cần thiết phải xây dựng một môi trường văn hóa sôi nổi, năng động và hòa đồng tại STU. Sinh viên nhận xét môi trường văn của STU tương đối tẻ nhạt và chưa có những hoạt động phù hợp với lứa tuổi và sự quan tâm của sinh viên. Hiện nay, mỗi năm STU chỉ tổ chức khoảng từ 5 - 10 hoạt động ngoài trời, các buổi sinh hoạt tập thể, các phong trào thể dục thể thao, các buổi hội thảo về các vấn đề sinh viên quan tâm chưa kể đến sức hút của các hoạt động này đối với sinh viên không cao. Lý do là các bước của quá trình hoạch định, tổ chức chưa mang tính chuyên nghiệp và thiếu phối hợp nhịp nhàng giữa phòng công tác sinh viên học sinh, khoa và các phòng ban hỗ trợ. (EMP2, EMP3). Về giờ giấc giảng dạy tại STU, sinh viên cho rằng vẫn chưa hoàn toàn thuận tiện cho họ. Các buổi học của sinh viên không được xếp toàn bộ vào một buổi (hoặc sáng, hoặc chiều) mà xếp sáng chiều xen kẽ nên rất khó khăn cho sinh viên trong việc sắp xếp thời gian đi học hoặc đi làm thêm ngoài thời gian học chính qui tại trường (EMP4)  Về cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU Mặc dù STU đã có sự đầu tư thích đáng cho cơ sở vật chất, trang thiết bị của trường tuy nhiên nhìn chung vẫn chưa đáp ứng tốt được nhu cầu đào tạo và học tập của sinh viên. Phòng máy tính và hệ thống máy tính là vấn đề bị sinh viên than Trang 64 phiền nhiều nhất. Số lượng sinh viên ở trường rất đông (khoảng hơn 4000 sinh viên hệ chính qui tập trung) và đặc trưng của trường là trường kỹ thuật nên các giờ thực hành trên máy tính chiếm phần lớn thời gian học của sinh viên. Tuy nhiên hệ thống máy tính hiện tại với hơn 10 phòng và 300 máy tính vẫn không thể nào giải quyết được nhu cầu học tập của sinh viên. Bên cạnh đó, theo một số ý kiến xuất phát từ sinh viên, máy tính tại các phòng máy hiện nay đã khá cũ kỹ gây khó khăn cho quá trình học tập trên máy của sinh viên như các máy thường xuyên bị đứng, phần mềm bị lỗi, chuột không hoạt động. Theo qui trình làm việc của trung tâm máy tính của trường, cuối mỗi ngày, nhân viên trung tâm mới tổng kết và khắc phục sự hư hỏng của toàn bộ hệ thống máy tính và trung tâm cũng chưa có đầy đủ các thiết bị dữ trữ để thay thế khi máy tính bị hư hỏng nhẹ có thể sửa chữa và thay thiết bị ngay lập tức (TAN 2). Đối với sinh viên đi học xa nhà, ký túc xá của trường là rất quan trọng. Ký túc xá của trường vừa được xây dựng với số lượng phòng chứa được khoảng 500 sinh viên. N hư vậy là quá nhỏ và không đủ phòng cho số lượng sinh viên xa nhà chiếm tỷ lệ lớn (hơn 65%) đang học tại trường. N goài ra điều kiện sống của ký túc xá của trường vẫn chưa đáp với tiêu chuNn cuộc sống của sinh viên hiện nay (TAN 4) Căn tin là một đề tài mà các sinh viên cũng quan tâm rất nhiều. Với thời khóa biểu được sắp như hiện nay, sinh viên các khoa hầu hết đều phải nghỉ trưa tại trường ít nhất 3 ngày. Có rất nhiều ý kiến không hài lòng của sinh viên về dịch vụ của căn tin. Căn tin của trường hiện nay có diện tích rất nhỏ nếu so sánh tương quan với lực lượng sinh viên theo học tại trường (chỉ khoảng 70 m2). Với không gian nhỏ như vậy, việc sắp xếp bàn ghế bị hạn chế, sinh viên vào căn tin ăn thường xuyên không tìm được chỗ ngồi, đặc biệt là vào giờ cao điểm (buổi trưa). N goài ra, đồ ăn thức uống của căn tin không phong phú và đa dạng, các món ăn thường bị trùng lắp, ít thay đổi theo ngày. Với khoảng 4 – 5 nhân viên, căn tin luôn bị sinh viên than phiền về việc chậm trễ trong phục vụ và sự thiếu chuyên nghiệp của nhân viên. Cuối cùng, vấn đề mà sinh viên chưa hài lòng nhất về căn tin của trường đó là vấn đề giá cả. Theo ý kiến của các sinh viên, giá đồ ăn thức uống tại căn tin tương đối Trang 65 cao, không phù hợp với túi tiền của sinh viên. N hững lý do kể trên là nguyên nhân khiến rất nhiều sinh viên của trường ra ngoài trường ăn trưa bất kể thời tiết tốt hay xấu. Rõ ràng, căn tin của trường hoạt động chưa hiệu quả và chưa đáp ứng được nhu cầu của sinh viên (TAN 4). Trên đây là những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về những yếu tố thuộc môi trường giảng dạy của STU. N hững nguyên nhân kể trên là những nguyên nhân tiềm tàng. N guyên nhân gốc rễ của vấn đề phụ thuộc vào nguồn tài chính và chiến lược phát triển của STU. STU hình thành và phát triển tính đến nay là 10 năm với hai khu nhà học. N guồn vốn huy động từ các cổ đông hỗ trợ cho việc xây dựng và phát triển trường. Thời gian vừa qua, phần lớn nguồn vốn của trường dành cho việc đầu tư xây dựng cơ bản, cụ thể là hai khu nhà học. Có rất nhiền khoản mục đầu tư cần nguồn vốn huy động này. Các cổ đông có quyền lựa chọn các khoản mục đầu tư trong tương lai. Các vấn đề kể trên sẽ dần được quan tâm giải quyết theo thứ tự ưu tiên. N hư đã đề cập đến ở trên, việc tổ chức các hoạt động, các phong trào, các buổi hội thảo thường được thực hiện bởi phòng công tác sinh viên học sinh. Sự bố trí không hợp lý và trình độ nhân viên của phòng là nguyên nhân gốc rễ của vấn đề. Tất cả các nhân viên của phòng đều không được huấn luyện chuyên môn về các công việc mang tính chất xã hội, phong trào. Chuyên môn của họ chủ yếu là điện tử, sư phạm hay ngoại ngữ vì vậy họ không có kỹ năng và thiếu chuyên nghiệp trong việc tổ chức các hoạt động giải trí và tổ chức sự kiện cho sinh viên. Riêng với các khoa, do hạn chế về mặt số lượng giảng viên và số giờ lên lớp của giảng viên quá nhiều nên hầu như các khoa đủ thời gian và lực lượng để phối hợp với phòng công tác sinh viên hay tổ chức cho sinh viên những buổi sinh hoạt chuyên đề, những hoạt động ngoại khóa… Hiện tại, khoa Công nghệ Thực phNm là khoa mạnh nhất về việc tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề cho sinh viên tại trường. 3.2.2. Sự đáp ứng Sự đáp ứng của dịch vụ cung cấp có số điểm trung bình thấp bao gồm 4 biến quan sát phản ánh sự không hài lòng của sinh viên. Hay nói cách khác nhân tố này Trang 66 phản ánh cách mà STU cung cấp dịch vụ cho sinh viên. Mặc dù theo nghiên cứu nhân tố này ít có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên nhưng không có nghĩa là không cần phải cải thiện. Sự hài lòng của sinh viên đối với nhân tố này được thể hiện ở những điểm sau: Sinh viên hầu như không hài lòng với thái độ của các nhân viên trong việc giải quyết các vấn đề của họ. Các nhân viên thường rất bận rộn để có thể trả lời câu hỏi của sinh viên một cách nhanh chóng và vui vẻ. Đôi khi sinh viên nhận được những câu trả lời khác nhau trong những thời điểm khác nhau đối với cùng một câu hỏi. Bên cạnh đó đôi khi họ chưa sẵn sàng giúp đỡ sinh viên giải quyết vấn đề của họ ((RES2, RES3, ASS1). Sự than phiền của sinh viên thường dành cho nhân viên của phòng đào tạo, các khoa và phòng công tác sinh viên học sinh do đây là những bộ phận gặp gỡ và tiếp xúc trực tiếp với sinh viên. Lực lượng giảng viên cũng là thành phần tương tác trực tiếp với sinh viên, ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Ở STU, giảng viên của các khoa đa phần là trẻ và chưa có nhiều kinh nghiệm sống nên đôi khi không trả lời được những câu hỏi của sinh viên một cách đầy đủ. N ội dung bài giảng cũng chưa thực sự phù hợp với yêu cầu thực tiễn, chưa sinh động đủ để thu hút sinh viên tham dự lớp đầy đủ (RES4). Bên cạnh đó, bằng cách đưa ra những ý kiến riêng trong bảng câu hỏi khảo sát, một vài sinh viên cũng trình bày cảm nhận của họ về thái độ không thân thiện của một số giáo viên trẻ trong lúc họ lên lớp chẳng hạn như kiêu căng, thiếu nhiệt tình đối với bài giảng và sinh viên. Chính thái độ này là nguyên nhân dẫn đến sự phản ứng ngược lại không đáng có từ sinh viên. Thái độ khó chịu, thiếu nhiệt tình của nhân viên vệ sinh, nhân viên bãi giữ xe, nhân viên dịch vụ photocopy cũng được một số sinh viên đề cập đến. Chẳng hạn nhân viên vệ sinh thường tỏ ra khó chịu và giục sinh viên ra về ngay khi kết thúc buổi học trong khi sinh viên lại cho nhu cầu họp nhóm học tập. Điều này cho thấy sự thiếu chuyên nghiệp trong cách ứng xử của nhân viên STU và biến này bị đánh giá bằng những số điểm thấp chỉ sau biến RES2 (ASS1). Trang 67 N hân tố sự đáp ứng liên quan nhiều đến chất lượng dịch vụ. N hư vậy, sau khi thu nhận ý kiến của sinh viên về chất lượng dịch vụ, dữ liệu đã được sắp xếp và hệ thống hóa. Bằng kỹ thuật phỏng vấn sau với cấp quản lý, chúng tôi xây dựng biểu đồ nguyên nhân và kết quả cho trường hợp nhân tố sự đáp ứng. (Xem hình 3.3) Hình 3.3: Biểu đồ nguyên nhân và kết quả cho nhân tố sự đáp ứng Sự đáp ứng Môi trường CSVC, trang thiết bị Đo lường Thiếu máy photocopy Thiếu máy Projector, máy chiếu, micro không dây, hệ thống loa cũ kỹ Thiếu phòng sinh hoạt riêng cho sinh viên và giảng viên Thang đo hiệu quả làm việc của nhân viên bất hợp lý gây phản ứng mạng tiêu cực từ nhân viên Con người Thông tin Quản lý Thiếu hụt nhân sự trong các vị trí thiết yếu Đội ngũ giảng viên cơ hữu: trẻ, thiếu kinh nghiệm giảng dạy, ít tiếp cận thực tế N hân viên không được huấn luyện, giảng viên không được khích lệ Trình độ chuyên môn của nhân viên thấp và cách thức làm việc không chuyên nghiệp Lương bổng chưa cao, qui định trách nhiệm chưa chặt chẽ Trường tọa lạc ở vị trí xa trung tậm thành phố, việc đi lại rất bất tiện Đường vào trường lầy lội, thường xuyên bị ngập sau cơn mưa, khó khăn trong việc đi lại Website của trường không phát huy được tác dụng, cập nhập thông tin chậm Qui trình, thủ tục làm việc của các phòng ban, phức tạp, không rõ ràng, mâu thuẫn Thiếu các qui định, thủ tục, hướng dẫn bằng văn bản Bảng thông tin đặt ở vị trí khuất, không thuận tiện Thiếu máy vi tính có cấu hình mạnh và máy in phục vụ cho công việc của nhân viên và giảng viên (2 – 3 nhân viên/máy in) Thiếu máy móc, trang thiết bị trong các phòng thí nghiệm Qui định về trách nhiệm chưa rõ ràng và bất hợp lý Thiếu các qui định về giải trình trách nhiệm Quản lý còn mang tính bao cấp Thiếu sự phối hợp đồng bộ giữa các bộ phận trong hệ thống Thiếu sự đánh giá về chất lượng định kỳ Báo cáo của phòng thanh tra chưa phát huy được tác dụng Tiêu chuNn thưởng phạt chưa cụ thể, rõ ràng Trang 68 3.3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP Để nâng cao chất lượng dịch vụ của STU và làm cho quá trình cung cấp dịch vụ của STU tốt hơn, một số giải pháp được đưa ra:  Giải pháp 1: Điều chỉnh bộ máy quản lý Trước hết cần phải điều chỉnh bộ máy quản lý và bổ nhiệm nhân sự cho các vị trí thiết yếu. Có một vài sự bổ nhiệm cần phải được sắp xếp một cách nhanh chóng. Đặc biệt đối với vị trí hiệu phó chuyên về lĩnh vực giáo dục và đào tạo mà hiện nay trường còn khuyết. Các hoạt động liên quan đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo của trường bao gồm hoạt động của Phòng Đào tạo, Phòng Thanh tra, Phòng công tác sinh viên học sinh và các Khoa đều được tiến hành dưới sự chỉ đạo và quản lý của Hiệu trưởng. Lĩnh vực này là một lĩnh vực phức tạp đòi hỏi một Hiệu phó có kinh nghiệm quản lý và trình độ chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục để giải quyết và xử lý đồng thời tham mưu cho Hiệu trưởng những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo như chương trình đào tạo, quản lý và lưu trữ hồ sơ sinh viên, tuyển sinh. Hình 3.4 thể hiện sơ đồ bộ máy quản lý đề nghị.  Giải pháp 2: Đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ Xem xét lại và đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ của STU bằng cách xây dựng một hệ thống các qui định/ thủ tục hành chính các hướng dẫn bằng văn bảng, giấy tờ một cách rõ ràng và rành mạch, tránh tình trạng văn bản này mâu thuẫn với văn bản kia, gây khó khăn cho quá trình thực hiện công việc của các đối tượng liên quan. N goài ra cần thiết kế lại những qui định liên quan đến công tác giảng dạy một cách chặt chẽ và cụ thể để dễ xác định trách nhiệm. N goài ra việc sử dụng và không ngừng cải tiến thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên một cách thường xuyên là cần thiết. Điều này giúp nhà trường nhận biết được chất lượng dịch vụ cung cấp từ đó không ngừng cải tiến chất lượng dịch vụ để mang lại sự hài lòng cao nhất cho khách hàng sinh viên. Trang 69 Duy trì và cải tiến những nhân tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Tiếp tục khai thác và phát huy những chiến lược trung tâm của STU trong kế hoạch giảng và dạy học. Cải tiến qui trình phục vụ của trung tâm dịch vụ học đường đặc biệt là các hoạt động của căn tin về mặt không gian, món ăn, giá cả, phong cách phục vụ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phNm.  Giải pháp 3: Bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực Tập trung vào việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực vì đối với một qui trình dịch vụ, yếu tố con người và quản lý con người là chìa khóa quan trọng nhất dẫn đến thành công. Cụ thể cần: - Bổ sung thêm nhân sự cho phòng đào tạo vì hiện nay khối lượng công việc mà phòng này xử lý chiếm một khối lượng rất lớn, từ bao quát đến chi tiết toàn bộ hoạt động liên quan đến đào tạo của trường. Đội ngũ nhân viên hiện nay chỉ có 9 người. Cần phải bổ sung thêm ít nhất 3 nhân viên cho phòng này. - Tái tổ chức, bố trí lại nhân viên phòng công tác sinh viên. - Cải tổ và bố trí lại nhân viên của trung tâm dịch vụ học đường. - Tập trung vào công tác đào tạo bao gồm đào tạo nghiệp vụ cho nhân viên các phòng ban và khuyến khích nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của các giảng viên. Cần thường xuyên cho nhân viên các phòng ban học thêm các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức ngay tại trường hay ra ngoài, đặc biệt là các lớp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp của nhân viên. Đối với giảng viên cơ hữu, cấp kinh phí cho họ học các lớp nâng cao trình độ chuyên môn như chương trình đào tạo thạc sĩ trong và ngoài nước, các lớp học chuyên đề bồi dưỡng kiến thức chuyên ngành… - Thay đổi chính sách lương bổng và đãi ngộ hiện tại đang gây bất mãn cho cán bộ công nhân viên. Trang 70 - Đánh giá nhân viên thường xuyên hơn, 3 lần/ năm (hiện nay thường là 1 lần/ năm), các chuNn mực đánh giá cần rõ ràng đồng thời qui định thưởng phạt công minh. - Có chính sách thu hút và đãi ngộ nguồn nhân lực có chất lượng cao vào những vị trí trọng yếu của trường.  Giải pháp 4: âng cao chất lượng giờ giảng Tăng cường quản lý chất lượng giờ lên lớp của giảng viên, nâng cao chất lượng của qui trình dịch vụ này. Thiết lập các tổ bộ môn để các giảng viên có thể trao đổi có kinh nghiệm và chuyên môn với nhau. Khuyến khích và hỗ trợ giảng viên trẻ đi thực tế bên ngoài để thu nhận thêm kiến thức, giảm khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế làm cho bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao hơn, đáp ứng nhu cầu xã hội.  Giải pháp 5: Tạo môi trường học tập lành mạnh và phong phú cho sinh viên Để sinh viên vừa học, vừa chơi trong một môi trường học tập tốt hơn, trường cần quan tâm giải quyết: - Tu sửa lại con đường phía trước trường giúp việc đi lại của sinh viên thuận lợi hơn. - Đầu tư cho hệ thống thư viện ngày một hiện đại, cập nhật thường xuyên hơn với nhiều đầu sách có giá trị đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên. - Đầu tư sắm mới và trang bị lại hệ thống máy vi tính đáp ứng nhu cầu học thực hành của sinh viên. - Hiện tại, trường đã đầu tư cải tạo sân bóng đá, sân bóng rổ và sân bóng chuyền phục vụ cho nhu cầu giải trí của sinh viên sau giờ học Tóm lại, chương này trình bày quá trình đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ của STU. Các vấn đề được xếp thứ tự ưu tiên cần giải quyết Trang 71 thông qua phân tích đồ thị bêta chuNn hóa – trung bình. Có 5 giải pháp được đưa ra nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ. Trang 72 Hình 3.4: Bộ máy quản lý đã được cấu trúc lại của STU HỘI ĐỒN G QUẢN TRN HIỆU TRƯỞN G G HIỆU PHÓ HIỆU PHÓ Các hoạt động giáo dục và đào tạo Các hoạt động hành chánh quản trị Các hoạt động tài chính – kế toán Các hoạt động nghiên cứu và hợp tác Phòng giám thị Phòng đào tạo (9 người) Khoa (7 người) Phòng công tác SV (7 người) Phòng hành chính (39 người) Giám đốc trung tâm dịch vụ Phòng tài chính - kế toán (5 người) Phòng nghiên cứu - phát triển (3 người ,GV) Giám sát quá trình dạy và học Ghi nhận sai phạm Báo cáo với hiệu trưởng Có trách nhiệm lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện đầy đủ toàn bộ các hoạt động liên quan đến việc dạy và học từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình giảng dạy ở STU (đón tiếp tân sv, tổ chức quá trình giảng dạy, thi cử, tốt nghiệp…) Tính phụ cấp cho các hoạt động liên quan đến đào tạo Quản lý dữ liệu của sinh viên (lý lịch, kết quả thi..) Giải quyết trực tiếp các vấn đề liên quan R & D Chương trình giảng dạy, chương trình học, phương pháp giảng dạy Giảng viên Thực hành Giải quyết trực tiếp vấn đề của sv Các hoạt động ngoại khóa cho sv Học bổng và phần thưởng cho sv Tư vấn tuyển sinh Các công việc hành chính quản trị Quản lý nhân sự và tiền lương Công tác bảo trì và sửa chữa Công tác vệ sinh Quản lý các dịch vụ hỗ trợ cho quá trình giảng dạy (bãi giữ xe, căn tin, ký túc xá, phòng photo) Kế hoạch tài chính Quản trị kế toán – tài chính Thu học phí Thanh toán tiền dạy cho nhân viên và giảng viên R&D Website Mul media Quan hệ hợp tác quốc tế ĐỘI N GŨ GIÁN G VIÊN QUÁ TRÌN H DẠY VÀ HỌC SIN H VIÊN 1 2 3 4 5 6 7 HIỆU PHÓ Trang 73 KẾT LUẬ Mục tiêu của nghiên cứu này được trình bày ở phần mở đầu, gồm (1) Tìm ra được những nhân tố về chất lượng dịch vụ hỗ trợ quá trình dạy và học ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tại STU; (2) Đo lường được chất lượng chung của dịch vụ giáo dục STU thông qua sự hài lòng của sinh viên và (3) Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU.. Chương một giới thiệu cơ sở lý thuyết liên quan đến dịch vụ, chất lượng dịch vụ và mô hình nghiên cứu; trên cơ sở đó đề ra mô hình nghiên cứu trong trường hợp STU. Các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ liên quan đến đào tạo, sự hài lòng của khách hàng được trình bày. Mô hình nghiên cứu biểu diễn sự tác động của nhân tố chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của khách hàng được xây dựng cùng với các giả thuyết. Chương hai trình bày toàn bộ nghiên cứu bao gồm phương pháp nghiên cứu nhằm đánh giá thang đo và kiểm định mô hình từ đó xác định nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ cung cấp của STU. Phương pháp sử dụng cho nghiên cứu bao gồm (1) nghiên cứu định tính với kỹ thuật thảo luận nhóm và (2) nghiên cứu định lượng với bảng câu hỏi. Trong nghiên cứu định lượng mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phi xác suất có hạn ngạch. Cỡ mẫu thu được là 518, đạt hơn 30% so với tổng thể. Kết quả nghiên cứu cũng được trình bày trong chương này. Độ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá được sử dụng để đánh giá thang đo và mô hình nghiên cứu được kiểm định thông qua phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính đa biến. Chương ba trình bày một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của STU dựa trên kết quả nghiên cứu và những ý kiến về dịch vụ được thu nhận trực tiếp từ sinh viên Mục đích của phần kết luận này là tóm tắt kết quả chủ yếu và đưa ra một số kiến nghị từ nghiên cứu. Phần này bao gồm 2 phần: (1) Các kết quả chính và ý Trang 74 nghĩa của nghiên cứu, (2) Các hạn chế của nghiên cứu và hướng cho các nghiên cứu tiếp theo.  Kết quả chính và ý nghĩa của nghiên cứu Thang đo chất lượng dịch vụ đối với trường hợp của STU đạt độ tin cậy và độ giá trị cho phép. Thang đo bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Thang đo sự hài lòng của khách hàng cũng đạt độ tin cậy và độ giá trị cho phép của thang đo. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Tuy nhiên kết quả kiểm nghiệm mô hình và thông qua phân tích hồi qui tuyến tính đa bội, có hai nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đó là sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Về mức độ ảnh hưởng, nhân tố môi trường giảng dạy ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên STU nhiều hơn nhân tố sự đáp ứng và cả hai nhân tố này đều bị đánh giá với điểm số khá thấp. Chính vì thế cần phải tìm nguyên nhân và đưa ra giải pháp để cải tiến hai nhân tố này từ đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên STU. Kết quả trên có ý nghĩa như sau: - Góp phần đo lường sự hài lòng của sinh viên trường STU nói riêng và những trường đại khác trong hệ thống các trường đại học tư thục. - Xác định những nhân tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. - Một số giải pháp được đề nghị nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ đồng thời phát huy những thế mạnh của STU  Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp Hạn chế của nghiên cứu trước hết là về phạm vi nghiên cứu. N ghiên cứu chỉ được tiến hành tại trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn, một trường đại học tư thục với qui mô vừa và nhỏ nên tính khái quát của nghiên cứu không cao. N ó có thể không hữu dụng cho hệ thống các trường đại học công lập. Trang 75 Hạn chế thứ hai thuộc về đối tượng khách hàng lựa chọn để tiến hành nghiên cứu. N ghiên cứu được tiến hành chủ yếu tập trung vào chất lượng dịch vụ được cảm nhận và sự hài lòng của đối tượng sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại STU nên mức độ xác thực của thang đo chất lượng chưa cao. N ghiên cứu bỏ qua các đối tượng khách hàng mà sự hài lòng của họ cũng đánh giá được chất lượng của dịch vụ như sinh viên đã tốt nghiệp, sinh viên học hệ hoàn chỉnh đại học (đã đi làm nhưng quay về trường để nâng cao trình độ), các doanh nghiệp sử dụng lực lượng lao động hay phụ huynh sinh viên… Một hạn chế nữa là nghiên cứu chỉ tập trung đánh giá chất lượng dịch vụ qua đó đo lường mức độ hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại trường. Phạm trù chất lượng giáo dục đại học là một phạm rất rộng và rất khó có thể nghiên cứu hết các vấn đề do hạn chế về mặt thời gian, tiền bạc và những yếu tố khác. Hạn chế cuối cùng phải kể đến là dữ liệu được thu thập trong một khoảng thời gian tương đối ngắn (khoảng một tháng) nên giá trị phân tích thống kê có thể không hoàn toàn chính xác. Một số sinh viên không tham gia vào đợt khảo sát vì nhiều lý do khác nhau. Tất cả những hạn chế trên là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo trong tương lai. Trang 76

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfMối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn.pdf
Luận văn liên quan