Luận văn Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên

+ Bên cạnh đó, việc lấy phiếu khảo sát qua mạng cũng đang được nhiều trường sử dụng và phương pháp này đang dần chứng minh được tính hiệu quả cũng như lợi íchcủa nó đem lại. Do đó, các trường cũng nên quan tâm, tìm hiểu hình thức lấy ý kiến sinh viên này và áp dụng thử (nếu có điều kiện). + Nênphổ biến và nâng cao nhận thức cho sinh viên về ý nghĩa cũng như tầm quan trọng của công tác lấy ý kiến này để sinh viên tích cực tham gia nhiều hơn và đảm bảođộ tin cậy cho kết quả khảo sát,

pdf92 trang | Chia sẻ: lylyngoc | Ngày: 06/12/2013 | Lượt xem: 1595 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận văn Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Variance Std. Dev N of Variables SCALE 41.2752 48.4072 6.9575 13 55 R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance Item- Alpha if Item if Item Total if Item Deleted Deleted Correlation Deleted C1 37.9246 42.9834 .6688 .9524 C2 37.9835 41.8470 .7792 .9497 C3 38.1291 40.6334 .7984 .9491 C4 38.2533 40.1793 .7839 .9497 C5 38.1861 41.4396 .7248 .9511 C6 38.0822 41.7546 .7942 .9493 C7 38.0809 41.5398 .8082 .9489 C8 38.2606 40.5127 .7913 .9493 C9 38.1334 41.1364 .7795 .9496 C10 38.1358 41.4898 .7285 .9510 C11 38.1244 41.6725 .6882 .9522 C12 37.9936 41.5168 .7995 .9491 C13 38.0143 41.5669 .8179 .9487 Reliability Coefficients N of Cases = 4670.0 N of Items = 13 Alpha = .9537 Bảng 3.4 cho chúng ta các kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha. Hệ số Cronbach’s Alpha = 0,9537 không những thỏa mãn điều kiện lớn hơn 0,7, mà hệ số này thậm chí còn gần bằng 1. Tất cả các câu hỏi trong bảng hỏi đều có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) tương đối lớn (giá trị nhỏ nhất bằng 0.66). Điều này thỏa mãn điều kiện hệ số tương quan biến tổng phải lớn hơn 0,3; Tất cả các câu hỏi đều có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item Deleted) đều nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha, thỏa mãn điều kiện đặt ra. 56 Với các kết quả nêu trên, chúng ta có thể đi đến khẳng định: thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo lường tốt. 3.4. Tiểu kết Như vậy, phương pháp phân tích nhân tố khám phá cho ta kết quả: kết quả phân tích nhân tố có mức ý nghĩa thực tiễn và phương pháp phân tích nhân tố khám phá chỉ rút ra được 1 nhân tố. Từ kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin vậy Cronbach’s Alpha đối với 1 nhân tố rút ra được, chúng ta thấy rằng thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này đo lường tốt. 57 CHƯƠNG 4 TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC ĐẾN KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN 4.1. Giới thiệu Trong phần tổng quan tài liệu được trình bày ở trên, các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân người học được tìm hiểu trong nghiên cứu này: giới tính, năm học, điểm môn học, hệ đào tạo, điểm trung bình chung tác động đến kết quả đánh giá giảng viên cho các kết quả khác nhau. Có những nghiên cứu cho thấy các đặc điểm trên có tác động, bên cạnh đó lại có những nghiên cứu không chứng minh được tác động của các đặc điểm trên đến kết quả đánh giá giảng viên. Để góp phần vào các lý thuyết về tác động của các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên nên phần tiếp theo sẽ đi kiểm tra xem các yếu tố đặc điểm cá nhân của sinh viên: giới tính, hệ đào tạo, năm học, điểm kết thúc môn học và điểm trung bình chung có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên không. 4.2. Tác động của yếu tố giới tính sinh viên Trên thế giới đã có nhiều kết quả nghiên cứu về tác động của yếu tố giới tính sinh viên đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, tuy nhiên các kết quả nghiên cứu lại rất khác nhau, thậm chí là trái chiều nhau như đã được trình bày trong phần tổng quan tài liệu. Có nghiên cứu đưa ra kết quả sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam (Tatro 1995, Hancock 1992), có nghiên cứu nhận định kết quả đánh giá giảng viên đối với sinh viên nam và nữ có sự khác biệt không đáng kể (Lally và Myhill 1994, Nga 2009), lại có nghiên cứu đưa ra kết luận yếu tố giới tính không tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (Feldman 1993, Freeman 1994) [19, 36, 10, 14]. 58 Do đó, nghiên cứu này muốn tìm hiểu xem yếu tố giới tính của sinh viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên hay không và tác động đó như thế nào trong bối cảnh Việt Nam hay cụ thể hơn là đối với sinh viên khối ngành kinh tế. Ban đầu, với mục đích thống nhất các thủ tục sử dụng trong nghiên cứu này, chúng tôi định sử dụng phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố nhưng giả định để áp dụng ANOVA là phương sai giữa các nhóm phải đồng đều không được thỏa mãn nên chúng tôi sẽ sử dụng kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể (kết quả trong bảng 4.1. có mức ý nghĩa sig. của kiểm nghiệm Levene =0.000, do vậy phương sai của nhóm nam và nữ không đồng đều). Bảng 4.1. Kết quả kiểm định giả định phương sai của các nhóm đồng đều đối với yếu tố giới tính sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. 32.199 1 4668 .000 Sử dụng kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể với giả thuyết bất dị: H0-1: điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên nam và nữ là như nhau. Chạy số liệu bằng phần mềm SPSS, thu được các kết quả như trong bảng dưới đây: 59 Bảng 4.2. So sánh điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên theo yếu tố giới tính Giới tính Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Nam 1978 3.25 0.55 Trung bình chung 13 câu khảo sát Nữ 2692 3.12 0.52 4126 7.8 0.000 Từ số liệu ở bảng 4.2., ta có thể thấy phân bố sinh viên theo giới tính tương đối đều. Số sinh viên nam thực hiện khảo sát là 1.978, sinh viên nữ là 2.692 với tỷ lệ 42.4% và 57.6%; trong đó chỉ số đánh giá trung bình của sinh viên nam là 3,25 và của sinh viên nữ là 3,12 với độ lệch chuẩn tương ứng là 0,55 và 0,52 và mức ý nghĩa p = 0,000. Từ những kết quả trên, ta có thể nói minh chứng trong nghiên cứu đủ mạnh để bác bỏ giả thuyết H0-1, do vậy đi đến kết luận: có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê của yếu tố giới của sinh viên về kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Cụ thể trong nghiên cứu này, sinh viên nam có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nữ (chỉ số đánh giá trung bình của nam = 3.25, của nữ = 3.12). Tuy nhiên kết quả này lại trái ngược với các kết quả nghiên cứu đã được trình bày trong phần tổng quan tài liệu cũng như giả thuyết nghiên cứu H1-1: sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam. Đây là một phát hiện tương đối mới trong vấn đề nghiên cứu này. 4.3. Tác động của yếu tố hệ đào tạo Dựa trên kết quả nghiên cứu của Edith J. Cisneros-Cohernour (2001) thì sinh viên sau đại học đánh giá tốt về giảng viên môn chuyên ngành hơn sinh viên đại học [21], do vậy với dự đoán rằng sinh viên được đào tạo bậc đại học sẽ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên hệ cao đẳng, chúng ta sẽ đi 60 kiểm định giả thuyết bất dị H0-2: điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên hệ đại học và cao đẳng là như nhau. Trước hết chúng ta sẽ kiểm tra xem thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố có phù hợp trong trường hợp này hay không với kiểm nghiệm Levene. Kết quả của kiểm nghiệm Levene như bảng dưới đây: Bảng 4.3. Kết quả kiểm định Levene - kiểm tra giả định đồng đều của phương sai các nhóm so sánh của hệ đào tạo của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. 3.745 1 4668 .053 Kiểm định Levene với giả thuyết H0: phương sai của các nhóm so sánh đồng đều. Ta thấy mức ý nghĩa sig. của kiểm định Levene = 0,053 > 0,05 (trong bảng 4.3.) nên không thể bác bỏ giả thuyết H0 tức là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê. Do vậy thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố phù hợp để tìm hiểu sự khác nhau giữa kết quả đánh giá giảng viên theo yếu tố hệ đào tạo. Sử dụng phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) ta thu được các bảng sau: Bảng 4.4. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo hệ đào tạo của sinh viên N Mean Std. Deviation Std. Error Hệ cao đẳng 504 3.0659 .57254 .02550 Hệ đại học 4166 3.1882 .52905 .00820 Tổng cộng 4670 3.1750 .53519 .00783 61 Bảng 4.5. Kết quả phân tích ANOVA của yếu tố hệ đào tạo Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 6.722 1 6.722 23.582 .000 Within Groups 1330.635 4668 .285 Total 1337.358 4669 Với giá trị F = 23,582 và mức ý nghĩa quan sát sig. của phương pháp phân tích ANOVA = 0,000 (trong bảng 4.5.) thì có thể đi đến kết luận sự khác biệt về kết quả đánh giá giảng viên giữa nhóm sinh viên hệ đại học và cao đẳng khác nhau có ý nghĩa thống kê. Bên cạnh đó, sinh viên hệ đại học còn có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên hệ cao đẳng (chỉ số đánh giá trung bình của sinh viên hệ đại học = 3.19, của sinh viên hệ cao đẳng = 3.07) nên giả thuyết nghiên cứu H1-2 được chấp nhận. Tuy nhiên, trong bối cảnh trường mới được thành lập nên hệ đại học và hệ cao đẳng hiện đang học ở các cơ sở khác nhau nên sự khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên hệ đại học và cao đẳng còn có thể bị tác động bởi nhiều nguyên nhân khác mà chưa được nghiên cứu trong luận văn này như: cơ sở vật chất, điều kiện học tập... Do vậy cần tiếp tục thực hiện thêm các nghiên cứu về vấn đề này trong thời gian tới. 4.4. Tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học Trong phần tổng quan tài liệu, theo nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001) thì sinh viên cố gắng trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp. Ngược lại, nghiên cứu của Abrami, Dickens, Perry và Leventhal (1980) lại cho kết quả: mặc dù giảng viên cho điểm dễ dãi nhưng vẫn nhận được điểm đánh giá thấp từ sinh viên [22]. 62 Chúng ta có thể thấy những nghiên cứu trước đây về tác động của yếu tố điểm kết thúc môn học đến kết quả đánh giá giảng viên vẫn cho các kết quả khác nhau. Do kết quả nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001) được thực hiện vào năm 2001 còn các nghiên cứu của Abrami, Dickens, Perry và Leventhal được thực hiện từ 1980 nên chúng tôi sẽ sử dụng kết quả nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001) để đưa ra nhận định sinh viên nhận được điểm môn học cao sẽ có thể đánh giá giảng viên tốt hơn sinh viên nhận được điểm thấp. Tiếp theo chúng ta sẽ đi kiểm nghiệm giả thuyết bất dị H0-3: Không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên đối với các sinh viên nhận được điểm môn học khác nhau. Dựa trên phân bố mẫu và quy định phân loại học lực nên trong nghiên cứu này, điểm kết thúc môn học sẽ được chia thành 4 nhóm: nhóm 1 có điểm < 5 (điểm yếu, kém), nhóm 2 có điểm từ 5 đến < 6.5 điểm (điểm trung bình), nhóm 3 có điểm từ 6.5 đến 8 điểm (điểm trung bình khá, khá) và nhóm 4 có điểm từ 8 trở lên (điểm giỏi). Với việc phân nhóm như trên, số lượng phiếu khảo sát của từng nhóm được thể hiện trong bảng dưới đây: Bảng 4.6. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo điểm môn học của sinh viên N Mean Std. Deviation Std. Error Dưới 5 điểm 262 3.1879 .48982 .03026 Từ 5 đến dưới 6.5 điểm 817 3.1634 .51872 .01815 Từ 6.5 đến dưới 8 điểm 2935 3.1726 .53654 .00990 Từ 8 điểm trở lên 653 3.1970 .56704 .02219 Tổng cộng 4667 3.1752 .53528 .00784 63 Trước kết ta đi kiểm tra xem thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố có phù hợp trong nghiên cứu này hay không. Kết quả kiểm nghiệm Levene thu được như sau: Bảng 4.7. Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai của các nhóm so sánh điểm môn học của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. 2.027 3 4663 .108 Kiểm định Levene với giả thuyết H0: phương sai của các nhóm so sánh đồng đều. Ta thấy mức ý nghĩa sig. của kiểm định Levene = 0,108 > 0,05 nên không thể bác bỏ giả thuyết H0 tức là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê. Do đó thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố phù hợp để tìm hiểu tác động của yếu tố điểm môn học đến kết quả đánh giá giảng viên. Sử dụng phương pháp phân tích phương sai 1 yếu tố để kiểm nghiệm giả thuyết H0-3: Không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên giữa các sinh viên nhận được điểm số khác nhau. Phần mềm SPSS cho ta các kết quả phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) như các bảng dưới đây: Bảng 4.8. Kết quả phân tích ANOVA đối với điểm môn học của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .485 3 .162 .564 .639 Within Groups 1336.444 4663 .287 Total 1336.929 4666 64 Với giá trị F = 0,564 và mức ý nghĩa quan sát sig. của phương pháp phân tích ANOVA = 0,639 > 0,05 thì có thể nói minh chứng không đủ mạnh để bác bỏ giả thuyết H0-3 hay sự khác biệt về kết quả đánh giá giảng viên giữa các nhóm sinh viên có điểm kết thúc môn học khác nhau không có ý nghĩa thống kê. Từ đây cũng đi đến kết luận bác bỏ giả thuyết nghiên cứu H1-3. Như vậy, minh chứng trong nghiên cứu này chưa đủ mạnh để chứng tỏ điểm kết thúc môn học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. Kết quả này có ý nghĩa thực tế tốt vì nó phản ảnh kết quả đánh giá của sinh viên không phụ thuộc vào điểm số của môn học, kết quả này nhận được cũng một phần do sinh viên thực hiện khảo sát trước khi biết điểm kết thúc môn học. 4.5. Tác động của yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát Một trong những kết quả ở luận văn Thạc sỹ của Nga (2009) cho thấy điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên [14]. Tuy nhiên trong nghiên cứu của Nga (2009), yếu tố bị tác động không phải là điểm trung bình chung khảo sát hay điểm tổng thể đánh giá giảng viên mà chỉ là các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên – 1 phần trong bảng hỏi. Do đó nghiên cứu này sẽ đi tìm hiểu tác động của yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát có tác động đến điểm tổng thể đánh giá giảng viên. Dựa trên quy định phân loại sinh viên, nghiên cứu này chia điểm trung bình chung học kỳ thực hiện khảo sát của sinh viên thành 4 nhóm: nhóm 1 có điểm < 5, nhóm 2 có điểm từ 5 đến < 6.5, nhóm 3 có điểm từ 6.5 đến 8 và nhóm 4 có điểm từ 8 trở lên. 65 Bảng 4.9. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo trung bình chung học kỳ của sinh viên N Mean Std. Deviation Std. Error Dưới 5 điểm 42 3.3077 .51138 .07891 Từ 5 đến dưới 6.5 điểm 809 3.2035 .51443 .01809 Từ 6.5 đến dưới 8 điểm 3050 3.1573 .54166 .00981 Từ 8 điểm trở lên 769 3.2082 .52916 .01908 Tổng cộng 4670 3.1750 .53519 .00783 Trước hết chúng ta sẽ đi kiểm tra xem liệu thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố có phù hợp trong việc tìm hiểu xem yếu tố điểm trung bình chung có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên hay không. Kiểm nghiệm Levene cho ta kết quả như bảng dưới đây: Bảng 4.10. Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai các nhóm so sánh đối với yếu tố trung bình chung học kỳ của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. .477 3 4666 .698 Ta thấy mức ý nghĩa sig. của kiểm định Levene = 0,698 > 0,05 nên không thể bác bỏ giả thuyết H0 tức là phương sai của các nhóm so sánh không khác nhau một cách có ý nghĩa thống kê. Do vậy, thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố phù hợp trong trường hợp này. Thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố được sử dụng để kiểm nghiệm giả thuyết H0-4: không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên của các sinh viên có điểm trung bình chung khác nhau. Phần mềm SPSS cho ta 66 các kết quả của thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố (1-way ANOVA) như sau: Bảng 4.11. Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố trung bình chung học kỳ của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 3.200 3 1.067 3.730 .011 Within Groups 1334.158 4666 .286 Total 1337.358 4669 Với giá trị F = 3,73 và mức ý nghĩa quan sát sig. của kết quả phân tích ANOVA = 0,011, chúng ta có thể bác bỏ giả thuyết H0-4. Do vậy, trong nghiên cứu này có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kết quả đánh giá giảng viên giữa 4 nhóm sinh viên có điểm trung bình chung học kỳ khác nhau. Tuy nhiên, nhìn vào bảng 4.9 ta có thể thấy điểm trung bình đánh giá giảng viên của sinh viên có điểm trung bình chung học kỳ dưới 5 là cao nhất và khác biệt so với các nhóm khác. Điều này trái ngược với nhận định ban đầu là sinh viên có điểm trung bình chung càng cao thì có kết quả đánh giá giảng viên càng cao (H1-4). Chúng tôi đưa ra dự đoán là những phiếu khảo sát của sinh viên có điểm trung bình chung dưới 5 không có độ tin cậy cao. Điều này cần được kiểm chứng thêm trong các nghiên cứu khác. Mặt khác, sự biến thiên của của kết quả đánh giá giảng viên và điểm trung bình chung học kỳ không theo tỷ lệ thuận như giả thuyết nghiên cứu H1-4: sinh viên có điểm trung bình chung càng cao thì có kết quả đánh giá giảng viên càng cao . Do đó giả thuyết nghiên cứu trong trường hợp này bị bác bỏ. 67 4.6. Tác động của yếu tố năm học của sinh viên Số liệu phiếu khảo sát được sử dụng trong nghiên cứu được thu thập vào học kỳ 1 của năm học 2010-2011 nên yếu tố năm học của sinh viên trong trường hợp này có thể coi là số năm sinh viên đã theo học tại trường. Trong phần tổng quan tài liệu, nghiên cứu của Rodin, Frey và Gessner (1975); Franklin và Theall (1992) và kết quả tổng hợp 22 nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998 của Alemoni (1998) thì sinh viên năm cuối có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên năm thứ nhất [19, 22]. Lally và Myhill (1994) và Nga (2009) lại đưa ra nhận định sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên [10, 14]. Bên cạnh đó Aleamoni (1998) cũng tổng hợp 8 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998 thì lại không thấy mối liên hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết quả đánh giá của giảng viên [19]. Chúng ta có thể thấy các kết quả nghiên cứu về tác động của yếu tố năm học đến kết quả đánh giá giảng viên rất khác nhau. Do vậy, luận văn sẽ đi kiểm nghiệm giả thuyết bất dị: H0-5: không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên có các năm học khác nhau. Bảng 4.12. Kết quả thống kê phiếu khảo sát theo năm học của sinh viên Năm học của sinh viên Số lượng phiếu Phần trăm phiếu Số lượng sinh viên Tỷ lệ phiếu/sinh viên Năm thứ 4 85 1.8 15 5.67 Năm thứ 3 806 17.3 222 3.63 Năm thứ 2 1017 21.8 276 3.68 Năm thứ 1 2762 59.1 442 6.25 Tổng cộng 4670 100.0 955 5.67 68 Nhìn vào bảng 4.12. chúng ta có thể thấy sinh viên của trường khá tích cực trong việc thực hiện khảo sát, trong đó tỷ lệ sinh viên năm thứ nhất trả lời phiếu khảo sát cao nhất. Đầu tiên chúng ta sẽ đi kiểm tra sự phù hợp của thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố với kết quả kiểm nghiệm Levene được trình bày trong bảng dưới đây: Bảng 4.13. Kiểm nghiệm Levene - Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai của các nhóm so sánh năm học của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. 18.498 3 4666 .000 Bảng 4.13 cho kết quả mức ý nghĩa sig. của kiểm nghiệm Levene = 0.000 nên phương sai giữa các nhóm phân theo năm học của sinh viên không đồng đều. Do vậy chúng ta sẽ sử dụng thủ tục kiểm nghiệm phi tham số (kiểm định Tamhane) thay cho thủ tục phân tích phương sai 1 yếu tố không phù hợp trong trường hợp này. Bảng 4.14. Kết quả kiểm định phi tham số (kiểm định Tamhane) đối với yếu tố năm học của sinh viên Biến phụ thuộc: Trung bình chung 13 câu khảo sát Tamhane (I) Năm học của sinh viên (J) Năm học của sinh viên Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Sinh viên năm 2 .0303 .02050 .593 Sinh viên năm 3 .1288(*) .02052 .000 Sinh viên năm 1 Sinh viên năm 4 .0915 .04602 .264 Sinh viên năm 1 -.0303 .02050 .593 Sinh viên năm 3 .0984(*) .02525 .001 Sinh viên năm 2 Sinh viên năm 4 .0611 .04832 .754 69 (I) Năm học của sinh viên (J) Năm học của sinh viên Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Sinh viên năm 1 -.1288(*) .02052 .000 Sinh viên năm 2 -.0984(*) .02525 .001 Sinh viên năm 3 Sinh viên năm 4 -.0373 .04833 .970 Sinh viên năm 1 -.0915 .04602 .264 Sinh viên năm 2 -.0611 .04832 .754 Sinh viên năm 4 Sinh viên năm 3 .0373 .04833 .970 * The mean difference is significant at the .05 level. Trong bảng kết quả 4.14., chúng ta chỉ có thể có thể thấy kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên năm 3 có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với sinh viên năm 1 và 2. Tuy nhiên, do trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh mới được thành lập và đây là những khóa đầu tiên của trường nên kết quả này có thể do tác động của một số yếu tố khác không được tìm hiểu trong luận văn này như: yếu tố điều kiện học tập, đặc điểm môn học, đặc điểm giảng viên... Như vậy, trong nghiên cứu này yếu tố năm học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên nhưng cần tiếp tục được thực hiện trong các nghiên cứu tiếp theo để làm rõ hơn vấn đề này. 4.7. Tiểu kết Trong chương này chúng ta đã đi tìm hiểu những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên và thu được các kết quả như sau: + Yếu tố giới tính của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. + Yếu tố hệ đào tạo của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. 70 + Yếu tố điểm kết thúc môn học của sinh viên không có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên + Yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên + Yếu tố năm học của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.. 71 CHƯƠNG 5 SỰ BIẾN THIÊN CỦA KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA NGƯỜI HỌC 5.1. Phân tích hồi quy tuyến tính bội Trong chương trước, chúng ta đã phát hiện thấy các đặc điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên: giới tính, hệ đào tạo, điểm trung bình chung, năm học. Trong phần này chúng ta sẽ tiến hành phân tích hồi qui tuyến tính bội với 4 biến tác động nêu trên và 1 biến phụ thuộc: kết quả tổng thể đánh giá giảng viên (trung bình chung của 13 câu khảo sát) để tìm hiểu xem các yếu tố đặc điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như thế nào, từ đó xây dựng mô hình hồi quy giải thích sự biến thiên của kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên theo các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học có dạng như sau: Kết quả đánh giá giảng viên (KQĐG) = Với b0: hệ số cắt; bi: các hệ số dốc tương ứng (với i=1, n); Xi: các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (với i=1, n) 5.2. Kết quả phân tích hồi qui Trong nghiên cứu này, phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính bội sẽ sử dụng phương pháp đưa biến vào mô hình một lượt (phương pháp Enter). Sử dụng phần mềm SPSS, các kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội thu được các bảng dưới đây:    ni iio Xbb ,1 72 Bảng 5.1. Kết quả phân tích các hệ số hồi quy (Coefficients) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Collinearity Statistics Model B Std. Error Beta T Sig. Tolerance VIF (Constant) 3.264 .069 47.582 .000 Hệ đào tạo .196 .027 .114 7.375 .000 .872 1.147 Giới tính sinh viên .127 .016 .117 8.088 .000 .993 1.007 Năm học của sinh viên -.072 .010 -.112 -7.410 .000 .916 1.091 1 Điểm trung bình chung học kỳ -.028 .009 -.044 -2.970 .003 .927 1.079 a Dependent Variable: Trung bình 13 câu khảo sát Với giá trị hệ số phóng đại của phương sai (Variance inflation factor – VIF) đều gần 1, như vậy mô hình hồi qui hoàn toàn không bị đa cộng tuyến (nếu hệ số VIF <10 thì mô hình không bị đa cộng tuyến). Bảng 5.2. Kết quả phân tích ANOVA cho hồi quy bội Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 41.427 4 10.357 37.281 .000(a) Residual 1295.931 4665 .278 1 Total 1337.358 4669 a Predictors: (Constant), diem trung binh chung hoc ky, Gioi tinh sinh vien, nam hoc cua sinh vien, he dao tao b Dependent Variable: Trung binh 13 cau KHAO SAT Bảng Kết quả phân tích Anova (bảng 5.2.) cho kết quả của kiểm định thống kê F. Kiểm định thống kê F để xem mối quan hệ tuyến tính giữa các biến tác động và biến nghiên cứu trong mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể, xem xét mức độ phù hợp của mô hình hồi qui tổng thể. Với mức ý nghĩa sig. 73 = 0,000 cho thấy kiểm định F có ý nghĩa thống kê, như vậy mô hình hồi qui là hoàn toàn phù hợp xét trong phạm vi tổng thể. Trong bảng 5.1. cho ta kết quả của kiểm định T, kiểm định thống kê T được dùng để xem xét ý nghĩa của hệ số hồi qui. Trong nghiên cứu này, các mức ý nghĩa của kiểm định T đều nhỏ hơn 0,05. Điều này chứng tỏ cả 4 biến tác động đưa vào mô hình đều có mối quan hệ tuyến tính với biến kết quả đánh giá giảng viên. Đó là các biến: giới tính sinh viên với sig. = 0,000, biến hệ đào tạo với sig. = 0,000, biến điểm trung bình chung học kỳ với sig. = 0,003 và biến năm học của sinh viên với sig. = 0,000. Mặt khác, bảng phân tích các hệ số hồi quy (bảng 5.1.) cũng cho chúng ta các giá trị của phương trình hồi quy bội: hệ số cắt, các hệ số dốc. Hệ số Beta của các biến tác động lần lượt là 0,196; 0,127; - 0,028; - 0,072. Như vậy nếu so sánh mức độ tác động của các biến nghiên cứu thì yếu tố hệ đào tạo của sinh viên tác động mạnh nhất đến kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên, sau đó đến biến giới tính sinh viên. Hai biến hệ đào tạo và giới tính sinh viên có tương quan thuận với kết quả đánh giá giảng viên, còn hai biến năm học và điểm trung bình chung học kỳ có tương quan nghịch với kết quả đánh giá giảng viên. Từ đây có thể thiết lập được phương trình hồi qui tuyến tính như sau: Kết quả đánh giá giảng viên = 3.264 + 0,196 * Hệ đào tạo + 0,127 * Giới tính sinh viên - 0,028 * Điểm trung bình chung học kỳ - 0,072 * Năm học của sinh viên Như vậy, khi các điều kiện khác không thay đổi thì khi các yếu tố về hệ đào tạo, giới tính sinh viên, điểm trung bình chung học kỳ, năm học của sinh viên tăng thêm 1 đơn vị sẽ làm cho kết quả đánh giá giảng viên thay đổi tương ứng là tăng thêm 0,196 đơn vị, 0,127 đơn vị, giảm đi 0,028 đơn vị hay giảm đi 0,072 đơn vị. 74 Bảng 5.3. Model Summary Change Statistics Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 .176(a) .031 .030 .52707 .031 37.281 4 4665 .000 a Predictors: (Constant), điểm trung bình chung học kỳ, Giới tính sinh viên, năm học của sinh viên, hệ đào tạo. Bảng Model Summary (bảng 5.3.) cho ta kết quả hệ số xác định R2 đã hiệu chỉnh (Adjusted R Square) bằng 0,03 với mức ý nghĩa của kiểm nghiệm F = 0,000. Điều này có ý nghĩa là mô hình hồi qui giải thích được 3% sự biến thiên của biến kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố đặc điểm sinh viên. Kết quả đánh giá hoạt động giảng viên phản ánh năng lực giảng dạy môn học của giảng viên cũng như sự hài lòng về mức phát triển kiến thức của sinh viên, do đó năng lực giảng dạy của giảng viên là nguyên nhân chính ảnh hưởng lên kết quả đánh giá giảng viên. Bên cạnh đó, trong phần tổng quan tài liệu, kết quả nghiên cứu của Larry H. Ludlow (2005), ông đưa ra mô hình dự đoán kết quả đánh giá giảng viên dựa trên 2 yếu tố: phần trăm những người đồng ý rằng mình thực sự hiểu các nguyên tắc và khái niệm và phần trăm những người đồng ý rằng giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên ngoài giờ học với khả năng dự đoán là 73% [27]. Do vậy, trong nghiên cứu này các biến độc lập có thể không phải là những nguyên nhân chính tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. Khả năng dự đoán của mô hình trong luận văn này là 3%, điều này chứng tỏ các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên rất ít và gần như không có. 5.3. Tiểu kết Trong chương này phương pháp hồi quy tuyến tính bội đã được sử dụng để tìm hiểu các yếu tố đặc điểm sinh viên tác động đến kết quả đánh giá 75 giảng viên như thế nào. Kết quả thu được: nếu so sánh mức độ tác động của các biến nghiên cứu thì yếu tố hệ đào tạo của sinh viên tác động mạnh nhất đến kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên, sau đó đến biến giới tính sinh viên. Hai biến hệ đào tạo và giới tính có tương quan thuận với kết quả đánh giá giảng viên, còn hai biến năm học và điểm trung bình chung học kỳ có tương quan nghịch với kết quả đánh giá giảng viên. Ngoài ra, ta thu được phương trình hồi quy tuyến tính như sau: Kết quả đánh giá giảng viên = 3.264 + 0,196 * Hệ đào tạo + 0,127 * Giới tính sinh viên - 0,028 * Điểm trung bình chung học kỳ - 0,072 * Năm học của sinh viên Mô hình hồi qui trên giải thích được 3% sự biến thiên của biến kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố đặc điểm sinh viên. Tỷ lệ này tương đối thấp do các biến độc lập trong nghiên cứu này không phải là những biến chính, có tác động mạnh đến kết quả đánh giá giảng viên. Do vậy khả năng dự đoán của mô hình là 3%, điều này cho thấy các yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động không đáng kể đến kết quả đánh giá giảng viên. 76 CHƯƠNG 6 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 6.1. Kết luận Nghiên cứu này đã chứng minh được một số yếu tố đặc điểm cá nhân của người học có tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên: + Yếu tố giới tính của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; + Yếu tố hệ đào tạo của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; + Yếu tố điểm trung bình chung học kỳ khảo sát của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; + Yếu tố năm học của sinh viên có tác động có ý nghĩa thống kê đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; Từ những kết quả nghiên cứu nói trên, với phương pháp hồi quy tuyến tính bội, phương trình hồi quy tuyến tính thu được như sau: Kết quả đánh giá giảng viên = 3.264 + 0,196 * Hệ đào tạo + 0,127 * Giới tính sinh viên - 0,028 * Điểm trung bình chung học kỳ - 0,072 * Năm học của sinh viên Mô hình hồi qui giải thích được 3% sự biến thiên của biến kết quả đánh giá giảng viên theo các yếu tố đặc điểm sinh viên. Tóm lại, trong nghiên cứu này phát hiện thấy một số yếu tố đặc điểm cá nhân người học có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên có ý nghĩa thống kê: giới tính, hệ đào tạo, năm học, điểm trung bình chung học kỳ. 77 6.2. Hạn chế trong nghiên cứu Do hạn chế về thông tin và thời gian thực hiện nên nghiên cứu chỉ thực hiện tìm hiểu tác động của một số yếu tố đặc điểm cá nhân của người học. Mặc dù các phát hiện cũng chỉ ra được một số đặc điểm sinh viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên có ý nghĩa thống kê, nhưng những tác động này chưa thật sự mạnh. Trong thực tế, và qua hoạt động tổng quan tài liệu, chúng tôi phát hiện ra còn những yếu tố khác có thể tương tác với các đặc điểm sinh viên được thực hiện trong nghiên cứu này tác động đến kết quả đánh giá giảng viên như: cơ sở vật chất, mức độ yêu thích môn học, đặc điểm giảng viên... Do vậy trong tương lai cần thực hiện các nghiên cứu sâu hơn về các vấn đề trên. Đề tài mới chỉ thực hiện kiểm tra độ tin cậy của thang đo chứ chưa thực hiện tìm hiểu độ giá trị của dữ liệu. Tên đề tài là tìm hiểu tác động của đặc điểm người học đến kết quả đánh giá giảng viên, tuy nhiên trong nghiên cứu này chỉ tìm hiểu đặc điểm sinh viên do trường đại học Kinh tế tài chính TP.HCM mới chỉ đào tạo bậc đại học và cao đẳng. Đây cũng là một trong những điểm hạn chế của nghiên cứu. 6.3. Hướng nghiên cứu tiếp theo Các hạn chế trong nghiên cứu này cũng mở ra hướng nghiên cứu tiếp theo về các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi thấy nhiều nghiên cứu trước đây cho kết quả ngoài các yếu tố đặc điểm sinh viên còn có các yếu tố đặc điểm giảng viên, đặc điểm môn học (theo cách phân loại của Pounder (2007)) tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. 78 Tác động của đặc điểm giảng viên như giới tính giảng viên và các đặc điểm khác như tuổi tác, kinh nghiệm giảng dạy, và xếp hạng học thuật… đến kết quả đánh giá của sinh viên đã được nghiên cứu rộng rãi ở Hoa Kỳ và Canada và các nước phát triển từ nhiều năm trước. Có nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy yếu tố giới tính giảng viên, kinh nghiệm giảng dạy, chiến thuật giảng dạy và đặc điểm hành vi của giảng viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (Basow 1987, Sandler 1991, Tatro 1995, Bachen 1999, Feldman 2007, Marsh 1992, Cardy 1986, Clayson 1999, Simpson 2000) [19, 22, 36]. Các yếu tố đặc điểm môn học cũng được đề cập đến trong nhiều nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu cho thấy yếu tố nội dung môn học, thời gian tổ chức có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên (Pounder 2007, Wachtel 1998, Cashin 1990, Cisneros-Cohernour 2001, Husbands 1993) [19, 21, 22, 36]. Do vậy, trong thời gian tới, ngoài việc cần thực hiện thêm các nghiên cứu để tìm hiểu tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân người học đến kết quả đánh giá giảng viên còn cần thực hiện các nghiên cứu tìm hiểu tác động của các yếu tố khác thuộc về đặc điểm giảng viên và đặc điểm môn học, cũng như tương tác giữa chúng tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. Ngoài ra, mô hình hồi quy được xây dựng trong nghiên cứu này mới chỉ dự đoán được 3% sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên. Tỷ lệ này tương đối thấp do các biến độc lập trong nghiên cứu này không phải là những biến chính, có tác động mạnh đến kết quả đánh giá giảng viên. Kết quả nghiên cứu của Larry H. Ludlow (2005) đưa ra mô hình dự đoán sự thành công của kết quả đánh giá giảng viên với mức dự đoán là 73%, trong đó các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên là việc sinh viên hiểu các nguyên tắc, khái niệm và việc giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên ngoài giờ học. Do 79 vậy, trong thời gian tới, cần thêm những nghiên cứu về vấn đề này để có thể xây dựng mô hình hồi quy với mức dự đoán cao hơn, từ đó có thể xác định được những yếu tố thực sự tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. 6.4. Khuyến nghị Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là công tác rất quan trọng trong hoạt động đảm bảo chất lượng của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Trong các nguồn thông tin đánh giá thì nguồn thông tin từ sinh viên là một trong những nguồn rất quan trọng và có giá trị. Theo chủ trương và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hoạt động này đang dần trở thành hoạt động thường xuyên tại các trường đại học ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc thực hiện chủ trương và quy định trên đang được mỗi trường làm theo một cách và còn không ít trường lúng túng. Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả đưa ra một số khuyến nghị sau đây: Đối với các trường đại học: Để nâng cao chất lượng của hoạt động lấy ý kiến sinh viên, các trường cần thực hiện một số việc như sau: + Nhà trường nên ban hành quy định và hướng dẫn cho hoạt động lấy ý kiến sinh viên để giúp định hướng cho hoạt động này và các văn bản trên cần phổ biến cho các đối tượng có liên quan. + Phiếu khảo sát nên được thử nghiệm, đánh giá trước khi đưa vào sử dụng chính thức, và cần đảm bảo tính khuyết danh. Đây là hoạt động rất quan trọng để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu thu thập được. + Đối tượng đi lấy phiếu khảo sát không phải là giảng viên trực tiếp giảng dạy và phải chọn thời điểm thích hợp để thực hiện lấy ý kiến sinh viên (nếu dùng phiếu giấy). Các vấn đề này nên được nêu rõ trong quy định và hướng dẫn của trường. 80 + Bên cạnh đó, việc lấy phiếu khảo sát qua mạng cũng đang được nhiều trường sử dụng và phương pháp này đang dần chứng minh được tính hiệu quả cũng như lợi ích của nó đem lại. Do đó, các trường cũng nên quan tâm, tìm hiểu hình thức lấy ý kiến sinh viên này và áp dụng thử (nếu có điều kiện). + Nên phổ biến và nâng cao nhận thức cho sinh viên về ý nghĩa cũng như tầm quan trọng của công tác lấy ý kiến này để sinh viên tích cực tham gia nhiều hơn và đảm bảo độ tin cậy cho kết quả khảo sát, + Kết quả đánh giá của sinh viên sau khi thu thập được nên thông báo đến các đối tượng có liên quan và sử dụng chúng cho các mục đích: nâng cao chất lượng giảng dạy, các đánh giá chung góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,… để tăng hiệu quả của hoạt động này [34]. + Nên tạo điều kiện và cử đội ngũ cán bộ đảm bảo chất lượng hay bộ phận thực hiện nhiệm vụ thu thập và xử lý dữ liệu khảo sát tham gia các lớp đào tạo, tập huấn để có thể đảm nhiệm tốt nhiệm vụ được giao. Đối với nhà lãnh đạo trường đại học: - Ban Giám hiệu các trường nên xây dựng chính sách để sử dụng kết quả khảo sát sinh viên cho các mục đích quan trọng như khen thưởng, nâng lương...; việc này cần đi đôi với việc chuẩn hóa quy trình lấy ý kiến sinh viên và cần kết hợp thông tin thu được từ sinh viên với các nguồn đánh giá khác như từ lãnh đạo, đồng nghiệp, tự đánh giá của giảng viên... để đảm bảo các thông tin thu được đầy đủ, chính xác và toàn diện hơn. - Khi sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các mục đích quan trọng thì nhà quản lý cần cẩn trọng vì kết quả khảo sát của sinh viên có thể không chỉ phản ánh năng lực giảng dạy của giảng viên cũng như sự hài lòng về mức phát triển kiến thức của sinh viên mà còn có thể bị tác động bởi một 81 số đặc điểm sinh viên cũng như những yếu tố khác như đặc điểm giảng viên, đặc điểm môn học... - Riêng đối với trường đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh, kết quả của đề tài cho thấy các yếu tố đặc điểm sinh viên có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên, tuy nhiên tác động này không nhiều. Do vậy, Ban lãnh đạo trường nên công bố kết quả nghiên cứu này và sớm ban hành chính sách sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các hoạt động liên quan đến khen thưởng, nâng lương... Đối với các nhà nghiên cứu về giáo dục: - Kết quả nghiên cứu trong luận văn này góp phần vào các lý thuyết về tác động của các yếu tố đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên đặc điểm sinh viên thực sự có tác động đến kết quả đánh giá giảng viên hay không hiện vẫn còn là vấn đề đang gây tranh cãi trên thế giới, do vậy cần thực hiện nhiều nghiên cứu hơn nữa để làm sáng tỏ vấn đề này. - Ngoài yếu tố đặc điểm sinh viên, các nghiên cứu trước đây trên thế giới cho thấy kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên còn có thể bị tác động bởi các yếu tố khác như đặc điểm giảng viên, đặc điểm môn học,... Tuy nhiên ở Việt Nam chưa có nhiều nghiên cứu về vấn đề này. Do vậy trong thời gian tới cần thực hiện các nghiên cứu để tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết quả đánh giá giảng viên. 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt [1] Vũ Thị Phương Anh (2005), Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giáo dục: kinh nghiệm từ ĐHQG-HCM, Hội thảo Quốc gia Chất lượng giáo dục đại học, Hà Nội. [2] Nguyễn Hoài Bảo (2010), Một vài góp ý về nội dung phiếu đánh giá môn học và những vấn đề có liên quan khác. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Quy định số: 38/2004/QĐ-BGD&ĐT Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. [4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam, Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Công văn số 1276/BGD ĐT-NG Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.. [7] Nguyễn Duy Cường (2009), Đo lường mức độ thỏa mãn với công việc và kết quả thực hiện công việc của nhân viên công ty International SOS Việt Nam, Trường Đại học Kinh tế TP.HCM. [8] Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM (2010), Báo cáo tự đánh giá của trường đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM. [9] Nguyễn Kim Dung (2008), Định nghĩa các thuật ngữ trong lĩnh vực đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, Viện nghiên cứu giáo dục. [10] Lê Văn Hảo (2007), Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy: một vài kinh nghiệm thế giới và tại đại học Nha Trang, Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, Ninh Thuận. 83 [11] Trần Huỳnh (19/12/2009), “Sinh viên đánh giá giảng viên: Nên hay không nên?”, Báo tuổi trẻ, danh-gia-giang-vien-Nen-hay-khong-nen.html [12] Mai Thị Quỳnh Lan (2007), Một số ưu và nhược điểm của việc sinh viên đánh giá giảng viên, Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, Ninh Thuận. [13] Lê Thị Thu Liễu (2009), Khái niệm về đánh giá quá trình, Trung tâm Đánh giá và Kiểm định chất lượng Giáo dục [14] Vũ Thị Quỳnh Nga (2009), Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy, Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Hà Nội. [15] Nguyễn Thị Mỹ Ngọc (2009), Thực trạng quản lý công tác lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại ĐHQG-HCM, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Hồ Chí Minh [16] Lâm Quang Thiệp (2009), Điều tra - đánh giá. [17] Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Nhà xuất bản thống kê, Hà Nội. [18] Nguyễn Thị Tuyết (2008), Tiêu chí đánh giá giảng viên, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học xã hội và nhân văn, 24, 131- 135. Tiếng Anh [19] Aleamoni, L. M. (1998), Student Rating Myths Versus Research Facts From 1924 to 1998, The University of Arizona Tucson. 84 [20] Arreola, R. A. (2004), Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System. CEDA Workshop Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System. [21] Cisneros-Cohernour, E. J. (2001), The evaluation of teaching in the context of a research university: meanings, trade-offs and equity concerns, University of Illinois. [22] Dalton, H; Denson, N. (2009), Student evaluation: what predicts satisfaction?, The 32nd HERDSA Annual Conference, Darwin. [23] Franklin, J.; Theall, M. (1992), Disciplinary Differences, Instructional Goals and Activities, Measures of Student Performance, and Student Ratings of Instruction, The Seventy-Third Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. [24] Greenwald, A. G.; Gillmore M. G. (1997), "Grading Leniency Is a Removable Contaminant of Student Ratings", American Psychologist, 11. [25] Juwah, C.; Macfarlane-Dick, D.; Matthew, B.; Nicol, D.; Ross, D.; Smith, B. (2004), Enhancing student learning through effective formative feedback, The Higher Education Academy Generic Centre. [26] Labhrainn, I. M.; Keane E. (2005), Obtaining Student Feedback on Teaching & Course Quality, Centre for Excellence in Learning & Teaching. [27] Larry, H. L. (2005), "A longitudinal approach to understanding course evaluations", Practical Assessment & Research & Evaluation, 10(1). [28] Goe, L.; Bell, C.; Little O. (2008), Approaches to Evaluating Teacher Effectiveness: A Research Synthesis, ETS. 85 [29] Marsh, H. (1987), “Students’ evaluation of university teaching: Research findings, methodological issues, and directions for future research", International Journal of Educational Research,11, 253-388. [30] Marsh, H. ; Roche, L. (1997), "Making students’ evaluations of teaching effectiveness effective: The critical issues of validity, bias and utility", American Psychologist, 52(11), 1187-1197. [31] McKeachie, W. J. (1997), "Student Ratings: The Validity of Use", American Psychologist, 52(11), 1218-1225. [32] Murray, H. G.; Rushton, J. P.; Paunonen, S. V. (1990), "Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses", Journal of Educational Psychology, 82(2), 250-261. [33] Nicol, D., J.; Macfarlane-Dick (2006), "Formative assessment and self- regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice", Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. [34] Rifkin, T. (1995), The status and scope of faculty evaluation, ERIC Clearinghouse for Community Colleges. [35] Scriven, M. (1995), Student ratings offer useful input to teacher evaluations, Clearinghouse for Community Colleges. [36] Young, S.; Rush, L.; Shaw, D. (2009), "Evaluating Gender Bias in Ratings of University Instructors’ Teaching Effectiveness", International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 3(2). [37] Yuxiang, L. (2011), Student Evaluation of Teaching, Association for Institutional Research - 2011 Forum, Toronto. l 86 PHỤ LỤC 1 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN SINH VIÊN Lớp:…….…….. Tên giảng viên……….... Môn giảng dạy……….…… Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập tại trường đại học Kinh tế tài chính thành phố Hồ Chí Minh, Trường rất mong các bạn sinh viên cung cấp cho Trường ý kiến của các bạn về giảng viên như sau: [4] Rất đồng ý [3] Đồng ý [2] Không đồng ý [1] Hoàn toàn không đồng ý 1 Tuân thủ đúng giờ giấc quy định 4. 3. 2. 1. 2. Chuẩn bị bài giảng chu đáo 4. 3. 2. 1. 3. Có khả năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu 4. 3. 2. 1. 4. Bài giảng sinh động, lôi cuốn 4. 3. 2. 1. 5. Thường xuyên ghi nhận điểm khuyến khích khi sinh viên tham gia xây dựng bài 4. 3. 2. 1. 6. Đánh giá công bằng, hợp lý 4. 3. 2. 1. 7. Xây dựng được bầu không khí học tập tích cực, hợp tác 4. 3. 2. 1. 8. Thời gian học được tận dụng tối đa, hiệu quả 4. 3. 2. 1. 9. Sử dụng nhiều phương pháp dạy học đa dạng 4. 3. 2. 1. 10. Sinh viên được khuyến khích thảo luận, làm việc nhóm 4. 3. 2. 1. 11. Thường đưa bài giảng lên mạng trước cho sinh viên 4. 3. 2. 1. 12. Thân thiện và nhiệt tình giúp đỡ sinh viên 4. 3. 2. 1. 13. Nhìn chung tôi hài lòng về giảng viên này 4. 3. 2. 1. 14. Ý kiến khác:……………………………………………….. Chân thành cám ơn ý kiến phản hồi của bạn. 87 PHỤ LỤC 2 CÁC KẾT QUẢ THỐNG KÊ TỶ LỆ PHIẾU KHẢO SÁT THEO CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN SINH VIÊN Bảng 6.1. Tỷ lệ phiếu khảo sát chia theo giới tính sinh viên Giới tính sinh viên Số lượng Phần trăm 2.692 57.6 1.978 42.4 Nữ Nam Tổng cộng 4.670 100.0 Bảng 6.2. Tỷ lệ phiếu khảo sát chia theo hệ đào tạo Hệ đào tạo Số lượng Phần trăm 504 10.8 4.166 89.2 Cao đẳng Đại học Tổng cộng 4.670 100.0 Bảng 6.3. Tỷ lệ phiếu khảo sát chia theo năm học của sinh viên Năm học của sinh viên Số lượng Phần trăm 85 1.8 806 17.3 1017 21.8 2762 59.1 Năm thứ 4 Năm thứ 3 Năm thứ 2 Năm thứ 1 Tổng cộng 4670 100.0 88 Bảng 6.4. Tỷ lệ phiếu khảo sát chia theo điểm kết thúc môn học của sinh viên Điểm kết thúc môn học của sinh viên Số lượng Phần trăm Valid 1.00 262 5.6 2.00 817 17.5 3.00 2935 62.8 4.00 653 14.0 Total 4667 99.9 Missing System 3 .1 Total 4670 100.0 Bảng 6.5. Tỷ lệ phiếu khảo sát chia theo điểm trung bình chung của sinh viên Điểm Trung bình chung học kỳ Số lượng Phần trăm Valid 1.00 42 .9 2.00 809 17.3 3.00 3050 65.3 4.00 769 16.5 Total 4670 100.0 89 PHỤ LỤC 3 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐẶC ĐIỂM SINH VIÊN BỊ LOẠI KHỎI PHẦN TRÌNH BÀY TRONG NGHIÊN CỨU NÀY 1. Nơi cư trú trước khi vào đại học Nơi cư trú của sinh viên trước khi thi đại học được chia thành 2 nhóm: ở thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh thành khác . Bảng 7.1. Kết quả kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể cho yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học Nơi cư trú Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p TP.HCM 2,369 3.18 0.53 Trung bình chung 13 câu khảo sát Các tỉnh khác 2,301 3.17 0.54 4,668 0.58 0.56 2. Tuổi vào học đại học Tuổi vào đại học của sinh viên được tính = khóa học của sinh viên – năm sinh của sinh viên. Ví dụ: sinh viên sinh năm 1992, học khóa học 2010 thì tuổi vào đại học của sinh viên = 2010 – 1992 = 18 tuổi Bảng 7.2. Bảng thống kê tuổi vào học đại học của sinh viên Trung bình 13 câu khảo sát N Mean Std. Deviation Std. Error Từ 21 tuổi trở lên 70 3.1352 .49236 .05885 Từ 19 – 20 tuổi 571 3.1537 .55357 .02317 Từ 18 tuổi trở xuống 4029 3.1787 .53329 .00840 Tổng cộng 4670 3.1750 .53519 .00783 90 Bảng 7.3. Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai các nhóm so sánh đối với yếu tố tuổi vào đại học Trung bình 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. .484 2 4667 .617 Bảng 7.4. Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố tuổi vào đại học Trung bình 13 câu khảo sát Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .426 2 .213 .743 .476 Within Groups 1336.932 4667 .286 Total 1337.358 4669 3. Tình trạng thi lại của môn học thực hiện khảo sát Tình trạng thi lại của sinh viên được phân thành 4 nhóm (theo mức độ tốt tăng dần của tình trạng thi lại): nhóm 1 – sinh viên thi rớt và thi lại cũng rớt, nhóm 2 – sinh viên thi rớt và chưa thi lại, nhóm 3 – sinh viên thi rớt và thi lại đậu, nhóm 4: sinh viên thi đậu trong lần đầu. Bảng 7.5. Thống kê tình trạng thi lại của sinh viên Trung bình 13 câu khảo sát N Mean Std. Deviation Std. Error Thi rớt, thi lại rớt 33 3.1002 .48287 .08406 Thi rớt, chưa thi lại 135 3.2245 .49318 .04245 Thi rớt, thi lại đậu 65 3.1787 .52755 .06543 Thi đậu lần đầu 4437 3.1740 .53695 .00806 Tổng cộng 4670 3.1750 .53519 .00783 91 Bảng 7.6. Kiểm tra giả định đồng đều của phương sai của các nhóm so sánh đối với yếu tố tình trạng thi lại của sinh viên Trung bình 13 câu khảo sát Levene Statistic df1 df2 Sig. 1.023 3 4666 .381 Bảng 7.7. Kết quả phân tích ANOVA đối với yếu tố tình trạng thi lại của sinh viên Trung bình 13 câu khảo sát Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups .521 3 .174 .606 .611 Within Groups 1336.837 4666 .287 Total 1337.358 4669

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdflv_pham_thi_bich_4113.pdf
Luận văn liên quan