Luận văn Vận dụng “mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (Problem based learning)” vào tổ chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản

Hiện tại, với điều kiện nội dung chương trình vẫn cố định theo sách giáo khoa và dung lượng kiến thức còn khá nhiều thì không nên áp dụng PBL cho toàn bộ các nội dung. Ta vẫn có thể đổi mới cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn bằng cách ta nên chọn một vài bài, hoặc chương có nội dung phù hợp với thực tế giảng dạy, khả năng làm việc nhóm, khả năng tìm kiếm thông tin mà sao cho vẫn đảm bảo thời lượng dạy học theo phân phối để dạy bằng PBL. Đánh giá kết quả học tập của học sinh nên dành thời gian và cho các em cùng xây dựng các tiêu chí đánh giá. Để các em có thể chủ động trong quá trình học tập, hiểu tiêu chí các em có thể làm việc và cải thiện nếu chưa tốt. Các cơ quan đầu ngành, các trường học, cần có sự liên hệ và kí kết hỗ trợ, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc môi trường thực tế khi học. Việc đánh giá giáo viên có thể thực hiện tương tự như đánh giá học sinh - đánh giá quá trình, có thể bao gồm các mặt sau: kế hoạch giảng dạy, thái độ học sinh tham gia tiết học, tính hợp lí khi tổ chức lớp, kết quả học sinh có được sau khóa học. Hoàn thành luận văn nhưng do điều kiện giới hạn về thời gian chắc chắn còn những vấn đề trong phạm vi luận văn tôi chưa thể tìm hiểu sâu và cũng sẽ còn những vấn đề mà tôi chưa biết, với những kiến thức có được về phương pháp dạy học mới, tôi sẽ tiếp tục nghiêncứu và áp dụng phương pháp vào một số các nội dung khác nhằm hướng đến việc dạy học tích cực và hiệu quả hơn.

pdf176 trang | Chia sẻ: builinh123 | Ngày: 04/08/2018 | Lượt xem: 58 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Vận dụng “mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (Problem based learning)” vào tổ chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
iến thức của học sinh được củng cố. Thu thập, tổng kết, đánh giá sự tham gia của các thành viên trong lớp. Làm khảo sát ngắn về mức độ hài lòng của các em với phương pháp học tập mới này. 2.11. Kết luận chương 2 Từ những nghiên cứu về cơ sở lí luận của mô hình học tập dựa trên vấn đề, tôi đã nghiên cứu thiết kế vấn đề học tập cho hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” và đưa vào áp dụng thử nghiệm thực tế ở trường phổ thông như một phép thử trong số các công trình nghiên cứu khác nhằm xem xét, đánh giá tính khả thi của việc áp dụng phương pháp này vào đặc điểm, tình hình dạy học phổ thông vật lí ở trường phổ thông Việt Nam nói riêng. Vấn đề chính của khóa học được thiết kế sao cho có thể bao trùm toàn bộ nội dung giảng dạy cần thiết của hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”. Vấn đề mà tôi xây dựng xuất phát từ điều kiện thực tế riêng đối với nhà trường tôi đang giảng dạy, liên quan trực tiếp đến quyền lợi và nhiệm vụ của các học sinh trong lớp, với mong muốn các em thấy được từ việc học có thể giúp giải quyết các vấn đề thực tế xung quanh. Nó tạo cho các em học sinh sự hứng thú và điều khiển quá trình tìm hiểu, xây dựng kiến thức một cách tự nhiên từ những thắc mắc, nhiều điều chưa biết của các em trong quá trình giải quyết vấn đề và tất nhiên dưới sự định hướng, điều chỉnh của giáo viên. Kế hoạch học tập và những hướng dẫn ban đầu về phương pháp học tập mới được thông báo rõ ràng đến học sinh giúp các em biết được vai trò của mình trong quá trình giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm kiến thức mới. Tác giả đã cố gắng chuẩn bị chi tiết giáo án cho từng buổi với mục tiêu, tổ chức cụ thể, giúp định hướng các em khi tham gia giải quyết vấn đề, nhờ đó các em từng bước tránh khỏi bỡ ngỡ với phương pháp học tập mới. Các tiêu chí đánh giá được thống nhất với học sinh ngay ngày đầu tiên phân nhóm, giúp học sinh biết rõ những yêu cầu cần đạt được và học sinh có thể tự đánh giá để hoàn thiện hơn. Việc đánh giá theo hình thức mới này đối với các em còn mới lạ, lúng túng khi thực hiện. Từ sự kiện lấy ý kiến học sinh các lớp về dự kiến trang bị hệ thống máy lạnh cho tất cả các phòng học trong nhà trường, các em đã biết tư duy về những vấn đề liên quan đến việc sử dụng máy lạnh, dẫn tới thống nhất tìm hiểu về máy lạnh. Trong quá trình tìm hiểu để khẳng định giải pháp của các nhóm, học sinh dần dần tìm hiểu những vấn đề chi tiết hơn về tính chất và trạng thái của một khối khí, các quá trình biến đổi trạng thái, nguyên lý của nhiệt động lực học ứng dụng vào các loại động cơ nhiệt, máy lạnh; phạm vi kiến thức được mở rộng ra khỏi phạm vi môn học, các em quan tâm đến những vấn đề về ảnh hưởng việc sử dụng máy lạnh đối với môi trường, các loại gas lạnh, cách sử dụng máy lạnh hiệu quảCác kiến thức được các em góp nhặt, thảo luận và hệ thống lại qua các bài báo cáo nhóm, tích lũy kiến thức cho bản thân và học cách giải quyết giải quyết vấn đề, cách làm việc nhóm, và khai thác thông tin. Thời lượng và điều kiện hạn chế tuy nhiên tác giả vẫn nhận thấy được sự nhiệt tình và hứng thú của các em.  Những khó khăn khi tiến hành thực nghiệm  Về chủ quan Mặc dù tác giả đã cố gắng tìm hiểu kĩ càng về cơ sở lý luận của phương pháp, học hỏi trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hướng dẫn, các đồng nghiệp lâu năm nhưng lần đầu tiên tác giả được tiếp xúc và tiến hành thực nghiệm với phương pháp này, cộng với kinh nghiệm bản thân trong giảng dạy nói chung và giảng dạy bằng PBL nói riêng chưa được nhiều nên không tránh khỏi thiếu sót.  Về khách quan • PBL là phương pháp khá mới ở Việt Nam, các nguồn tài liệu tham khảo về tổ chức giảng dạy bằng PBL chưa có. • Nội dung môn học ở cấp phổ thông còn mang tính cố định. • Nhược điểm của học sinh: khả năng trình bày, chưa quen làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin để tìm kiếm thông tin, ngoại ngữ, việc tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế. • Cách thức kiểm tra - đánh giá trong trường học hiện nay nặng về kiến thức, kĩ năng được đánh giá thiên về kĩ năng giải bài tập, trong khi đối với PBL kĩ năng giải quyết vấn đề thực tế. • Mối liên hệ nhà trường - xã hội chưa hỗ trợ nhau trong công tác giáo dục. • Điều kiện về thời gian: học sinh tại trường thực nghiệm có thời gian học hai buổi, với số lượng môn học ở Việt Nam hiện nay khá nhiều (11 môn/học kì), thời gian tự học của các em bị hạn chế, gây khó khăn khi các nhóm tìm thời gian làm việc nhóm. • Điều kiện về thực tế lớp học: Lớp học đông học sinh khiến việc quản lí nhóm, tổ chức nhóm nhiều bất lợi. Từ những đúc kết trên qua quá trình thực nghiệm đề tài, tác giả nhận thấy Mô hình học tập dựa trên vấn đề có khả năng đáp ứng được yêu cầu của đổi mới PPDH: • Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. • Khắc phục một số nhược điểm của học sinh. • Khai thác được tiềm năng của Internet. • Nâng cao tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập cũng như trong cách giải quyết vấn đề thực tiễn. • Phát huy tối đa khả năng tự học, sáng tạo của học sinh. • Phát triển các kĩ năng cần thiết trong sự phát triển tiếp theo của học sinh. Những giá trị tích cực mà PBL đem lại thì việc áp dụng mô hình này vào dạy học là cần thiết. Tuy nhiên, để có thể đưa vào áp dụng thì cần thay đổi nhiều yếu tố thực tế khách quan mà giảng dạy ở Việt Nam còn tồn tại. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 2.12. 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu, đánh giá sơ bộ chất lượng và hiệu quả của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề PBL, xem xét khả năng thích ứng của học sinh đối với phương pháp dạy học này, những khó khăn gặp phải khi sử dụng phương pháp, và cuối cùng xét tính khả thi của đề tài trong điều kiện của giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay. 2.13. 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành đối với học sinh lớp 10A4 của trường THPT Trần Hữu Trang, Quận 5, Tp. Hồ Chí Minh (nơi tôi công tác giảng dạy). Đối tượng thực nghiệm sư phạm được chia làm hai nhóm: Nhóm thực nghiệm: Một lớp (10A4) được học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề. Nhóm đối chứng: Một lớp (10A6) được học theo phương pháp truyền thống. Tôi chọn thực nghiệm hai lớp này vì trước khi thực nghiệm, sức học và kết quả học tập môn vật lí của hai lớp này khá là ngang đều nhau. 2.14. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm Học sinh được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm bao gồm 55 em học sinh của lớp 10A4 (trong đó có 13 HSTT, 33 HSTB, 8 HSY và 1 HS Kém) thuộc trường THPT Trần Hữu Trang, Quận 5, Tp. Hồ Chí Minh. Lớp đối chứng có 51 em học sinh của lớp 10A6 (14 HSTT, 25 HSTB, 7 HSY, 1HS Kém) cũng thuộc trường THPT Trần Hữu Trang, Quận 5, Tp. Hồ Chí Minh. 3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm  Chuẩn bị: • Xây dựng nội dung và kế hoạch giảng dạy cụ thể trình ban giám hiệu nhà trường thông qua. • Xin ý kiến của các bạn bè đồng nghiệp góp ý về nội dung kiến thức, hình thức tổ chức dạy học và tính khả thi của việc thực hiện dạy học dựa trên vấn đề ở trường phổ thông. • Chuẩn bị kế hoạch, xin ý kiến công ty Midea để cho học sinh tham quan, tìm hiểu và quay phim. • Chọn lớp, chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, giao các nhóm trưởng theo dõi quá trình học tập của nhóm và báo cáo kịp thời cho giáo viên. • Giới thiệu, cho học sinh tìm hiểu sơ lược về hình thức tổ chức học tập, cách thức kiển tra, đánh giá. Giới thiệu các tài liệu tham khảo liên quan, đồng thời hướng dẫn học sinh cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác.  Tiến hành dạy học trên lớp Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, giáo viên tiến hành thực hiện giảng dạy theo kế hoạch đã được xây dựng Trong các tiết học, giáo viên cần thực hiện các bước sau: - Đưa ra vấn đề học tập xảy ra trong thực tế. - Cho các nhóm và cá nhân tự tìm hiểu, thực hiện các nhiệm vụ được giao trước khi cả lớp tiến hành buổi thảo luận chung giữa các nhóm trên lớp. - Tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm với các nhiệm vụ được cụ thể hóa thông qua các giải pháp của mỗi nhóm đưa ra. - Giáo viên theo dõi hoạt động của các nhóm để kịp thời hỗ trợ và chấn chỉnh nội dung và hướng giải quyết vấn đề cho phù hợp. - Các nhóm trao đổi các giải pháp của nhóm mình, cùng tranh luận để cùng đưa ra giải pháp, kiến thức hợp lí nhất. - Giáo viên nhận xét về kết quả thảo luận của các nhóm.  Đánh giá kết quả học tập Đánh giá cả quá trình học tập của học sinh, cụ thể: • Học sinh tự đánh giá sự tham gia nhóm: Bảng tự đánh giá thực hiện sau mỗi buổi làm việc nhóm • Nhóm trưởng đánh giá quá trình học tập và tham gia làm việc nhóm của các bạn thành viên. • Đánh giá chéo giữa các nhóm. • Giáo viên nhận xét, đánh giá dựa vào những phần trình bày báo cáo, trả lời câu hỏi thắc mắc, khả năng giải quyết vấn đề, bài báo cáo của các nhóm. • Kiểm tra đánh giá phần kiến thức trong và cuối khóa học.  Tổ chức dạy học lớp đối chứng Giáo viên dạy bình thường theo các phương pháp dạy học truyền thống.  Lưu ý Dựa trên đặc điểm riêng của nhà trường nơi thực nghiệm, các bài kiểm tra bộ môn đều là đề kiểm tra tập trung, chung thống nhất giữa các giáo viên trong nhóm và nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức của học sinh nên khi tiến hành thực nghiệm bài vận dụng và kiểm tra về kiến thức giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng hoàn toàn giống nhau. Cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng làm cùng đề kiểm tra phần bài tập, vận dụng kiến thức trong lớp. Riêng lớp thực nghiệm tất cả các cột điểm bao gồm điểm kiểm tra, báo cáo sẽ được qui về một điểm với thang điểm 10. Phần điểm này được lấy vào cột kiểm tra 15 phút. 3.3.3. Những điều cần lưu ý trong giờ thảo luận của học sinh trên lớp Tất cả các giờ học trên lớp được quan sát và ghi nhận theo nội dung sau  Hệ thống câu hỏi định hướng của giáo viên đối với hoạt động học tập của học sinh có phù hợp không?  Phân bố thời gian có hợp lí không?  Sự hỗ trợ của giáo viên có đúng lúc và phù hợp không?  Những khâu nào trong quá trình giảng dạy cần được điều chỉnh?  Nhận xét, đánh giá, điều chỉnh lại những thiếu sót của học sinh có đầy đủ và hợp lí chưa? Thông qua những khó khăn của học sinh khi sử dụng công nghệ để điều chỉnh yêu cầu và mức độ tích hợp công nghệ vào quá trình học tập.  Dựa vào kết quả thu được sau khi đánh giá để điều chỉnh lại toàn bộ quá trình dạy học. 2.15. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Nhận xét quá trình học tập theo mô hình PBL của lớp thực nghiệm Học tập xuất phát từ vấn đề thực tế đã thu hút được sự quan tâm, tạo hứng thú cho học sinh khi bước vào quá trình học tập. Đó là điều mà khi giáo viên vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống luôn mong muốn có được. Học sinh có cơ hội làm việc nhóm, trao đổi, nêu ý kiến, tranh luận, thể hiện chính kiến trong các vấn đề để cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ học tập. Phương pháp học tập này buộc học sinh làm việc, đặt mình vào vai trò người tìm kiếm kiến thức. Đồng thời thông qua hoạt động, các em được rèn luyện những kĩ năng cần thiết. Biểu hiện của các em sau từng buổi học có tiến triển rất tốt. Các em đã bớt thụ động, rụt rè, tự tin giơ tay phát biểu ý kiến bản thân. Đồng hành với các em qua từng buổi học, tôi nhận thấy thái độ học tập nhiệt tình của các em. Đa số học sinh tự giác tham gia các hoạt động học tập. Không chỉ với những học sinh chăm ngoan, mà điều đáng mừng là các em học sinh ít tham gia xây dựng bài, thường hay lơ là trước bài giảng trước đây cũng tỏ ra chú ý, hứng thú và tích cực hoạt động. Không khí lớp có phần sôi nổi hơn. Học sinh hiểu và nắm kiến thức vững vàng hơn. Tuy nhiên, ban đầu khi tiến hành thực nghiệm, tôi đã vấp phải rất nhiều khó khăn, mặc dù đã lường trước các khó khăn ấy. Một trong những khó khăn có thể kể đến là học sinh chúng ta chưa quen làm việc nhóm, chưa biết cách tự học, tự phân tích vấn đề, kĩ năng thuyết trình yếu, sử dụng internet để tìm kiếm thông tin chưa thành thục. Những khó khăn được các em khắc phục dần sau mỗi nhiệm vụ học tập trên cơ sở rút kinh nghiệm của các nhóm, đánh giá của giáo viên. Những kĩ năng này khi học bằng phương pháp truyền thống các em không có cơ hội bộc lộ, phát huy. Cải thiện và phát triển kĩ năng - đây là điểm nổi bật nhất mà theo tôi phương pháp dạy học này mang lại. Về đánh giá chất lượng kiến thức, kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Có thể rút ra nhận định là học sinh học với phương pháp PBL có khả năng phân tích, hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn. Tổng kết lại, dựa vào kết quả đã thực nghiệm, mặc dù chỉ là thực nghiệm với một đối tượng học sinh của một lớp nhưng có những nhận định chắc chắn sau: Để có thể tiến hành một khóa học PBL thành công, giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian, công sức rất nhiều cho khâu chuẩn bị, lên kế hoạch, thiết kế giáo án, các tài liệu cần thiết Với kế hoạch chuẩn bị chu đáo người giáo viên có thể tự tin vào vai trò của người hướng dẫn, hỗ trợ, tổ chức lớp hoạt động theo một tiến trình đã vạch, dành phần lớn thời gian học tập trên lớp cho học sinh làm việc, nhưng chất lượng và hiệu quả dạy học vẫn đảm bảo. Học sinh học tập thoải mái hơn, không căng thẳng, không có sự áp đặt kiến thức, truyền thụ theo kiểu thông báo, “rót” kiến thức như cách dạy truyền thống tiêu cực. 3.4.2. Xử lý kết quả học tập Xử lý kết quả học tập nhằm so sánh hiệu quả của phương pháp dạy học mới với phương pháp dạy học cũ. 3.4.2.1. Xử lý kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm Để đánh giá kết quả học tập lớp thực nghiệm tôi đã tiến hành đánh giá thông qua quá trình học tập suốt khóa học PBL và bài kiểm tra cuối chương. Xử lý số liệu kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm nhằm so sánh sự tương quan giữa hai hình thức đánh giá. Kết quả đánh giá điểm quá trình và điểm kiểm tra cho bởi bảng 3.1 Bảng 3.1: Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm Điểm Số % học sinh đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quá trình 0 0 0 0 0 9,09 23,64 30,91 29,09 7,27 0 Kiểm tra 0 0 0 7.27 7.27 3.64 18.18 25.45 18.18 9.09 10.91 Hình 3.1: Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm Nhận xét: Từ hình 3.1 ta thấy đường biễu diễn phân bố tần suất của điểm kiểm tra và điểm quá trình đều có điểm cao dao động xung quanh điểm 7 và 8. Kết quả này chứng tỏ cách đánh giá quá trình học tập PBL là chấp nhận được. Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm Điểm Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quá trình 0 0 0 0 0 9.09 32.73 63.64 92.73 100 100 Kiểm tra 0 0 0 7.27 14.54 18.18 36.36 61.81 79.99 89.08 100 0 10 20 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quá trình Kiểm tra Điểm Tần suất Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm Nhận xét: Theo biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm hình 3.2 ta thấy đường biểu diễn kết quả đánh giá quá trình và kiểm tra kiến thức không mấy khác biệt, gần như tương ứng nhau. Điều đó chứng tỏ kết quả đánh giá quá trình học tập của học sinh là khách quan và phù hợp với kết quả thực tế của học sinh. 3.4.2.2. Xử lí kết quả học tập lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Điểm Tổng số Số % học sinh đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Tần suất tích lũy 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 2 4 6 8 10 Quá trình Kiểm tra Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Thực nghiệm 55 0 0 0 7.27 7.27 3.64 18.18 25.45 18.18 9.09 10.91 Đối chứng 47 0 0 0 6.38 14.89 14.89 21.28 17.02 6.38 8.51 10.63 0 10 20 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm Đối chứng Bảng 3.4: Bảng so sánh tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng Hình 3.4: Biểu đồ tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng Điểm Tổng số Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 55 0 0 0 7.27 14.54 18.18 36.36 61.81 79.99 89.08 100 Đối chứng 47 0 0 0 6.38 21.27 36.16 57.44 74.46 80.84 89.35 100 Các đường tích lũy rất thuận lợi trong việc so sánh điểm số học tập của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Dựa vào đồ thị ta có thể thấy: - Lớp thực nghiệm có 14,54% học sinh có điểm kiểm tra từ 4 điểm trở xuống (tức loại yếu) và kết quả này là 21,27% đối với lớp đối chứng. - Điểm dưới TB (điểm < 5) lớp thực nghiệm có 18,18% học sinh và lớp đối chứng có 36,16%. - 50% học sinh lớp thự nghiệm đạt từ 6,5 điểm trở xuống và 5,5 đối với lớp đối chứng. Qua đó, ta thấy kết quả thu được khi kiểm tra về kiến thức ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. 3.4.2.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn Công thức tính điểm trung bình 1 1 n i i X X n = = ∑ (3.1) Công thức độ lệch chuẩn: ( ) 1 i if X Xs n − = − ∑ (3.2) Trong đó: fi là tần số ứng với điểm Xi n là số học sinh tương ứng Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm trung bình của lớp thực nghiệm Điểm Tần số Lớp 10A4 Lớp 10A6 0 0 0 1 0 0 2 0 0 3 4 3 4 4 7 5 2 7 6 10 10 7 14 8 8 10 3 9 5 4 10 6 5 Điểm TB 6.93 6.25 Độ lệch chuẩn điểm của lớp 10 A4 (Điểm trung bình 1 7X = ) Điểm Xi Tần số fi iX X− ( )2iX X− ( ) 2 i if X X− 0 0 -6.93 48.0249 0 1 0 -5.93 35.1649 0 2 0 -4.93 24.3049 0 3 4 -3.93 15.4449 61.7796 4 4 -2.93 8.5849 34.3396 5 2 -1.93 3.7249 7.4498 6 10 -0.93 0.8649 8.649 7 14 0.07 0.0049 0.0686 8 10 1.07 1.1449 11.449 9 5 2.07 4.2849 21.4245 10 6 3.07 9.4249 56.5494 n = if∑ = 55 2 ( )i if X X−∑ = 201.7095 Độ lệch chuẩn: s = 1.93 Bảng 3.6 Bảng độ lệch chuẩn của lóp 10A4 thực nghiệm Độ lệch chuẩn điểm của lớp 10A6 (Điểm trung bình 2X = 6,25) Bảng 3.7 Bảng độ lệch chuẩn của lóp 10A6 đối chứng Điểm Xi Tần số fi iX X− ( )2iX X− ( ) 2 i if X X− 0 0 -6.25 39.0625 0 1 0 -5.25 27.5625 0 2 0 -4.25 18.0625 0 3 3 -3.25 10.5625 31.6875 4 7 -2.25 5.0625 35.4375 5 7 -1.25 1.5625 10.9375 6 10 -0.25 0.0625 0.625 7 8 0.75 0.5625 4.5 8 3 1.75 3.0625 9.1875 9 4 2.75 7.5625 30.25 10 5 3.75 14.0625 70.3125 n = if∑ = 47 2 ( )i if X X−∑ = 192.9375 Độ lệch chuẩn s = 2.05 Ý nghĩa độ lệch chuẩn Trong thống kê độ lệch chuẩn xác định mức độ ổn định của số liệu thống kê xoay quanh giá trị trung bình. Giá trị của độ lệch chuẩn càng thấp thì mức độ ổn định của số liệu càng lớn, dao động quanh giá trị trung bình càng nhỏ. Giá trị độ lệch chuẩn càng cao thì mức độ ổn định của số liệu càng nhỏ, dao động quanh giá trị trung bình càng lớn. Bảng 3.8. Các tham số thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng Lớp Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Điểm dưới mức TB Xi < 5 Điểm loại khá, giỏi Xi ≥ 5 Điểm loại giỏi Xi ≥ 8 Thực nghiệm 6.93 1.93 14.54% 85.46% 38.19% Đối chứng 6.25 2.05 21.27% 78.73% 25.54% Dựa vào những tham số thống kê được ta thấy độ lệch chuẩn của lớp đối chứng lớn hơn của lớp thực nghiệm, điều này chứng tỏ mức độ phân tán của điểm kiểm tra của học sinh trong lớp đối chứng lớn hơn so với điểm trung bình của cả lớp (6.25 điểm). Trong khi đó, lớp thực nghiệm có độ phân tán điểm quanh điểm trung bình của cả lớp (6.93 điểm) là nhỏ. Nói cách khác, nó cho thấy lớp thực nghiệm học đều và ổn định hơn so với lớp đối chứng. Sự khác nhau về kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có ý nghĩa không? Có phải thực sự phương pháp dạy mới tốt hơn phương pháp dạy cũ hay chỉ do ngẫu nhiên mà có? Nếu ta áp dụng phương pháp dạy mới rộng rãi nói chung thì kết quả có tốt hơn phương pháp dạy cũ không? Để kiểm tra kết luận chắc chắn, hay do ngẫu nhiên, may rủi ta tiến hành kiểm định kết quả này theo phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê. 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình cộng 1X và 2X của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Giả thiết thống kê H0 đưa ra: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình 1X của lớp thực nghiệm và 2X của lớp đối chứng là không có ý nghĩa” Đại lượng kiểm định: 1 2 1 2 1 2 .X X n nt s n n − = + Trong đó: 2 2 1 1 2 2 1 2 ( 1) ( 1) 2 n s n ss n n − + − = + − ; s1, s2 là độ lệch chuẩn trong các mẫu n1, n2 là kích thước các mẫu. Giả thiết đối: “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng là có ý nghĩa” Chọn xác suất sai (mức ý nghĩa) α = 0.05 và f = 100  tα = 2 1X 2X s1 s2 n1 n2 6.93 6.25 1.93 2.05 55 47 2 2 1 1 2 2 1 2 ( 1) ( 1) 2 n s n ss n n − + − = + − = 1.55 Tính giá trị của đại lựơng kiểm định 1 2 1 2 1 2 .X X n nt s n n − = + = 2.21 So sánh giá trị đại lượng kiểm định t với giá trị tới hạn tα, ta thấy t > tα. Do đó, giả thiết H0 bị bác bỏ và ta chấp nhận giả thiết “Điểm trung bình của lớp thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của lớp đối chứng là có ý nghĩa”. Điều này chứng tỏ phương pháp dạy học dựa trên vấn đề thực sự có hiệu quả cao hơn so với phương pháp truyền thống. 3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm Thông qua kết quả quá trình thực nghiệm kéo dài trong 4 tuần, tôi rút ra những nhận xét sau:  Về lớp thực nghiệm: Không khí các giờ học sôi nổi, cởi mở, các em sẵn sàng nêu ý kiến, xây dựng kiến thức bài học. So với trước đây, trong các giờ học vật lí các em chỉ ngồi lắng nghe, ngại phát biểu ý kiến, thì trong những giờ thảo luận nhóm PBL các em hăng hái, hào hứng hơn. Thông qua hoạt động nhóm các em gắn bó, tính tương trợ và tinh thần đoàn kết, trách nhiệm được nâng cao. Không chỉ với môn vật lí, các nhóm còn bắt đầu cùng nhau học tập các môn khác. Điều này là một trong những yếu tố tạo sự hứng thú học tập của các em. Kiến thức học sinh thu thập được thể hiện sự tham gia, đóng góp của các em vào quá trình học tập. Bên cạnh những nội dung kiến thức chính liên quan môn học, các em còn mở rộng những kiến thức về liên môn, xã hội mà với phương pháp dạy truyền thống, chỉ với sự nỗ lực của giáo viên khó có thể lồng ghép vào được. Về kết quả học tập sau khóa học, kết quả đánh giá quá trình học tập và kết quả bài kiểm tra gần như tương đồng, không có sự chênh lệch nhiều. Điều đó cho thấy, tiêu chí và cách đánh giá học sinh trong quá trình học tập là phù hợp. Bên cạnh đó, những buổi báo cáo, những kết quả mà các nhóm làm việc sau mỗi nhiệm vụ đã cho thấy sự thay đổi rõ rệch về các kĩ năng cơ bản mà trong những giờ học truyền thống các em không có cơ hội rèn luyện, cọ xát. Đây là một điểm đáng ghi nhận.  So sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Lớp đối chứng được học bình thường theo phương pháp truyền thống. Về kết quả kiểm tra giữa hai lớp, kết quả điểm bài kiểm tra của lớp đối chứng thấp hơn không nhiều so với lớp thực nghiệm. Nhưng sau kì thi, khi tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra về kiến thức cơ bản và những liên hệ thực tế cho thấy học sinh lớp đối chứng mau quên kiến thức và chỉ có hiển thị lại kiến thức khi được dặn trước, học để kiểm tra. Ngược lại, với học sinh lớp thực nghiệm các em nhớ kiến thức lâu hơn, có thể giải thích được một số kiến thức liên quan ngoài môn học. Có kết quả như thế là do học sinh của lớp thực nghiệm được dạy các thao tác tư duy, phép suy luận logic và cách trình bày ngôn ngữ một cách có chủ định nên các em có sự phân tích và hiểu sâu sắc. Không khí giờ học ở lớp đối chứng khá im ắng, học sinh không mấy tích cực trong giờ học chỉ trừ những học sinh học khá, còn lại đa số thì thụ động, chờ đợi kiến thức từ giáo viên truyền đạt. Ngoài những nội dung bài học, giáo viên cũng yêu cầu học sinh lớp đối chứng về tìm hiểu, đọc những tài liệu liên quan về công nghiệp điện lạnh, nhưng các em không mấy hứng thú và chỉ hoàn thành các nhiệm vụ học bài và làm bài. Xét về mặt vận dung kiến thức thì tôi thấy khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, chế tạo mô hình đơn giản của lớp thực nghiệm cũng cao hơn hẳn lớp đối chứng. Nhìn chung, khi dạy học bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề những mục tiêu về kiến thức, ta vẫn có thể giúp hoàn thiện các mục tiêu về kĩ năng và thái độ. Hay nói cách khác, phương pháp này có khả năng đáp ứng cho mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng giảng dạy. 2.16. Kết luận chương 3 Quá trình thiết kế vấn đề và chuẩn bị soạn thảo giáo án quyết định khá nhiều đến thành công của khóa học. Một giáo án PBL không thể dùng rập khuôn cho mọi tình huống học tập, mà theo tôi tùy vào điều kiện, hoàn cảnh, sự kiện khác nhau mà người giáo viên khi muốn vận dụng phương pháp này cần xây dựng cho phù hợp với thực tế giảng dạy của mình. Chính vì thế, phương pháp này đòi hỏi sự sáng tạo, đầu tư nhiều hơn ở người giáo viên. Và PBL cũng giúp giáo viên có cơ hội nâng cao về nghiệp vụ chuyên môn với việc vận dụng các phương pháp tư duy vào giảng dạy, sử dụng đa phương tiện, công nghệ thông tin và bổ sung thêm vào kiến thức giảng dạy. Về kết quả thực nghiệm, những số liệu thực nghiệm ban đầu đã khẳng định giả thuyết nghiên cứu của đề tài là khả thi. Phương pháp dạy học này sẽ giúp hình thành các kỹ năng giải q yết vấn đề và tư duy phê phán cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, chính sự nhạy bén trong suy luận, biết cách thức phân tích vấn đề làm cho người học tích cực hơn với việc học, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học. Bên cạnh những kiến thức thu được - bằng con đường tìm tòi, thảo luận giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu kiến thức, phương pháp này còn tạo cơ hội cho học sinh hình thành, cải thiện và phát triển các kĩ năng rất cần thiết cho sự phát triển tiếp sau quá trình học tập. Phương pháp này giúp khắc phục hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống. Phương pháp dạy học này có thể được áp dụng rộng rãi, trong các điều kiện khác nhau bởi vì các vấn đề của phương pháp xuất phát từ thực tế, với sự hỗ trợ các nguồn tài liệu học tập phong phú từ mạng internet và từ chính cuộc sống đem đến. Tuy nhiên, như những khó khăn được đề cập ở phần thực nghiệm, tôi nhận thấy để phương pháp đạt hiệu quả cao, và phát huy được tác dụng của nó đòi hỏi nhiều sự thay đổi về cơ bản: nội dung, cách thức kiểm tra, đánh giá, và hình thức tổ chức học tập và cần sự phối hợp, hỗ trợ từ xã hội để đưa việc học đến với thực tế cuộc sống. Khi chuẩn bị tiến hành thực nghiệm, tôi lo lắng về học lực của các em học sinh được chọn thực nghiệm chỉ ở mức trung bình, liệu các em có thể bắt kịp và học tập theo phương pháp đòi hỏi sự chủ động. Từ những khác biệt về chất lượng kiến thức và kĩ năng đạt được của các em của lớp thực nghiệm, tôi nhận thấy sự hứng thú, hợp tác cùng nhau làm việc nhóm, sự hỗ trợ, hướng dẫn kịp thời của giáo viên giúp các em xác định cách thức học tập thì các em vẫn có thể làm tốt nhiệm vụ học tập của mình, trình độ ban đầu của các em không quan trọng. PHẦN KẾT LUẬN Sau thời gian gần một năm, tác giả đã tìm hiểu cơ sở lí luận, bước đầu tập thiết kế và xây dựng một vấn đề phi cấu trúc, lên kế hoạch tổ chức giảng dạy và tiến hành thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm. Đó là một quá trình làm việc không chỉ bản thân tác giả mà còn có sự hỗ trợ thiết thực từ thầy hướng dẫn, các đồng nghiệp, ban giám hiệu nhà trường và sự hợp tác cùng thử nghiệm phương pháp mới của các em học sinh. Kết quả thu nhận được đã đóng góp thêm một nghiên cứu với kết luận khả quan về khả năng áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) vào giảng dạy ở trường phổ thông ở Việt Nam. Nét thành công nổi bật mà theo tác giả đánh giá khi thực hiện đề tài: 1. Về mục tiêu đào tạo: PBL có khả năng đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới, đáp ứng được sự hình thành về kiến thức lẫn kĩ năng cần thiết cho sự phát triển tiếp theo sau học tập, phù hợp với những mục tiêu định hướng giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO. 2. Về nội dung và chất lượng nội dung học tập: Khi thực nghiệm, những nội dung kiến thức cố định theo sách giáo khoa không còn khô khan, cô lập với thực tế, mà được giáo viên lồng vào trong những vấn đề thực, các em dễ dàng liên kết kiến thức học được với thế giới thực mà các em sống. Bên cạnh đó, những kiến thức liên quan không nằm trong khung nội dung chuẩn chương trình được các em khai thác và chia sẻ với nhau, làm cho lượng thông tin tăng lên gấp bội. Nội dung kiến thức được mở rộng mà chất lượng cũng được đảm bảo, các em nhớ kiến thức lâu hơn. Qua kết quả kiểm tra so sánh với lớp đối chứng cho thấy, kết quả kiểm tra kiến thức đơn thuần của các em khá cao, với số điểm trung bình của cả lớp xấp xỉ 7. 3. Về môi trường học tập: đây là khía cạnh cho thấy sự thay đổi nổi bật nhất. Tinh thần, thái độ học tập của học sinh có sự chuyển biến rõ rệt. So với những giờ học mà tôi phải thao thao bất tuyệt, lí giải, giải thích, không khí lớp học im ắng, đa phần hờ hợt với những câu hỏi, thì những tiết học PBL không khí lớp học sôi nổi, vui vẻ và thân tình hơn. 4. Về kết quả học tập: Với những tri thức có được từ sự hoạt động, làm việc, tìm tòi của các nhóm học sinh, kết quả kiểm tra cuối chương của lớp thực nghiệm đạt kết quả tốt. Thêm vào đó, tác giả thông qua hoạt động nhóm để đánh giá các kĩ năng có được sau khóa học của các em. Các đánh giá quá trình và đánh giá về kiến thức cho kết quả tương đồng nhau, chứng tỏ các tiêu chí đánh giá được xây dựng trong luận văn có thể chấp nhận và sử dụng được. Trong khi các phương pháp dạy học truyền thống lấy kiến thức là mục tiêu hàng đầu thì PBL còn giúp học sinh phát triển các kĩ năng tìm kiếm thông tin, hợp tác, làm việc nhómkiến thức một môn học theo năm tháng các em có thể sẽ lãng quên, nhưng kĩ năng khi được hình thành và mài dũa sẽ là một công cụ tốt cho các em sau này ra đời. Do đó, khi đánh giá chỉ bằng kiến thức học sinh học được, phương pháp dạy học truyền thống đã đánh giá sự phát triển của học sinh nhất thời tại thời điểm mà các em ôn bài, học để kiểm tra. Từ đó tạo tâm lý, học xong các em mau chóng quên đi, để có thể tiếp nhận kiến thức mới. Ngược lại, đánh giá trong PBL lại là một quá trình đánh giá lâu dài, dựa vào sự tham gia học tập và cả kết quả đạt được cuối khóa học. Những điểm nổi bật thu được đã phần nào giúp khẳng định giả thuyết đưa ra: Khi xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách gắn liền với thực tế thì sẽ giúp học sinh hình thành các kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phê phán, góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học. Ngoài những thành công kể trên đối với học sinh, PBL còn là cơ hội cho chính giáo viên nâng cao trình độ, chuyên môn, nghiệp vụ, cải thiện và phát triển những kĩ năng tư duy. Để đạt những kết quả nổi bật nói trên, trong quá trình thực ngiệm tác giả cũng phải đối mặt với rất nhiều trở ngại: Những khó khăn khi tiến hành thực nghiệm đề tài: Về chủ quan: Dù tôi đã cố gắng tìm hiểu về cơ sở lý luận của phương pháp, học hỏi trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hướng dẫn, các đồng nghiệp lâu năm nhưng do thời gian có hạn và lần đầu tiên tôi được tiếp xúc và tiến hành thực nghiệm với phương pháp mới này nên không tránh khỏi thiếu sót. Về khách quan: • PBL là phương pháp khá mới ở Việt Nam, các nguồn tài liệu tham khảo về tổ chức giảng dạy bằng PBL còn hạn chế. • Nhược điểm của học sinh: khả năng trình bày, chưa quen làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin để tìm kiếm thông tin, ngoại ngữ, việc tự học, tự nghiên cứu còn hạn chế. • Điều kiện về thời gian: (đây có thể là đặc điểm riêng của trường nơi tôi thực nghiệm) học sinh tại trường thực nghiệm có thời gian học hai buổi, với số lượng môn học ở Việt Nam hiện nay khá nhiều (11 môn / học kì), thời gian tự học của các em bị hạn chế, gây khó khăn khi các nhóm tìm thời gian làm việc nhóm. • Điều kiện về thực tế lớp học: Lớp học đông học sinh khiến việc quản lí nhóm, tổ chức nhóm gặp nhiều bất lợi. Một nhóm PBL tốt nên có số thành viên vào khoảng 6-8 em, trong khi đó, mặc dù đã nhờ sự trợ giúp của hai thầy trợ giảng trong công tác quản lí nhóm, nhưng với số lượng học sinh trong mỗi nhóm quá đông, thời gian họp nhóm hạn chế nên gây khá nhiều cản trở hoạt động nhóm. • Nội dung môn học ở cấp phổ thông còn mang tính cố định. • Cách thức kiểm tra - đánh giá đối với việc học tập của học sinh trong trường học hiện nay nặng về kiến thức, kĩ năng được đánh giá thiên về kĩ năng giải bài tập. • Khi các thầy cô tham gia dự giờ, đánh giá, rút kinh nghiệm thì không có một tiêu chuẩn nào cụ thể để đánh giá giáo viên. • Mối liên hệ nhà trường - xã hội chưa thật sự hỗ trợ nhau trong công tác giáo dục. Sau khi tiến hành thực nghiệm, những thành quả thu được và rút ra được những bài học kinh nghiệm, những khó khăn gặp phải, tôi có kiến nghị như sau: Hiện tại, với điều kiện nội dung chương trình vẫn cố định theo sách giáo khoa và dung lượng kiến thức còn khá nhiều thì không nên áp dụng PBL cho toàn bộ các nội dung. Ta vẫn có thể đổi mới cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn bằng cách ta nên chọn một vài bài, hoặc chương có nội dung phù hợp với thực tế giảng dạy, khả năng làm việc nhóm, khả năng tìm kiếm thông tin mà sao cho vẫn đảm bảo thời lượng dạy học theo phân phối để dạy bằng PBL. Đánh giá kết quả học tập của học sinh nên dành thời gian và cho các em cùng xây dựng các tiêu chí đánh giá. Để các em có thể chủ động trong quá trình học tập, hiểu tiêu chí các em có thể làm việc và cải thiện nếu chưa tốt. Các cơ quan đầu ngành, các trường học, cần có sự liên hệ và kí kết hỗ trợ, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc môi trường thực tế khi học. Việc đánh giá giáo viên có thể thực hiện tương tự như đánh giá học sinh - đánh giá quá trình, có thể bao gồm các mặt sau: kế hoạch giảng dạy, thái độ học sinh tham gia tiết học, tính hợp lí khi tổ chức lớp, kết quả học sinh có được sau khóa học. Hoàn thành luận văn nhưng do điều kiện giới hạn về thời gian chắc chắn còn những vấn đề trong phạm vi luận văn tôi chưa thể tìm hiểu sâu và cũng sẽ còn những vấn đề mà tôi chưa biết, với những kiến thức có được về phương pháp dạy học mới, tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp vào một số các nội dung khác nhằm hướng đến việc dạy học tích cực và hiệu quả hơn. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Từ cải cách giáo dục của một số nước hiện nay rút bài học kinh nghiệm cho Việt Nam – PGS.TS.Nghiêm Đình Vỳ 2. Quan điểm của UNESCO về bốn trụ cột giáo dục, Đặng Quốc Bảo, Giáo dục Thủ đô số 8 - tháng 8/2010 3. Một số phương pháp dạy học tích cực, PGS.TS Vũ Hồng Tiến 4. Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học/ Nguyễn Quang Huỳnh. - H.: ĐHQG Hà Nội, 2006 5. Một số cơ sở lý luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nayTS. Nguyễn Ánh Hồng, Khoa Giáo dục, ĐH KHXH và Nhân văn. 6. (trích Nguyễn Uy Đức, Vân dụng đạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 THPT ban cơ bản, 2009) 7. Partners in learning, Microsoft 8. (trích Nguyễn Minh Trí (2010), Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương chất khí (Vật lí 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh, Đại học Sư phạm TPHCM) 9. Historical Origins, Problem-Based Learning: An Introduction, James Rhem, Executive Editor 10. Tài liệu Understanding problem-based learning 11. 12. Problem-based Learning: Using Ill-structured problems in Biology project Work 13. All Problems are Not Equal- Implications for Problem-Based Learning 14. Characteristics of Problems in Problem-based Learning_Nachamma Sockalingam_Thesis 15. Tài liệu Problem-Based Learning - PBL Tác giả: Frank Forsythe, trường Đại học Ulster tại Jordanstown 16. (Tài liệu 11-pbl) 17. (Tài liệu Prof. Hale Pub 1_2) 18. (Tài liệu An introduction to Problem Based Learning - Jill McCarthy ) 19. A Briefing on Assessment in Problem-based Learning, Ranald Macdonald & Maggi Savin-Baden 20. Problem-Based Learning – PBL, Frank Forsythe, trường Đại học Ulster tại Jordanstown 21. Adult Learning and Retention: Factors anh Strategies, CAL 22. Đỗ Xuân Hội (2008), Bài giảng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, LST School, TP.HCM. 23. Đỗ Xuân Hội (2009), Phương pháp giải bài tập và trắc nghiệm, NXB Giáo dục. 24. Nguyễn Thị Thu Thủy (2009), Luận văn thạc sĩ “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế giảng dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11”, Đại học Sư phạm TPHCM. 25. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 26. Dương Trọng Bái, Vũ Thanh Khiết (2000), Từ điển vật lí phổ thông, NXB Giáo dục. 27. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 28. Dương Thiệu Tống (2002), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lí, NXB Đại học Quốc gia. 29. Lev Tarasov (1973), Questions anh problems in school physics, Mir Publication, Moscow. 30. Dr. Allyn Walsh (2005), The tutor in PBL a Novice‘s guide, Mc Master University. 31. Barbara Duch (2001), PBL learning House, Delaware University. 32. Duch, B, Groh, S & Allen, D. (2001), The Power of Problem-based Learning, Stylus, Virginia. 33. Robert Delisle, How to use Problem-based Learning in the classroom, United State of America. 34. David Boud Grahame E Feletti (1991), The Challenge of Problem-based Learning, Koran Page. 35. Các website liên quan: Phụ lục 1: Hướng dẫn học sinh làm quen với phương pháp học tập dựa trên vấn đề - Problem Based Learning Học tập dựa trên vấn đề Ảnh: Phương pháp PBL khuyến khích sự hợp tác trong học tập giữa các thành viên trong nhóm. Chào mừng các em đến với hướng dẫn làm quen phương pháp PBL. PBL là một tiến trình học tập mà trong đó các em – những người học – đóng vai trò trung tâm. Không giống như những phương pháp dạy học truyền thống khác, PBl sẽ không cố làm mở đầu óc của các em và lắp đầy vào đó những sự kiện và những hình ảnh mà các em có thể nhắc lại chúng khi đựơc yêu cầu trong các kì thi. Thay vì quá trình bắt chước quá trình học tập tự nhiên qua đó các em sẽ học thông qua hoạt động, tạo mối kiên kết với những kiến thức mà các em đã biết, học tập dựa trên sự công tác với các bạn khác và học ngay cả trên những lỗi lầm các em mắc phải. Nếu như các em lần đầu biết đến PBL thì mô hình học tập này có thể làm các em thấy khó khăn, nản chí và dễ hoảng. Tuy nhiên “vạn sự khởi đầu nan” ai cũng đều phải trải qua những điều khó khăn ban đầu, đến khi các em đã có kinh nghiệm học PLB thì sẽ tìm thấy ở mô hình học tập này một sự tự do, thoải mái, thích hợp hơn và nhiều thử thách hơn, cung cấp những hiểu biết sâu sắc hơn về các vấn đề mà các em phải trải qua trong quá trình học tập của mình. Nếu thực hành thường xuyên sẽ trở thành một thói quen học tập tốt, giải quyết những vấn đề các em gặp phải sau này. PBL đòi hỏi các em phải hợp tác và làm việc nhóm. Trong các em, ai cũng từng biết đến câu tục ngữ: “Một cây làm chẳng nên non. Ba cây chụm lại nên hòn núi cao” Hiệu quả học tập sẽ cao hơn khi các em tham gia và làm việc nhóm một cách tích cực. Trong PBL, các em sẽ học trong những nhóm nhỏ khoảng từ 5 đến 12 người, tùy theo hoàn cảnh của các thành viên. Em phải chắc chắn chịu trách nhiệm về việc học của chính bản thân và của nhóm mình và cũng phải chắc chắn rằng em đáp ứng thời hạn và đóng góp hiệu quả vào quá trình này. Hình : Nếu phương pháp học tập truyền thống trong các bài giàng cho các em cảm thấy tẻ nhạt, thì PBL có thể tốt cho các em. Giáo viên sẽ hướng dẫn các em trong suốt quá trình nhưng điều quan trọng phải chú ý rằng giáo viên không phải ở đó để giải quyết các vấn đề cho các em hay trả lời tất cảc các câu hỏi để làm thỏa mãn các em. Đây có thể coi như là một cú sốc đối với những người coi việc dạy học như là một quá trình truyền tải kiến thức. Những nhà nghiên cứu cho rằng những bài học hay seminar truyền thống không giúp người học hiểu sâu sắc về kiến thức. PBL là một phương pháp có thể đưa đến nhiều cách để giải quyết vấn đề. Các em có thể đề nghị giáo viên hướng dẫn, cho dù các em đã đi đúng hướng, cho dù nguồn tài liệu các em hiện có là thích hợp, nhưng không được hỏi câu hỏi trực tiếp vào vấn đề. Khi các em tham gia tiến trình các em sẽ nhận ra rằng sẽ có những thất vọng và trở ngại. Điều này như một phần của quá trình học tập. Nhưng sau tất cả những điều đó, các em sẽ học cách vượt qua những trở ngại và nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong quá trình học tập. Do đó, phương pháp PBL ngụ ý rằng phải có một không khí của sự hợp tác và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Các em có thể đưa ra một phát biểu ngớ ngẩn, các em có thể trở nên tốt hơn thông qua những câu hỏi, các em có thể mắc lỗi lầm và quan trọng hơn là nhìn ra lỗi lầm và tự khắc phục. Đó chính là những tính chất hoàn hảo của mô hình học tập này và các em nên nhìn nhận kinh nghiệm sau mỗi tiến trình PBL. Quá trình Các em sẽ làm việc trong các nhóm từ 5 đến 12 người. Nhớ rằng mổi người trong nhóm sẽ có vai trò ngang nhau vì không ai trong nhóm biết trước vấn đề cần giải quyết, mặc dù mổi thành viên có thể có kinh nghiệm và trình độ kiến thức khác nhau để đối mặt với vấn đề. Mỗi nhóm sẽ cần có một nhóm trưởng và một thư kí. Trong suốt tiến trình PBL mỗi thành viên sẽ hoạt động như là một nhóm trưởng và thư ký tại nhiều thời điểm. Nhóm trưởng có nhiệm vụ lên kế hoạch và tiến hành các buổi họp nhóm. Một nhóm trưởng tốt là người có kỹ năng tạo mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau và giáo viên hướng dẫn của các em có thể quyết định để đánh giá năng lực của các em trong vai trò này. Nếu có, giáo viên sẽ cung cấp cho các em bảng tiêu chí những điều họ đang tìm kiếm để đánh giá trong năng lực của các em. Thư ký sẽ chịu trách nhiệm ghi chép và phổ biến các biên bản của cuộc họp để viết thành bản báo cáo tóm tắt về hoạt động của nhóm vào cuối quá trình. Khi mỗi thành viên của nhóm sẽ làm việc của một thư ký trong suốt chu trình PBL, mỗi người sẽ có một văn bản để đánh giá. Bản báo cáo này cũng cần được phổ biến cho các thành viên còn lại trong nhóm để tất cả các thành viên có hổ sơ về cuộc thảo luận và kết quả của quá trình. Tiến trình PBL theo 6 bước chính sau: 1.Giáo viên và nhóm nhận vấn đề, giáo viên yêu cầu các em làm rõ những từ ngữ liên quan đến vấn đề nếu có bất cứ nhóm nào không hiểu bất cứ từ nào trong vấn đề - không phải là các khái niệm hay lý thuyết nhưng theo từng chữ của từ mới. Bất cứ câu hỏi chất vấn nào cũng có thể giải quyết thông qua từ điển! Giáo viên yêu cầu các nhóm xác định họ nghĩ về vấn đề là về cái gì. Trong giai đoạn này, các em có thể không biết, không có đầu mối về kiến thức cố hữu trong vấn đề nhưng điều này sẽ rõ ràng hơn trong những giai đoạn tiếp theo. Một vài câu hỏi có thể đựơc biết câu trả lời nhưng điều đó không quan trọng . Điều quan trọng cho nhóm để bắt đầu khám phá những vấn đề liên quan đến vấn đề chính- những suy nghĩ trên có thể rất cần thiết. 2. Mỗi buổi Brainstorming được tổ chức để xác định, chia sẻ bất cứ điều được biết về tài liệu môn học bởi bất cứ nhóm nào tại thời điểm này. 3. Thư ký ghi biên bản để xác định từ vấn đề chính vừa được thảo luận. Giáo viên đảm bảo về một danh sách rõ ràng về những điều đã được biết, những gì chưa rõ ràng và những gì cần được nghiên cứu cụ thể hơn được thành lập.Bước này được thiết kế nhằm giúp các nhóm hiểu được các vấn đề xung quanh vấn đề chính. 4. Các nhóm đồng ý về mục tiêu học tập mà họ sẽ phải nghiên cứu trước buổi báo cáo tới. 5. Học cá nhân – tùy thuộc vào lộ trình nghiên cứu mà nhóm sẽ quyết định, mỗi thành viên sẽ giải quyết tất cả các mục tiêu học tập hoặc mục tiêu cụ thể chỉ định từng cá nhân. Cách thứ nhất thì tốn nhiều thời gian hơn và có thể tránh việc ghi nhớ của nhóm hợp tác dựa trên kinh nghiệm học tập. Tuy nhiên, lựa chọn thứ hai có thể dẫn đến những nổ lực trong kiến thức và hiểu biết của mỗi cá nhân. Bạn có thể được cung cấp một danh sách các tài liệu tham khảo trong quá trình nghiên cứu của bạn. 6. Nhóm họp lần thứ hai. Mỗi mục tiêu học tập được xem xét và các thành viên đóng góp kết quả nghiên cứu của họ đưa ra thảo luận nhóm. Có một gợi ý rằng điều này có thể thực hiện một cách chính thức hoặc thông qua thảo luận nhóm. Và cuối giai đoạn này thư ký sẽ có một thời gian nhất dịnh để viết biên bản báo cáo. Nhóm sau đó sẽ được đưa ra một vấn đề xa hơn và quá trình bắt đầu lặp lại các bước trên. Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT Phiếu này đựơc thiết kế nhằm thu thập thông tin nhằm đánh giá hiểu biết của các em về một phần môn học Vật lý. Qua đó, tạo điều kiện giúp giáo viên hiểu hơn về sự cảm thụ kiến thức của các em sau đợt thi, và điểu chỉnh phương pháp giảng dạy theo hướng phù hợp nhất. Mong các em sẽ tiến hành làm phiếu khảo sát trung thực, và nhiệt tình. Câu 1: Tính chất nào sau đây không phải là của phân tử ? A. Chuyển động không ngừng B. Chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao. C. Có lúc đứng yên, có lúc chuyển động? D. Giữa các phân tử có khoảng cách Câu 2: Tính chất nào sau đây không phải của các phân tử vật chất ở thể khí ? A. Chuyển động hỗn loạn B. Chuyển động không ngừng C. Chuyển động hỗn loạn và không ngừng D. Chuyển động hỗn loạn xung quanh các vị trí cân bằng cố định Câu 3: Trong các đại lượng nào sau đây, địa lượng nào không phải thông số trạng thái của một lượng khí? A. Thể tích B. Khối lượng C. Nhiệt độ tuyệt đối D. Áp suất Câu 4: Một khối khí lý tưởng đưởc nhốt trong một bình kín. Khi tăng nhiệt độ khối khí từ 1000C lên 2000C. Áp suất khối khí trong bình sẽ: A. Có thể tăng hoặc giảm B. Tăng lên hơn 2 lần áp suất cũ C. Tăng lên ít hơn 2 lần áp suất cũ D. Tăng lên đúng bằng 2 lần áp suất cũ Câu 5: Khi nhiệt độ tuyệt đối tăng lên 6K A. Nhiệt độ Celcius (0C) cũng tăng 60C B. Nhiệt độ Celcius (0C) tăng 2670C C. Nhiệt độ Celcius (0C) tăng 2790C D. Nhiệt độ Celcius (0C) tăng hơn 60C Câu 6: Độ không tuyệt đối là nhiệt độ tại đó: A. Nước đông thành đá B. Tất cả các chất đều hóa rắn C. Tất cả các chất khí hóa lỏng D. Chuyển động nhiệt của phân tử hầu như dừng lại Câu 7: Đọc tên các quá trình biến đổi của chu trình cho bởi đồ thị sau: A. Đẳng áp – đẳng nhiệt – đẳng tích B. Đẳng áp – đẳng tích – đẳng nhiệt C. Đẳng tích – đẳng áp – đẳng nhiệt D. Đẳng tích – đẳng nhiệt – đẳng áp Câu 8: Thiết bị nào sau đây có nguyên lý hoạt động tương tự máy lạnh: A. Quạt máy B. Tủ kem C. Lò vi sóng D. Máy sười Câu 9: Nếu hai vật có cùng nhiệt độ đặt tiếp xúc nhau thì: A. Năng lượng có thể truyền từ vật này sang vật khác nhưng thể tích mỗi vật không thay đổi. B. Năng lượng có thể truyền từ vật này sang vật khác nhưng nội năng của mỗi vật không thay đổi. C. Năng lượng có thể truyền từ vật này sang vật khác và một vật có nhiệt độ tăng, một vật có nhiệt độ giảm.. D. Không có năng lượng trao đổi giữa hai vật. Câu 10: Chiều truyền nhiệt lượng tự nhiên giữa hai vật phụ thuộc vào: A. Áp suất hai vật B. Nhiệt độ hai vật C. Thể tích hai vật D. Trạng thái (rắn, lỏng, khí) của hai vật Câu 11: Mội chất lạnh (Gas lạnh) đóng vai trò gì trong hoạt động của máy lạnh? Nếu hết gas lạnh thì máy lạnh có còn làm việc được không? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 12: Em có biết tại sao trong máy lạnh người ta lại sử dụng dây đồng? ... Câu 13: Theo em, nếu muốn chế tạo máy lạnh thì cần những bộ phận chính nào ? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 14: Em có biết máy lạnh tiết kiệm điện khác máy lạnh bình thường như thế nào không? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 15: Để sử dụng máy lạnh có hiệu quả, ít tốn kém theo em chúng ta cần phải làm gì? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfvan_dung_mo_hinh_hoc_tap_tren_co_so_van_de_problem_based_learning_vao_to_chuc_day_hoc_cac_chuong_cha.pdf
Luận văn liên quan