Đề tài Tìm hiểu, nghiên cứu việc sử dụng bộ sách giáo khoa tiếng Việt và văn học bậc PTTH (cải cách giáo dục) ở các tỉnh phía nam

văn nhƣ một kỹ năng chuyên biệt, LV 10 đã chia ra 5 loại bài tập: - Tập viết đoạn văn theo các thao tác chứng minh, giải thích, bình luận theo câu mở đoạn, câu chủ đề cho sẵn. - Tập viết một đoạn văn ngắn theo chủ đề gợi ý. - Tập viết đoạn văn ngắn trả lời câu hỏi mang tính chất nghị luận. - Phát biểu ý kiến ngắn (thành đoạn) mang tính nghị luận. - Tóm tắt nội dung văn bản hay tác phẩm thành một đoạn văn ngắn. Kể ra 5 loại bài nhƣ vậy, thục chất có thể thấy rằng chung qui cũng chỉ là hai loại tập viết đoạn văn theo một chủ đề và viết tiếp các câu liên kết và câu văn cho sẵn. (Loại thứ nhất thực ra là tập viết văn bản chứ không phải là viết đoạn văn). Bài tập nhƣ thế thì còn quá nghèo nàn và đơn giản. Cần đƣợc xây đựng một hệ thống bài tập phong phú có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, cho dù đã xây dụng đƣợc một hệ thống bài tập luyện đoạn tối ƣu, điều không thể quên nhƣ một nguyên tắc là: 1- Các tri thức lý thuyết về đoạn văn phải đảm bảo tính hệ thống, nhất quán và chuẩn mục, dù có muốn sơ giản đến đâu. 94 2- Luyện tập viết đoạn văn không tách rời mỗi quan hệ với việc xây dựng bài văn nghị luận. Nghĩa là, chỉ tạo đoạn khi nào đã có một dàn bài về văn bản hoàn chỉnh, bài văn hoàn chỉnh. Ngƣời học và cả ngƣời dạy luôn luôn ý thức rằng đoạn văn ấy chỉ là một bộ phận, một luận điểm trong nhiều bộ phận, luận điểm của bài văn nghị luận. II. KỸ NĂNG LẬP Ý, DÀN Ý VÀ CÁC KỸ NĂNG CHUYÊN BIỆT KHÁC "Kỹ năng chuyên biệt", ở đây, tạm sử dụng, để chỉ các loại kỹ năng cụ thể trong các khâu, các bước hình thành, đến hoàn chỉnh bài văn nghị luận. Nó đƣợc sử dụng để phân biệt với kỹ năng thao tác làm văn theo kiểu, loại bài văn nghị luận. Trong ý nghĩa ấy, tìm hiểu đề, lập ý, dàn ý, lập luận và dẫn chứng, mở bài, kết bài, chuyển đoạn, chọn và trình bày dẫn chứng, dựng đoạn và hành văn v.v... đều là những kỹ năng chuyên biệt cần đƣợc rèn luyện. Nhìn một cách tổng quát, so với bộ sách Làm văn của Trƣờng, sách Làm văn của Hội ít chú ý đến các kỹ năng chuyên biệt nay. Trong khi ở sách Làm văn của Trƣờng, kỹ năng chuyên biệt đƣợc đầu tƣ một cách khá hệ thống, chặt chẽ, nhất là ở Làm văn 12- "mỗi khâu được bố trí thành bài, có nội dung lý thuyết vắn tắt và có ví dụ mẫu, nhiều bài tập, đặc biệt có phần sửa chữa một số lỗi thường gặp" nhằm "khắc sâu từng kỹ năng cho học sinh"- thì ở sách Làm văn của Hội, ngoài hai chƣơng Xây dựng bài văn nghị luận (LV10) và Đoạn văn nghị luận (LV11) là những chƣơng có liên quan, nói chung cả bộ sách, không hề chú trọng đầu tƣ cho các kỹ năng chuyên biệt ấy, nhất là ở LV12, hầu nhƣ bỏ trống. Trên đây chúng tôi đã nhận xét và dề xuất về kỹ năng dựng đoạn văn nghị luận trong bộ sách Làm văn của Hội. Dƣới đây xin nhận xét và đề xuất tiếp về kỹ năng lập ý, dàn ý và các kỹ năng chuyên biệt khác. 1- Kỹ năng lập ý, dàn ý, trong thực tiễn, có một ý nghĩa khá đặc biệt. Những số liệu khảo sát, điều tra của một số công trình gần đây cho thấy rõ diều đó. Thực hiện luận án Phó tiến sĩ- "Rèn luyện kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung học ở loại bài nghị luận văn học"- tác giả Đỗ Ngọc Thống đã cấp cho chúng ta một số liệu đáng lƣu ý: - Khi nhận đƣợc phiếu phỏng vấn với câu hỏi: "Em thấy khó nhất là khâu nào khi viết một bài văn nghị luận văn học?" 446 học sinh đã trả lời, và kết quả tổng hợp cho thấy: Khó nhất ở khâu lập ý 312/446 ≈ 69,9%; Khó nhất ở khâu diễn đạt 102/446 ≈ 22,8%; và mở bài 32/446 ≈ 7,3%. - Khi chấm 450 dàn bài của học sinh- "Phân tích vẻ đẹp của Huấn Cao trong Chữ người tử tù cửa Nguyễn Tuân" (chỉ lập dàn ý)- Kết quả: 95 Đạt yêu cầu: 117/450 ≈ 26%; không đạt yêu cầu: 333/450= 74%. Trong đó tỷ lệ phạm lỗi = lạc ý: 90/450 ≈ 20%; Thiếu ý: 323/450 ≈ 74%; Trùng ý: 153/450 ≈ 34%: Sai lôgic: 128/450 ≈ 28,4%. Nhƣ vậy, rèn luyện kỹ năng lập ý dàn ý và từng bƣớc sửa các lỗi về lập ý dàn ý cho học sinh PTTH là rất quan trọng. Có lẽ, nhận thức rõ đƣợc tâm quan trọng ấy nên Lv 10 (của Hội) đã có đầu tƣ cho khâu này. Chƣơng II sách LV 10 xem lập dàn ý, sau khi tìm hiểu đề, nhƣ một trong hai giai đoạn của quá trình xây dựng bài văn nghị luận (tổ chức bài văn, và thực hiện bài văn). Mục II của chƣơng II này tác giả LV10 hƣớng dẫn về kỹ năng lập dàn bài với hai khả năng " 1 - Lập dàn bài cho đề có sẵn ý phụ" và "2- Lập dàn bài cho đề không có sẵn ý phụ". Ở khả năng sau, Lv 10 hƣớng dẫn: "Với đề bài này ta có thể theo ý riêng để xây dựng một dàn bài tổng quát hay chi tiết. Trước hết, ta căn cứ vào ý chính là luận đề của bài văn đã xác định được khi tìm hiểu đề, để tìm ý phụ một cách chính xác. Sau dó. xắp xếp nhũng ý phụ vừa tìm ra theo một trật tự thích hợp. Ta có thể xắp xếp ý theo trật tự thời gian.., trật tự diễn dịch.., trật tự qui nạp...v.v... Có một trật tự thích hợp với làm văn trong nhà trường là trật tự có tính sư phạm. Với trật tự nàỵ, ta đi từ dễ đến khó, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ chỗ biết còn nông cạn cho đến chỗ biết sâu sắc hơn..." So với phần hƣớng dẫn "lập dàn bài cho đề bài có sẵn ý phụ", là mục khá sáng rõ, thì mục này- "lập dàn bài cho đề bài không có sẵn ý phụ"- rất trừu tƣợng, mơ hồ. Hƣớng dẫn nhƣ thế, là mới chỉ dừng lại giới thiệu về các loại trình tự sắp xếp ý mà thôi. Cái khó đối với loại đề này, dĩ nhiên, chƣa phải là ở đó. Khó nhất là ở chỗ tìm ý và xác lập các mối quan hệ giữa các ý ấy. Đề bài có sẵn ý phụ, coi nhƣ "cỗ, bàn" đã bày sẵn. Còn ở đây, toàn bộ đều còn là ẩn số. Nhƣng các khâu ẩn số này, LV10, lại mặc nhiên, coi nhƣ đã có, không hƣớng dẫn thấu đáo! Một câu chung chung kiểu"... ta căn cứ vào ý chính là luận đề của bài văn đã xác định được khi tìm hiểu đề, để tìm ý phụ một cách chính xác", kể nhƣ chƣa hƣớng dẫn gì cả. Vì: Thứ nhất: Căn cứ để tìm ý, lập ý không chỉ là ở Luận đề đã tìm đƣợc (thực ra đó là căn cứ yêu cầu của đề); mà còn là ở vốn kiến thức văn học và cuộc sống mà học sinh tích lũy đƣợc. Thứ hai: Các loại đề không có sẵn ý phụ thực ra rất phong phú, thiên biến vạn 96 hóa, phức tạp. Chỉ riêng trƣờng hợp phân tích bình giảng một bài thơ, hay phân tích một tác phẩm tự sự, việc tìm ý lập ý đối với học sinh đã là mông lung lắm rồi. Vấn đề là phải trao cho các em một "cái phao" mới mong các "em" bơi đƣợc đối với loại đề này. Cái "phao" đó là một hệ thống câu hỏi nhằm tiếp cận, lĩnh hội bài văn bài thơ hay vấn đề nêu lên trong đề bài. Nhƣ vậy ngay ở LV 10 kỹ năng này chƣa đƣợc đầu tƣ đúng mức. Vậy mà lên các lớp trên, nhất là lớp 12, hầu nhƣ bỏ ngỏ, đó quả là một thiếu sót. (Dù rằng 3 tập dàn bài văn nghị luận 10, 11, 12 và rất nhiều dàn bài cho tham khảo ở Làm văn 10, có bù đắp đƣợc ít nhiều). Nhân đây cũng xin đề xuất thêm rằng, một số khái niệm thuật ngữ liên quan đến kỹ năng lập ý dàn ý cần đƣợc sử dụng thống nhất trong các sách Làm văn theo chƣơng trình hiện hành. Có lẽ không nên dùng khái niệm ý chính, ý phụ. Hai khái niệm nay có vẻ dung dị, dễ hiểu nhƣng không chính xác. Đã là ý chính ý phụ dễ đi kèm một hệ quả là ý chính là quan trọng, ý phụ là thứ yếu (có thể lƣợc bỏ nhƣ thành phần phụ của câu chẳng hạn) không nhất thiết phải có. Gọi là ý lớn ý nhỏ có khi còn hợp lý hơn. Nhƣng để cho khoa học và có hệ thống hơn nên dùng chuỗi khái niệm "Luận đề" - "Luận điểm" - "Luận cứ". Và kèm theo là "Luận chứng", "Lập luận". Đi đôi với việc thống nhất và chuẩn hóa thuật ngữ ấy, cần có một hệ thống bài tập chuyên biệt cho kỹ năng tìm ý, lập ý, dàn ý. Đặc biệt cần có hệ thống bài tập chữa lỗi về dàn ý cho học sinh nhƣ thiếu ý, trùng ý, lạc ý, ý sắp xếp không lôgíc v.v... để, nếu nhƣ không luyện tập đƣợc trong giờ lý thuyết, thực hành, thì cũng có thể đƣợc sử dụng trong giờ trả bài. Một số kỹ năng chuyên biệt khác nhƣ kỹ năng luận chứng, kỹ năng mở bài, chuyển ý, kết bài... và kỹ năng hành văn nói chung, cũng liên đƣợc đầu tƣ đúng mức. Thực trạng làm văn nghị luận của học sinh PTTH cho thấy, các lỗi nhƣ lập luận không rõ ràng, luận cứ không chuẩn xác, không đáng tin cậy, luận chúng thiếu lốgíc v.v... là những lỗi rất phổ biến. Bên cạnh việc quan tâm chúa các lỗi ấy (bằng các bài tập cụ thể) là việc trang bị cho các em mô hình về các kiểu lập luận (hay phƣơng pháp luận chứng). Sách LV 12 của Trƣờng, chƣơng I, phần do PTS Nguyễn Minh Thuyết biên soạn đã đƣa ra đƣợc một số cách luận chứng thông thƣờng, rất đáng tham khảo. Luận chứng (hay cách lập luận), là vấn đề kỹ thuật. Có đƣợc học, thì mới biết một cách hệ thống, và có đƣợc luyện tập thì mới thành kỹ năng. Ngay cả những cuốn sách về 97 làm văn trƣớc đây (của Thẩm Thệ Hà, của Nghiêm Toản...) đã rất chú ý đầu tƣ về kỹ năng này. Đáng tiếc là bộ sách Làm văn của Hội đã không quan tâm đúng mức. Các kỹ năng nhƣ Mở bài, Chuyển ý, Kết bồi vv... là những kỹ trông có vẻ nhƣ đã đƣợc giải quyết từ cấp dƣới (THCS). Nhƣng thực tế, ở PTTH có không ít học sinh mất nhiều thời gian loay hoay cho một cái mở bài; không biết chuyển ý; bài làm thƣờng thiếu kết luận. Đó là vì lâu nay, các thầy cô cấp dƣới chỉ cho đƣợc một hai mẫu mở, kết, chuyển là cùng, học sinh mò mẫm theo thói quen tự phát. Cần phải đƣợc học, đƣợc luyện tập, mới thành thạo và đỡ mất thời gian. Trên đây là một số nhận xét trên những bình diện khá rộng những vấn đề đặt ra trong bộ sách Làm văn của Hội, dùng cho cấp PTTH trong CCGD. Kèm theo những nhận xét ấy, ngƣời viết đã cố gắng có những đề xuất cụ thể. Đƣơng nhiên, còn rất nhiều vấn đề khác nữa cần nêu ra bàn bạc thêm. Xin đƣợc nhấn mạnh lại rằng: Làm văn là một môn khó dạy, khó học. Càng khó dạy, khó học khi mà lý luận và lý thuyết về đối tƣợng còn đang trong tình trạng chƣa thực sự phát triển, thành tựu chƣa cao. Đó âu cũng là khó khăn chung cho tất cả những ngƣời soạn sách Làm văn CCGD. Tuy vậy, trên thực tế cải cách giáo dục đã đi trọn một vòng ở PTTH, do đó việc điều chỉnh sách giáo khoa là một nhu cầu thực tiễn. Người viết: Nguyễn Thành Thi Lê Tiến Dũng. Chú thích: 1 - Tham luận tại Hội thảo "nhận xét chƣơng trình, sách giáo khoa văn học- làm văn" đo 5 đơn vị (Hội Nghiên cứu- Giảng dạy văn học TP HCM, NXB Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Huế, Sở GD-ĐT Quảng Nam Đà Nẵng và Sở Giáo dục-Đào tạo Thừa Thiên-Huế) tổ chức tại Huế tháng 8-1993. 2- Tài liệu "Bồi duỡng..." của trƣờng ĐHSP HN 2-1992. 3- Chim Văn Bé "Về nội dung giảng dạy đoạn văn trong bộ sách Làm văn của Hội NC-GD VH TP Hồ Chí Minh"- Kỷ yếu Hội thảo Khoa học ĐH Cần Thơ - 1992. 4- Đỗ Ngọc Thống- Luận án PTS- Bảo vệ thành công ngày 21-9-1994. *** 5 Trƣờng PTTH Huỳnh Ngọc Huệ (QN - ĐN) Tổ Ngữ Văn. NHỮNG Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA TỔ VĂN (Về sách Văn lớp 10 CCGD.) Theo công văn số 909/PT của Sở GD.QHĐH và công văn số 188/PT của Bộ GD. I/ Đặc điểm tình hình và kết quả giảng dạy và học tập: 1- Về giáo viên: Giảng dạy chƣơng trình mới khó hơn so với chƣơng trình cũ. Lí do: Đa số gv có năng lực hợp với việc dạy văn học đƣơng đại hơn là dạy văn học cổ (cả văn học VN lẫn văn học nƣớc ngoài). Mà trong chƣơng trình mới thì số bài văn cổ tăng lên đáng kế. Về phía hs, khi tiếp thu chƣơng trình mới, các em cũng gặp khó khăn tƣơng tự, nhƣng mức độ thì nặng nề hơn nhiều. 2- Về học sinh: Từ chƣơng trình cũ sang chƣơng trình mới, chúng ta vẫn thấy không có gì chuyển biến ở thực trạng sau đây: trình độ hs vẫn đang ở mức báo động. Các mặt động cơ, tinh thần, thái độ hs vẫn đang ở mức báo động. Các mặt động cơ, tinh thần, thái độ học tập... đều chƣa có gì thay đổi. Chƣơng trình mới tuy hay hơn nhƣng khó hơn nhiều so với chƣơng trình cũ (chúng tôi không có ý nói vì hay hơn nên khó hơn) Điều này càng làm cho đặc điểm trên nổi cộm. Một số học sinh kém quá so với lớp tƣơng ứng. Số này không nhỏ, khi chấm thi, có thể thấy rõ điều này. Ở lớp, khi gặp những đối tƣợng này, sv không thể không cảm thấy mình hoàn toàn bất lực. Dạy học cũng nhƣ xây nhà, muốn xây đƣợc nhà thì móng phải chắc, muốn xây tầng trên thì tầng dƣới phải vững. Học sinh mất căn bản ở lớp dƣới là tình trạng phổ biến. Theo chúng tôi nhận định, điều đó chủ yếu là do hs trong nhiều năm không chịu học văn chứ không phải do gv dạy tồi mặc dù cũng có một số gv giảng dạy chƣa đạt yêu cầu. 3- Về kết quả học tập trong năm 90-91: Luôn luôn có sự sai biệt giữa kết quả kiểm tra và kết quả thực chất. Kết quả thực chất là kết quả toàn diện, còn kết quả kiếm tra bao giờ cũng chứa những yếu tố ngẫu nhiên về mọi khía cạnh: tự nhiên lẫn bất đắc dĩ. Theo sự đánh giá của chúng tôi, kết quả thực chất còn ở mức rất thấp từ 60 đến 70% dƣới trung bình; mức khá, giỏi còn rất ít. II/ Về chƣơng trình: Dù đƣợc yêu cầu góp ý trên tinh thần trách nhiệm nhƣng khi nhận xét về chƣơng trình, chúng tôi vẫn không tránh khỏi cái mặc cảm của một ngƣời đang lạm bàn. Dẫu sao, vẫn xin đƣợc thành thật trình bày ý kiến với lòng mong mỏi đƣợc thế tất cho những chỗ thiển cận và lỗ mãng. Theo hƣớng dẫn của Sở và Bộ, ở mục 2, phần chƣơng trình, có nêu một loạt các tính: khoa học, cơ bản, hiện đại, thiết 6 thực, vững chắc, vừa sức, sƣ phạm; các tính này thế hiện qua chƣơng trình và hiển nhiên là phải có mối quan hệ hữu cơ, cao hơn nữa là mối quan hệ biện chứng với nhau. Và do mối quan hệ này, chúng ta có thế hình dung các tính đó là các mặt của một khối đa diện, không thể thiếu mặt nào. Tuy vậy, chúng tôi lại muốn hình dung bằng một cách khác: các tính đó không những gắn bó chặt chẽ với nhau mà quan trọng hơn, chúng còn tác động một cách tích cực đối với nhau nữa, do đó, chúng là những thừa số của một tích số. Chỉ cần một thừa số kém giá trị là cả tích số giảm hắn giá trị. Các tính khoa học, cơ bản, hiện đại, thiết thực đƣợc đảm bảo rõ rệt. Đối với mức tiến của thế giới, một chƣơng trình lớp 10 với nội dung nhƣ thế là đạt. Nhƣng với mặt bằng trình độ của học sinh lớp 10 Vn hiện nay, chúng tôi cho rằng có một số điều cần đƣợc xem xét lại khi suy nghĩ về các tính vừa sức, tính sƣ phạm và tính vững chắc. Xin phát biểu chung về cả ba tính đó: Xét về một góc độ, sự đối mới chƣơng trình hiện nay cũng là sự nâng cao trình độ bộ môn cho hs. Hệ quả là các bài học khó hơn, tức khó tiếp thu, khó cảm thụ, khó lĩnh hội hơn. Trong khi đó thì trình độ học sinh diễn biến lại trái ngƣợc lại trong những năm gần đây: học sinh ít chịu học văn, học yếu kém hơn. Hiện tƣợng đó làm cho khoảng cách giữa trình độ học sinh và chƣơng trình càng xa ra. Sức học của hs không kham nổi một chƣơng trình nhƣ thế. (Xin đƣợc nói rõ: chữ chƣơng trình mà chúng tôi dùng ở đây hiểu theo nghĩa là chƣơng trình sinh động đang đƣợc thầy giáo thực hiện trên lớp theo phƣơng pháp dạy mới, đƣợc học sinh chuẩn bị ở nhà và học tập ở lớp để nắm đƣợc một dung lƣợng kiến thức bắt buộc, đạt đƣợc một hiệu quả giáo dục theo yêu cầu trong một thời lƣợng ấn định sẵn.) Đây là cái khó lớn nhất cho cả thầy lẫn trò. Nguyên nhân là sự so le rõ rệt giữa trí lực ba (tuổi bình bình quân là 16) với yêu cầu lĩnh hội của bài học, giữa dung lƣợng kiến thức với thời gian, giữa phƣơng pháp với thời gian. Xin nêu cụ thể một số bài. Các bài khái quát nhƣ "Nhìn chung lịch sử VHVN", "Đại cƣơng về VHĐG", "Khái quát về văn học viết từ tk X đến tk XIX", "Nguyễn Du và Truyện Kiều". Đó là những bài quan trọng vì cung cấp sự hiểu biết khái quát cho hs. Các soạn giả dù cố gắng viết giản dị, gọn nhƣng vẫn không thể thuật ngữ đòi hỏi phải giải thích kĩ, những nội dung uyên bác, những lí giải sâu sắc, tinh tế đòi hỏi trình độ lĩnh hội cao. Và dung lƣợng kiến thức thì lớn. Học sinh thấy "ngợp", "đuối" khi phải nắm vững các bài học này. Về phần văn học nƣớc ngoài, hs đƣợc tiếp xúc nhiều không khí văn học la: văn học cổ đại Hi Lạp mạnh mẽ, hoành tráng; văn học cố Ấn Độ huyền ảo, trữ tình; văn học Phục hƣng thấm đẫm tính nhân bản và triết lí; văn học cố Trung Quốc vừa tài hoa vừa hàm súc. 7 Đây là điều thú vị. Tuy nhiên, khi trải qua nhiều khí hậu văn học rất khác nhau, việc cảm thụ tất không dễ dàng. Vì thế, đế giúp hs hiếu đƣợc đặc sắc của mỗi nền văn học ấy, có lẽ chọn những bài trích giảng vừa sức. Xin nêu cụ thể: - Thay bài giảng "Pênêlôp và Ulixo" bằng bài "Ulixo và Calipxô" gọn hơn mà vẫn tiêu biểu cho Odixê. - Chọn đoạn khác trong Ramayana thay cho "Hồ pampa" quá dài (là thơ thì nên trích ngắn hơn vì phải phân tích kĩ chi tiết). - Thay bài "Hoàng Hạc lâu tống Hạnh Hạo Thiên chi" của Lí Bạch bằng một bài khác dễ cảm thụ hơn (bài này vừa súc tích vừa có nghệ thuật cao, phần đông học sinh không cảm thụ nổi). - Với Đỗ Phủ cũng vậy, có thể thay "Đăng cao" bằng một bài thơ hiện thực dễ hơn, lại tiêu biểu cho khuynh hƣớng chủ yếu của nhà thơ này. - Hai bài trích giảng về sếchxpia đều rất dài, đặc biệt bài "Sống hay không sống - đó là vấn đề" có ngôn ngữ và nội dung đậm đặc suy tƣởng và triết lí, vƣợt xa tƣ duy của hs lớp 10. Đề nghị: Nếu có thế, cho chuyển đổi các bài trích giảng: mạnh dạn rút ngắn hơn nữa dung lƣợng bài học; diễn đạt và miêu tả giản dị hơn (chấp nhận sự không trọn vẹn theo kiểu tinh giản). Chúng tôi nghĩ việc này không ảnh hƣởng gì đến tính khoa học và tính cơ bản vì một lẽ quyết định: chƣơng trình này dành cho lớp 10. Xin mạo muội đề nghị HĐBS thử so sánh chƣơng trình văn lớp 10 Việt Nam với chƣơng trình văn của lớp tƣơng đƣơng tại các nƣớc phát triển xem sức nặng và tầm bác học của hai bên thế nào. Có lẽ chƣơng trình của ta chẳng thua kém ai trong khi học sinh VN thua kém hẳn về điều kiện học tập. Cái nhìn của ngƣời GV PTTH có những điếm thuận lợi cơ bản khi xem xét tính vừa sức của chƣơng trình. Và từ vị trí này, chúng tôi thấy rằng tính vừa sức có ảnh hƣởng đến hầu hết các tính khác của chƣơng trình. Chính nó đảm bảo giá trị thực tiễn và lợi ích của chƣơng trình trong việc giáo dục bộ môn: các tính khác cũng phải đối chiếu với tính vừa sức để điều tiết cho phù họp trong khi xây dựng chƣơng trình. Nếu không làm thế, hiệu quả giáo dục sẽ giảm xuống đáng kể, có hơi nặng nề. Trong khi áp dụng chƣơng trình đổi mới, chúng tôi thấy xuất hiện rất rõ tình trạng "lực bất tòng tâm" mà ở đây, lực là lực học của hs và lực dạy của thầy giáo, còn tâm là tâm của ngƣời biên soạn chƣơng trình và sách GK. Đƣơng nhiên, khi biên soạn chƣơng trình và sách GK, HĐBS đã nghiên cứu kĩ về trình độ hs lớp 10. Nhƣng trình độ hs là một hiện tƣợng rất phong phú, phức tạp, xác định chính xác mức TB là điều không dễ. Và nếu mức trung bình xuống thấp đến độ báo động thì rất khó cho HĐBS: Không ai có thể hình dung 8 một chƣơng trình và một bộ sách GK yếu về tính cơ bản, thấp về tính hiện đại. Tuy vậy, Bộ GD cũng đã xác định rằng chƣơng trình và cách GK nói không phải là "nhất thành bất biến". Nhƣng sự sửa đối - nếu có - còn tốn nhiều công sức và thời gian trong khi việc dạy và học lại đang diễn ra từng ngày. Bởi thế, chúng tôi đề nghị một hƣớng giải quyết khác, xin tự trình bày có đầu đuôi: a- Khỏi phải dài dòng về vấn đề chênh lệch trình độ của hs, chỉ xin nêu vài nét nhìn chung: + Xét về mặt bằng trình độ hs của từng địa bàn, ta thấy có sự chênh lệch giữa thành phố, các huyện ven thành, huyện trung du duyên miền núi và vùng sâu; giữa các vùng công thƣơng nghiệp và cùng nông nghiệp; giữa vùng có kinh tế khá và vùng có đời sống khó khăn... + Nhìn kĩ hơn trong từng địa bàn cũng có mức chênh lệch các trƣờng, giữa các lớp trong trƣờng (lớp chọn, lớp chuyên). b- Do hiện tƣợng chênh lệch phức tạp này, ngƣời GV văn không thế áp dụng cùng một phƣơng pháp giảng dạy cho các địa bàn, các trƣờng, thậm chí các lớp, mà phải tùy nơi, tùy đối tƣợng để điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy cho các địa bàn, các trƣờng, thậm chí các lớp, mà phải tùy nơi, tùy đối tƣợng đế điều chỉnh phƣơng pháp cho phù hợp. Cả đến dung lƣợng kiến thức nữa, ngƣời GV cũng phải buộc lòng chọn lựa, gia giảm cho thích hợp với đối tƣợng hs. Dạy học cũng nhu thầy thuốc bồi dƣỡng cho ngƣời ốm yếu: phải tùy khí chất, thế trạng để có phƣơng đƣợc thích hợp. Nếu không nhƣ thế thì dù có cắt thuốc cũng chẳng có ích lợi chi, nhiều khi có hại. c - Từ những thực tế trên, chúng tôi đề nghị phải đảm bảo một phạm vi thật rộng rãi cho sự vận dụng phƣơng pháp của giáo viên trên lớp, trong giờ văn, tất nhiên không phải là sự vận dụng bảo thủ, tùy tiện. Xét kĩ, ta thấy từ phƣơng pháp cũ đến phƣơng pháp mới, khoảng cách cũng chƣa xa; và trên quá trình đó cũng còn nhiều chặng trung gian, chuyến tiếp mà ngƣời GV phải tạm dừng khi gặp đối tƣợng học sinh không thế theo kịp để tiến lên chặng cao hơn. (Đặc biệt là khi dạy các bài văn học sử, lí luận vh và các bài giảng văn khó - xin xem lại bài của Gs Nguyễn Đăng Hạnh, re 33,34). Nói một cách cụ thể, trong phƣơng pháp dạy học, ngƣời GV sẽ không áp đặt nhƣng không thể không giảng giải; trong một số trƣờng hợp, yếu tố giảng giải trở thành thao tác quan trọng. Chúng tôi thấy rằng phƣơng pháp dạy văn nhƣ GS Nguyễn Lộc nêu ra trong "Lời đầu sách", sách Văn lớp 10 (dành cho GV) là khá sâu sắc và lý tƣởng, thật là khó áp dụng cho trình độ hs hiện nay. Ngƣời GV văn buộc phải "lùi lại" ở những chặng trung gian nhƣ chúng tôi vừa trình bày để đạt những hiệu quả giáo dục cần thiết. (Trong khi đó, ở TLBD giáo viên môn văn, tr48, mục 2, GS Nguyễn Lộc lại nói nhẹ nhàng hơn: "Nên cố gắng tránh những khuynh hƣớng này...". Thật ra, hiếm có GV nào có cái khuynh 9 hƣớng làm "diễn giả": sở dĩ phải giảng nhiều nhiều hơn là vì học sinh yếu quá mà thời lƣợng của bài học thì hạn chế). Quan điểm của chúng tôi là, khi đứng trên bục giảng, trình độ của học sinh trƣớc mặt mình là yếu tố có thẩm quyền nhất buộc GV phải chọn lựa phƣơng pháp thích hợp. Ngoài ra không có sự chọn lựa nào khác. Không phải yếu tố nào khác mà chính là đối tƣợng cụ thể của giáo sự của giáo viên - tức là kéo theo sự điều chỉnh chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa và sự điều tiết khi vận dụng phƣơng pháp dạy. Không cân nhắc kĩ mối quan hệ này thì sẽ làm tăng nguy cơ dẫn đến việc hạn chế hiệu quả giáo dục. Những điều vừa trình bày ở trên tuy chủ yếu là những nhận xét về tính vừa sức của chƣơng trình và sách GK, của phƣơng pháp dạy nhƣng đồng thời có quan hệ rõ rệt với tính sƣ phạm và tính vững chắc. Một chƣơng trình vừa sức, một bộ sách giáo khoa sát chƣơng trình chung cộng với một phƣơng pháp giảng dạy thích hợp sẽ nâng cao tính sƣ phạm và đảm bảo hơn nữa cho tính vững chắc. Giáo dục là một khoa học nhƣng ở góc độ giảng dạy, nó còn là một nghệ thuật nữa. Vì thế, nó đòi hỏi những "phần mềm" cần thiết; cái gì "cứng quá", "nghiêm quá", "chặt quá" đều không thích hợp và đều có thể có hại. Và chúng tôi cũng không muốn xem tính vững chắc là một đặc tính thuộc cấu trúc của chƣơng trình của sách GK mà nó phải là một yêu cầu đối với hiệu quả giáo dục. Một kết quả vững chắc, đó mới là điều chúng ta muốn gặt hái. Đã dành một chƣơng trình vững chắc là điều tất yếu cần thiết nhƣng cần đề phòng kiểu vững chắc nặng ý chí, thiên về lí tƣởng mà ít chiếu cố đến thực tiễn. Kết thúc phần này, chúng tôi xin đƣợc nhắc lại một trật tự rất quen thuộc nhƣng cực kì quan trọng trong giáo dục: - Dạy ai? - Dạy đế đạt mục đích gì?, -Dạy cái gì?, - Dạy nhƣ thế nào? Và tất nhiên, điều gì đứng sau đều phải chiếu theo điều đứng trƣớc để điều chỉnh cho phù hợp. 3- Về sách giáo khoa: a. Cấu trúc: Mức độ sách GK và thực tiễn dạy, học, chúng tôi đã đề cập điều chỉnh cho phù hợp. 3- Về sách giáo khoa: a. Cấu trúc: Mức độ sách GK và thực tiễn dạy, học, chúng tôi đã đề cập hết ở trên, xin khỏi nhắc lại. b. Nội dung: Khi giảng dạy theo sách GK, vấn đề xuất hiện với cả hai mặt: việc dạy của thầy và việc học của trò. Mức chênh giữa hai mặt này là hiển nhiên và cần thiết nữa. Ở lớp, thầy chỉ có thế đề cập đến 6,7 phần mƣời bài học. Về nhà, trò phải nắn cả mƣời phần. Mức chênh này trở nên lớp ở những bài khái quát nặng về dung lƣợng kiến thức, ở những bài trích giảng dài phải cần đến năng lực cảm thụ, lĩnh hội cao và sâu. Do đó, học sinh cảm thấy "bất kham" (Các bài cụ thế đã nêu ở mục II). 10 Đi vào hệ thống câu hỏi trong phần “Hƣớng dẫn học tập” ở sau mỗi bài, chúng tôi cũng thấy tình hình tƣơng tự. Hình nhƣ soạn giả sách GK muốn giao một khối lƣợng lớn công việc cho học sinh. Thí dụ: Cả 4 câu hỏi ở tr.10, SGK tập I đều là 4 câu vừa dài vừa khó; tƣơng tự ở các tr.19,12,61,99,110. Đây là hệ thống câu hỏi hay, công phu, kích thích tƣ duy của học sinh nhƣng lại đặt ra, một yêu cầu mà hs không đƣờng nói là phải nắm vững toàn diện bài học. CÒn nếu phải chọn thì biết chọn chỗ nào, bỏ chỗ nào trong khi bài giảng của thầy ở lớp cũng chỉ trả lời khoảng 50%. Có lẽ một hệ thống câu hỏi tinh giản khéo léo thì thích hợp hơn. Những đề nghị chi tiết: (về sách giáo viên) a. Khi dạy cũng nhƣ khi học bất kì tác phẩm nào, muốn gọi là hiểu đƣợc tác phẩm thì điều cơ bản nhất là hiểu tác phẩm ấy nói về điều gì, về vấn đề gì. Mục “chủ đề” trả lời cho yêu cầu này. Thế nhƣng SGV hƣớng dẫn không đồng bộ: có hài có, có bài không. Khi hƣớng dẫn phân tích, có thể thiếu vài ý nhƣng đừng để thiếu chủ đề. Toàn tập I chỉ 3 bài có nêu chủ đề, 9 bài không nêu, đáng để ý nhát là các bài thuật hoài. Mời trầu, Tự tình. Văn tế Trƣơng Quỳnh Nhƣ, Độc Tiểu Thanh kí. Đối với các đoạn trích, cần nêu đại í thay cho chủ đề. Cả 4 bài trích đều không nêu khái quát, tiêu biểu này. Đối với 4 truyện cổ tích, xin đề nghị HĐBS xem có cần nêu chủ đề không. Thật ra, ta cũng có thể làm điều này mà không thấy khiêm cƣỡng gì. Về các bài có nêu chủ đề (Bạch Đằng giang phú, Bình Ngô đại cáo, Cảnh tình mùa hè), chúng tôi xin có ý kiến sau: Chủ đề, đúng nhƣ tên gọi, thì phải ngắn gọn, súc tích và chỉ phát biểu về vấn đề (hoặc 2,3 vấn đề) đối với tác phẩm dài nhƣ BNDC) chủ yếu của tác phẩm để hs nắm chắc. Sách GV đã phát biểu dài quá, có chỗ gần nhƣ là phân tích ngay trong chủ đề (Bài Bạch Đằng giang phú. tr.47; Cảnh tình mùa hè, tr.83-84). b. Về bài ca dao số 6,tr 49-50: Cách hiểu và cách phân tích có chỗ chƣa ổn, rõ nhất là đoạn nói về tâm trạng cô gái có chồng. Ta không chắc là cô gái ấy không yêu chồng. Chẳng qua cô ấy lấy cái thế đã rồi của mình để trả lời cái nỗi tiếc của chàng trai kia chứ cô cũng biết là anh ấy ngày trƣớc chẳng mấy yêu (Ba đồng tức là chuyện dễ mà cũng chẳng làm). Còn nhƣ qui tội cho luật lệ phong kiến khắc cho, không cho phép gái có chồng đƣợc tự do yêu đƣơng (không những với một mà nhiều mối tình khác), khiến cô ấy phải “buồn tiếc”, “tuyệt vọng”, “đau đớn”, “chua xót” thì không ổn cho ngƣời phụ nữ Việt Nam. c. Bài ca dao số 6.tr 51-52: Đây hoàn toàn là lời tỏ 11 tình chứ không phải là miêu tả một quá trình chiếm lĩnh từng bƣớc theo kiểu “tằm ăn dâu”; cũng không phải là “ngỏ lời cầu hôn” (vì đã đƣợc yêu đâu): và lại càng koong có chuyện cô gái bị đƣa vào “tròng” khiến cho anh con trai thích thú. Ta đồng ý là anh con trai tỏ tình rất khôn ngoan nhƣng rõ ràng là cái kết quả cuối cùng, chƣa đạt đƣợc. 3- Về phƣơng pháp: Chúng tôi đã trình bày ý kiến kĩ ở mục II, ở đây xin khái quát lại: Sự thành công của phƣơng pháp giảng dạy mà GS Nguyễn Lộc đã hƣớng dẫn ở sách giáo viên tập I có điều kiện là năng lực và tinh thần học tập của học sinh. Cứ nhƣ tình hình hs hiện nay thì phƣơng pháp nói trên thật khó có thể áp dụng thành công vì nó đòi hỏ hs phải trên mức trung bình nếu không nói là phải khá, giỏi. Vậy thì ở diện đại trà trên toàn quốc, ngƣời GV phải làm thế nào? Đó là điều nan giải. Điều này đƣợc thấy rõ hơn khi chúng ta xét đến thực tế sau đây ở nhà trƣờng: trong buổi học 5 tiết, hs phải học ít nhất từ 3 đến 4 môn. Làm sao có thể đòi hỏi hs ở bất kì môn nào, tiết nào cũng có cƣờng độ và trí lực làm việc tốt đén nhƣ thế (cả hai khâu: chuẩn bị và xây dựng bài). Vả lại, chúng ta đều biết không riêng môn văn mà môn học nào cũng có thể đòi horui nƣ vậy. Do đó , cái khó không chỉ do chƣơng trình mà còn do yêu cầu cao về hiệu quả giáo dục và do phải áp dụng một phƣơng pháp chƣa thích hợp rộng rãi (vì có rất nhiều loại đối tƣợng hs). Để giải quyết vấn đề trên trong khi vẫn áp dụng chƣơng trình và sách GK mới, chúng tôi xin đề nghị: - Tiếp tục tinh giản vững chắc, cho phép gv thu dọng dung lƣợng bài hcioj khi cần thiết. -Chấp nhận việc vận dụng linh động phƣơng pháp của gv để phù hợp với từng lớp; cụ thể. Xác nhận cảu Ban Giám Hiệu Đại Lộ, ngày 4 tháng 12 năm 1992 TM tổ Ngữ Văn 12 13 14 15 Một vài suy nghĩ về mục tiêu giáo dục về chƣơng trình, sách giáo khoa CCGD của hội hiện đang giảng dạy tại các trƣờng PTTH -:-:--:-:--:-:--:-:--:-:- Khi chúng tôi đƣợc yêu cầu viết về mục tiêu, về chƣơng trình và SGK, chúng tôi hết sức băn khoăn lo lắng vì nhiều lẽ. Thứ nhất (3) ba vấn đề trên là 1 chuỗi trong hệ thống giáo dục có tầm quan trọng chiến lƣợc về vận mệnh phát triển tƣơng lai đất nƣớc, không phải ai cũng có thể có tầm nhìn bao quát để có ý kiến cho đúng đắn và có giá trị. Thứ hai hiện nay ba vấn đề trên đã đƣợc giải quyết tuy rằng tiến trình làm việc có vội vã, thiếu những chuẩn bị cần thiết, thiết những tham khảo đầy đủ, thiếu những chuẩn bị cần thiết, thiếu những tham khảo đầy đủ, thiếu sự hƣớng dẫn chuyên môn, vì vậy tất cả nhƣng góp ý bây giờ là quá muộn màng. Mọi sửa chữa không thể thực hiện một sớm một chiều đƣợc. Nhƣng vì ý thức đƣợc trách nhiệm của một giáo viên đứng lớp lầu năm, đã đƣợc học tập về khoa học thiết lập chƣơng trình, chúng tôi xin đƣợc mạnh dạn trình bày một vài ý kiến thô thiển nhƣ sau: II.- CHƢƠNG TRÌNH VĂN HỌC Ở CÁC LỚP P.T.T.H Trong 3 năm lớp 10, 11,12, học sinh đƣợc học lại toàn bộ nền văn học Việt Nam mà học sinh đã học ở 4 năm chƣơng trình phổ thông cơ sở. (Vì thời gian có hạn, nên tôi chỉ đề cập trong bài này Văn học Việt Nam, còn phần môn: Văn học nƣớc ngoài, Lý luận văn học và Tập làm văn xin đƣợc trình bày ý kiến ở một bài khác). Cho nên, ở đây chúng ta phải cân nhắc thời lƣợng cần thiết sao cho đạt mục đích yêu cầu, không phí phạm thời gian trong một tổng thể cân đối với các môn học khác. Để đạt mục đích hợp lý nêu trên, chúng tôi kính đề nghị môn lý thyết Tiếng Việt phải đƣợc giảng dạy ở các lớp PTCS, còn lên PTTH chỉ vận dụng thực hành ngay trong các bài giảng văn và tập làm văn. Có nhƣ thế, học sinh mới có đủ thời gian học 16 “Văn cho ra Văn”, không nên nhét vào chƣơng trình đủ thứ chuyện trên đời với một thời lƣợng quá eo hẹp, đến nỗi thầy trò chỉ nhƣ “cỡi ngựa xem hoa”, hiệu quả giảng và học chẳng đáng bao nhiêu. Trong tình trạng không phân ban hiện nay, với thời đại khoa học, kỹ thuật là then chốt, nếu bỏ môn tiếng Việt thì ở cả khối lớp 10, 11, 12 nên học 4 tiết Văn/1 tuần là đƣợc. (Ở lớp 12, chƣơng trình nặng mà phân 3 tiết/ 1 tuần là quá ít. Hiện nay, trên toàn thành phố chúng ta, không có trƣờng PTTH nào nhận dạy 3 tiết/tuần đúng nhƣ ý của Bộ). Việc phân tiết chƣơng trình cho từng khối lớp hiện nay là rất eo hẹp. Lớp 1: Học 4t/tuần x 33 tuần : 132 tiết Tập làm văn: 1 tuần 1 tiết : 33 tiết Văn học sử: Giảng văn . Lý luận văn học: 1 tuần 2 tiết : 66 tiết Lớp 11: Nhƣ lớp 10 :132 tiết Lớp 12: 3 tiết/tuần x33 tuần : 99 tiết Vì bớt môn tiếng Việt. Với thời lƣợng 2t/tuần dành cho môn Văn học sử. Giảng Văn . Lý luận văn học mà phải truyền đạt cho học sinh một khối lƣợng kiến thức rất lớn tuy đã giản lƣợc đi rất nhiều, nhƣng thật không thể nào cũng cấp cho học sinh chất lƣợng khá hơn, sâu và rộng hơn theo đúng yêu cầu của chƣơng trình bộ môn đƣợc. Đã thế, cách bố trí lại phản sƣ phạm khối lớp 10 dạy dở dang Phần thứ Hai “Văn học viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX” còn để lại 7 bài cho khối lớp 11. Khối lớp 11 cũng học dở dang Phần thứ Ba “Văn học VIệt Nam từ đầu thế kỷ XX đến 1945” còn để lại 2 bài cho khối lớp 17 12 “Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh và Tâm tƣ trong tù” (Tố Hữu). Đề nghị: Dù cách phân kỳ văn học Vn nhƣ thế nào (1) cũng phải học ở mỗi khối lớp hết một thời kỳ (chữ của chƣơng trình) cho việc giảng dạy đƣợc khoa học chặt chẽ, có tính sƣ phạm sâu sắc. Sau một thời gian nghỉ hè, học sinh trở lại học lớp trên lại phải trở lại. Bối cảnh lịch sử, tính chất, sự phát triển, đặc điểm cản 1 thời kỳ đã học ở lớp dƣới. Về các bài văn học sử và giảng văn khối lớp 10: Phần một: Văn học dân gian Việt Nam: Nên bỏ bài: 1. Truyện quả bầu mẹ: 2 anh em ruột lấy nhau (dù đó là truyện thần thoại) 2. Làm theo vợ dặn: (vô lý, dù là cƣờng điêu) 3. Những câu hát than thân: 1 (không hay) Có thể thay bằng các bài: 1. Truyện Sơn tinh, Thủy tinh hoặc An Dƣơng Vƣơng 2. Trầu Cau hoặc Cây khế 3. Ca dao ca ngợi đất nƣớc. Phần hai: Tác giả Nguyễn Trãi Nên thêm bài: Thƣ lại dụ Vƣơng THông (Trích trong quân trung từ mệnh tập). Rất nên vì bài này hay và phù hợp với chƣơng trình tập làm văn, Văn nghị luận. Hiện nay có 3 cách phân kỳ văn học: a- Khởi thủy từ (1) 1852 (2) 1845 (3) đến nay 1975 b- Khởi thủy từ (1) 1858 (2) 1930 (3) đến nay 1975 c- Khởi thủy (1) hết thể kỷ XIX (2) 1945 (3) đến nay 1975 18 B. Về các bài văn học sử và giảng văn khối lớp 11. Đề nghị bỏ bài: 1. Để sau khúc Yên Đài anh ngữ (Cao Bá Quát) thay vào bài Tài tử đa cùng phú (2t) 2. Thà giữ đạo nhà Nguyễn Đình Chiểu thay vào 1 đoạn trích trong tác phẩm “Lục Vân Tiên” nhƣ nhƣ sách ĐHSP Hà Nội chọn “Lẽ ghét thƣơng”. 3. Mồng hai Tết viên Kí – Trần Tế Xƣơng thay vào bài: “Năm mới chúc nhau”. Trong giai đoạn văn học 30-45, có lẽ chúng ta không nên không giảng dạy một nhà thơ mà phong cách rất đƣa vào chƣơng trình là nhà thơ Nguyễn Bính, chúng tôi đề nghị bài khác, không phải bài đọc thêm “Lỡ bƣớc sang ngang mà là bài “Giấc mơ anh lái đò” hoặc “Có hàng xóm” và nhà văn Nguyễn Công Hoan đƣa lên giảng văn chứ không phải đọc thêm. Nếu nhƣ chƣơng trình có thể sắp xếp đƣợc nên có thêm 1 diện mác đáng đƣợc chủ ý là khái Hƣng (Trích đoạn “Nửa chừng xuân”) hoặc Hoàng Đạo (trích đoạn “con đƣờng sáng”) c. Về các bài văn học giảng văn khối lớp 12. Trong phần “Thành tựu của Văn học 45, 75”, sách giáo khoa có viết:” Một trong những thành tựu lớn nhất của thời kỳ này là thi co ... Và hai mƣơi mốt năm chống Mĩ, thi ca đã tiếp nối truyền thống đó. Thơ có ƣu thế phát triển hơn bất cứ thể loại văn xuôi nào(1). Từ 1955 trở đi, thi ca cùng phát triển mạnh(2). Nhƣng trong chƣơng trình, thơ các bài so với 8 bài thuộc các thể loại văn xuôi khác và ngay trong 9 bài thơ thì khó tìm thấy một bài mà ở thời kỳ kháng chiến 21 năm chống Mĩ (từ 1954 đến 1975). Lòng yêu nƣớc thể hiện rất đạm nét qua tình yêu thƣơng (1) SGK trang 56 (2) SGK trang 57 19 những ngƣời chiến đấu vì độc lập, từ do của đất nƣớc. Nhiều vốn thi xúc động đã dành để ngợi ca ngƣời phụ nữ nhƣ sach giáo khoa đã viết. Vì vậy, chúng tôi đề nghị bỏ: 1/ Vợ nhặt của Kim Lân (trang 165) 2/ Huê Chi đêm tân hôn – Nguyên Hồng trang 196 3/ Mùa Lạc – Nguyễn Khải trang 251 Xin thay vào đó 1 vài bài thơ thời chống Mỹ cứu nƣớc có giá trị vừa về nội dung tƣ tƣởng, vừa vẽ hình thức nghệ thuật đúng với mục đích yêu cầu bồi dƣỡng học sinh về mặt tình cảm cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng trong chiều hƣớng hiện đại hóa nên văn học nƣớc nhà: 1. Vàm Cỏ Đông (1) Hoài Vũ hoặc nghe em vào Đại học” (1t) Giang Nam 2. Cuộc chia ly màu đỏ (1t) Nguyễn Mỹ hoặc “Hƣơng thầm” (1t) Phan Thị Thanh Nhàn 3. Đất quê ta mênh mông (1t) Dƣơng Hƣơng Ly hoặc “Dáng đứng Việt Nam” Lê Anh Xuân. III.- Sách Giáo Khoa Mục tiêu chƣơng trình đƣợc thể hiện cụ thể chi tiết bằng những bài giảng trong sách giáo khoa. Ngƣời viết sách giáo khoa phải nắm đƣợc ý đồ của nahf soạn thảo chƣơng trình và qua mỗi tiết dạy thể hiện ý đồ đó. A. Sách giáo khoa cho học sinh và sách hƣớng dẫn cho giáo viên. Hiện nay ở các nƣớc nhất là những nƣớc chậm tiến, dù cho công việc đào tạo giáo viên đã đƣợc nghiên cứu và đáp ứng kịp thời thì cũng vẫn có 2 bộ sách nhƣ thế đi song song với nhau. Sách giáo khoa dùng cho học sinh viết thật khoa học, cung cấp cho học sinh những kiến thức thật chính xác, cần thiết, xếp đặt cho hệ thống chặt chẽ, thống nhất cho toàn quốc(1), không nên (1) Xin phân biệt SGK do nhà nƣớc viết với SGK do tƣ nhân viết. 20 rƣờm rà lúng túng, tránh những vấn đề còn tranh luận. Trái lại, sách hƣớng dẫn dùng cho giáo viên phải thật phong phú đầy đủ nhằm cung cấp cho giáo viên những tƣ liệu cần thiết cho bài giảng. Nên độ dày của sách giáo khao thƣờng chỉ là 1/2, hoặc 1/3 số trang của sách Hƣớng dẫn. Điều này hiện nay ở nƣớc ta thì ngƣợc lại. Đ. Cách trình bày: 1. văn học VN theo sách giáo khoa (SGK) thì có 4 phần Phần một: Văn học dân gian. Phần hai: Văn học viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX. Phần ba: Văn học từ đầu thế kỷ XX đến 1945. Phần bốn: Văn học VN từ 1945 đến 1975. Sách giáo khoa lớp 10: học hết phần 1, dở dang phần 2, sang SGK văn học lớp 11: mở đầu viết phần Hai: Văn học viết từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX (tiếp theo chƣơng trình lớp 10). Đến SGK Văn học lớp 12: Mở đầu đáng lý phải viết Phần thứ Ba: Văn học từ thế kỷ XX đến 1945 (tiếp theo chƣơng trình lớp 11) lại viết: Phần thứ Nhất Văn học từ thế kỷ XX đến 1945 (tiếp theo chƣơng trình lớp 11). Sao lạ vậy kìa: và trong 48 đáng lý phải là Phần thứ Tƣ: “văn học VN thời kỳ 45-75” lại viết Phàn thứ hai: “Văn học VN thời kỳ 45-75”. Rõ ràng là Phần thứ nhất ở trang 3 và Phần thứ Hai ở trang 48 đã dùng theo một nghĩa khác, nhƣng cách trình bay nhƣ vậy là không có hệ thống, không đúng với cách viết sách giáo khoa. 2. Mục lục ở cuối sách giao khoa: Sách lớp 10: không ghi số tiết cho mỗi phần và mỗi bài. Sách lớp 11: có ghi số tiết cho mỗi bài không ghi cho mỗi phần. Sách lớp 12: lại không ghi số tiết cho mỗi phần và mỗi bài. 21 Tại sao không thống nhất khi đo cùng Hội nghiên cứu giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh chịu trashc nhiệm biên soan? 3- Cách trình bày Bìa có nên thống nhất không? 4. SGK phải dùng nhiều cóp chữ khác nhau để phân biệt từng phần của bài (mince, gras, italoque, romain) lớn nhỏ: vậy khi cùng một nhà xuất bản Giáo dục chịu trách nhiệm xuất bản? 3. Sách giáo khoa không cho phép có bảng đính chính. Trang nào, dòng nào, chữ nào in sai phải rút ra, in lại dù thiếu một dấu phẩy (,). C. Nội dung bài viết: 1. Các bài văn học sử: các bài văn học sử trong sách giáo khoa cần viết ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, mỗi bài nên giới hạn từ 8 đến 10 trang chữ in, để có thể giảng dạy trong 1 tiết hoặc 2 tiết, đừng nên viết rƣờm rà vì đây là sách dùng cho học sinh. Hơn nữa nếu dạy 2 tiết mà không hết nội dung của bài thì phải kéo thêm sang ngày khác, vì tính sƣ phamm của nó không có thời khóa biểu nào lại cếp 3 giờ văn liên tiếp. Và chăng học 3 giờ liền, hiệu quả không thể nào cao đƣợc dù cho giáo viên có tài dạy hấp dẫn đến đâu. Khối 10: Bài 1: Đại cƣơng vê văn học dân gian (Mục IV) Những thể loại chính: 10 loại cả thầy, chúng tôi đề nghị xem xét lại cách phân loại này. Tiếp theo Bài 2: Thần thoại và sử thi dân gian. Bài 3: Truyện cổ tích, Bài 4: Ca dao, dân ca, nhƣ thế mới có 4 loại chính còn tới 6 loại chính không hề đƣợc giới thiếu và minh họa. Tại sao vậy? Khối 11: Phần Ba – Bài 1: Khái quát về văn học VN từ đầu thế kỷ XX đến 1945. bài viết khá hay nhƣng vẫn còn quá dài 21 trang (từ trang 75 đén trang 96) nên rút ngắn lịa cho cô đọng (nếu dành cho thầy cô giáo thì đƣợc). Khối 12: Bài giới thiệu – Bài 3. Văn học thời kỳ cách majgn tháng tám 1945 đến 1975 viết rất dài 23 trang (từ trang 45 đến 69), rất bối rối. Nhất là 22 mục III. Thành tựu văn học thời kỳ 1945 – 1975. Học sinh tỏ ra không nắm đƣợc nội dung truyền đạt dù rằng đã đọc đi đọc lại nhiều lần. (chúng ta không nên quên rằng sách giáo khoa là nhằm phục vụ cho việc học tập của học sinh còn sách hƣớng dẫn mới dành để cho thầy cô giáo). Xin so sánh với những bài viết ở Sách Phụ lục văn học từ trang 74-88, và 112-116, tay chƣa thật tốt có nhiều điều còn cần phải bàn lại, song rõ ràng bài viết có hệ thống, trình bày có khoa học, đây tính sƣ phạm (có thể sửa lại, rút ngắn lại là đƣợc). 2. Các bài giới thiệu các tác giả: cuộc đời và sự nghiệp vẫn còn rƣờm rà. Cả chƣơng trình văn học cấp 3 có 9 tác giả đƣợc giảng dạy. Khối 10: 2 tác giả (Nguyễn trãi, Nguyễn Du). Khối 11: 4 tác giả (Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến, Xuân Diệu, Nam Cao). Khối 12: 2 tác giả (Hồ Chí Minh, Nguyễn Ái Quốc, Tố Hữu, Nguyễn Tuân) 8 tác giả đều có kèm theo hình, chỉ riêng Nguyễn Du không có hình. Tại sao vậy ? 3. Các bài giảng văn: Nhằm giới thiệu diện mạo của một thwofi kỳ văn học, cần chọn 1 hoặc 2 bài tiêu biểu nhất cho một xu hƣớng, một thể loại, một đặc điểm nghệ thuật đáp ứng yêu cầu rèn luyện tƣ tƣởng, tình cảm, kỹ năng cho học sinh. Ở đây chúng tôi không làm công việc giải lý tại sao chọn bài này mà không chọn bài kia. Đó là ý đồ của ngƣời soạn chƣơng trình (rõ ràng những bài này không đƣợc nghiên cứu kỹ mục đích yêu cầu của từng bài nên ít gắn bó với mục tiêu giáo dục văn học cho học sinh). Bài giảng văn viết trong sách giáo khoa theo tiến trình đƣợc trình bày trong “Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên – lớp 10” gồm có: Tiểu dẫn Bài giảng văn Chú thích 23 Câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài (không thống nhất lúc thì câu hỏi hƣớng dẫn học tập, lúc thì câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài) Tiểu dẫn nhằm giới thiệu sơ lƣợc về tác giả hoàn cảnh lịch sử ra đời của tác phẩm, hoặc hoàn cảnh sáng tác, nguồn cảm hứng, thể loại, chủ đề ý khái quát. Chú thích tƣơng đối đầy đủ. Câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài đã khá công phu nhằm giúp học sinh phát hiện tƣ tƣởng, tình cảm của tác giả chứa đựng trong đó cũn gnhuw đặc điểm nghệ thuật của tác phẩm. Tuy vậy, tất cả việc này mới chỉ là cố gắng cá nhân không làm rõ nét trí tuệ tập thể, kỹ lƣỡng hơn, trau chuốt hơn. Trong hội nghị bồi dƣỡng giáo viên văn học về chƣơng trình CCDD tại Vũng Tàu từ ngày 24.6 đến 29.7.1991, Trƣởng đoàn của thành phố Hồ Chí Minh (giáo viên Nguyễn Xuân Tƣ) đã trình bày giữa 2 bộ sách của tƣờng ĐHSP Hà Nội và Hội nghiên cứu giảng dạy Văn học có tới 160 điểm (khác biệt không nên có). Xin đơn cử một thí dụ về năm sinh của Nam Cao, SGK của ĐHSP ghi 1917 (trang 191) còn sách của Hội ghi 1915 (trang 179) Chúng tôi xin trở lại vấn đề này nếu cần thiết. Việc soạn thảo câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài cực kỳ là khó. Không phải một vài các nhân có thể làm tốt đƣợc, ngay cả một tập thể trí tuệ ứu tú cũng không thể trong một thời gian ngắn ngủi mà hoàn chỉnh đƣợc. Các câu hỏi này phải theo một triếng trình gợi mở, qua thực tế giảng dạy và phải theo một tiếng trình gợi mở, qua thực tế giảng dạy và phải đƣợc trắng nghiệm về hiệu quả tìm hiểu bài có nhiều trình độ cua nhiều lớp khác nhau thì mới có đủ độ chính xác đánh giá kết luận đƣợc. Có điều một số câu hỏi mà hiện nay giáo viên giảng dạy cũng băn khoăn không biết giải đáp ra sao cho thật chính xác và ngay cả những nhà sƣ phạm nổi tiếng cũng chƣa chắc thống nhất cách giải đáp. Chúng tôi xin không nêu ra ở đây vì ddieuf này rất dễ thấy. Vài trang giấy góp úy về những vấn đề lớn của giáo dục thật quà là vô nghĩa. Ngƣời viết cũng tự cảm thấy nhỏ nhoi, nông cạn vì thời gian suy nghxi đòi hỏi quá cấp bách, trình độ hiểu biết không phải là sâu sắc, lại thêm bận mƣu sinh trong hoàn 24 cảnh khó khăn tràn ngập khó khăn, vì không muốn là một kẻ bàn gquan vô trách nhiêm khi đƣợc hỏi tới, nên cũng liều mình trình bày một số ý nghĩ có thẻ sai lầm, ngây thơ nhƣng chắc chắn là chân thành. Ƣớc mong đƣợc để mắt tới cũng là may mắn lắm rồi. Thêm 1 hạt cát trong biển cát, thêm 1 giọt nƣớc cho địa đƣơng nếu không làm đpẹ cho bãi cát, thêm 1 giọt nƣớc cho đại dƣơng nếu không làm đẹp cho bãi cát, nếu không làm đầy cho đại dƣơng thì cũng chẳng làm thiệt hại gì cho cuộc sống hôm nay. TRẦN NGỌC HỒ GV.Trƣờng PTTH Nguyễn Thƣợng Hiền. 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Trƣờng: PHIẾU LẤY Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN CB CHỈ ĐẠO GIẢNG DẠY SÁCH LỚP 10 CGD (Mỗi CB, GV /1 bộ môn: phi 1 phiếu) -------------- A- PHẦN TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN: Họ và tên :...........................................................Chức vụ...................................... Thâm niên giảng dạy............................5............năm. Môn dạy ở lớp 10 COGD............................................Số lớp phụ trách..........1.........lớp Tổng số tiết giảng dạy ở lớp 10 CCGD.........132.......... tiết Trong đó nhận dạy ở lớp chọn của khối 10................... tiết B- NỘI DUNG XIN Ý KIẾN : I/ Việc thức hiện chƣơng trình : 1- Về cấu trúc của chƣơng trình (tính lôgích) -Hợp lí ,chƣa hợp lí - Những chỗ chƣa hợp lí (nêu số chƣơng, bài,mục, tiết) : .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... - Đề nghị điều chỉnh lại ( hoặc hủy bỏ):........................................................................ .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 2- Về nội dung chƣơng trình : a/ Phần lí thuyết : (chỉ ghí số bài, mục, trang...) - Những nội dung bạn cho là không cần thiết.................................................................. - Những nội dung bạn thấy cần nêu thêm vào :................................................................ .......................................................................................................................................... - Những tiết có nội dung nghèo, quá đơn giản................................................................ - Những tiết có nội dung quá nặng,quá tải: .................................................................. - Những phản ảnh riên của bạn về phần lí thuyết............................................................. .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... Phần bài tập : - Những bài tập chƣa sát với bài lí thuyết (bài/trang): .......................................................................................................................................... - Những: bài tập quá dễ, quá thấp so với yêu cầu (bài/trang) .......................................................................................................................................... 46 - Những bài tập quá khó so với yêu cầu (bài/ trang) ........................................ - Những bài tập này đối với lớp chọn thì sao?............................................................. .......................................................................................................................................... - Những ý kiến nhận xét riêng của bạn về hệ thống bài tập ; .......................................................................................................................................... c- Phần thực hành : - Tổng số tiết thức hành của môn bạn dạy/lớp : ... tiết/ lớp - Trong đó ban đã tổ chức thực hành đƣợc : Tất cả các tiết/ lớp - Những tiết còn lại vì sao không thực hành đƣợc :  Phần lớn là thiếu dụng cụ, phƣơng tiện :...tiết  Do bận những công việc khác, vì lí do to chức không làm  Do không cần thiết nên bạn không tổ chức thực hành......  Bạn chƣa đƣợc tập huấn và chƣa chuẩn bị tốt cho việc thực hành...........tiết.  Do những lí do khác................tiết. -Trong môn học ban phụ trách ở lớp 10 cần mua sắm thêm thứ gì la cơ bản nhất đề dạy đƣơc các tiết thực hành tốt hơn : .......................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... 6. Những ý kiến riêng của bạn về phần thực hành: ......................................................... d- Về thái độ học tập và mức tiếp thu của học sinh : - Thái độ học tập (so với lớp 10 cũ) :  Thích thú hơn X  Ít thích thú hơn - Phát huy tính tích cực của học sinh (so với lớp 10 cũ)  Nhiều hơn X  Ít hơn - Trong những lớp bình thƣờng bạn đã dạy tỉ lệ học sinh đạt yêu cầu trở lên là: 75% Con số này đối với lớp chọn là :....................% 47 III/ Phần bồi dƣỡng nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy sách giáo khoa lớp 10 CCGD: a- Bạn có tham gia bồi dƣỡng hè 1990 không? .....Có.......... b- Theo bạn việc bồi dƣỡng đó: Bổ ích và ít bổ ích  không bổ ích  c- Theo bạn nên cơ cấu tỉ lệ nào nhiều hơn nữa. Trong các hình thức đã đƣợc tổ chức bồi dƣỡng Thuyết trình về nội dung và phƣơng pháp bồi dƣỡng.  Xem băng ghi hình, nghe băng ghi âm  Đƣa nhiều tiết giảng thử rút kinh nghiệm  Thảo luận qua một nhóm GV cùng bộ môn Những hình thức khác bạn đề nghị d - Bạn có đóng góp ý kiến gì thêm cho việc bồi dƣỡng trong hè để kết quả tốt hơn: IV/ Phần bồi dƣỡng thƣờng xuyên và tự bồi dƣỡng: a - Năm qua ở trƣờng bạn:  Có tổ chức bồi dƣỡng thêm  Không tổ chức bồi dƣỡng thêm. Đơn vị và hình thức tổ chức:  Cả trƣờng bằng hình thức............................................................................................  Tập thể tổ, bằng hình...................................................................................................  Trong nhóm bộ môn: bằng hình thức Phần tự bồi dƣỡng cho bản thân  Nghiên cứu sâu thêm tài liêu 3a  Nghiên cứu chƣơng trình  Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên  Có cố gắng cải tiến phƣơng pháp giảng dạy  Kết hợp tất cả những biện pháp trên trong đó biện pháp chủ yếu là: