Đo lường và đánh giá thành quả học tập trong các trường cao đẳng, đại học

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬPtrong các trường cao đẳng, đại học LÂM QUANG THIỆP Phone: 04.5146068 E-mail: lqthiep@gmail.com NỘI DUNG A. ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẠP Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẢNG, ĐẠI HỌC 1. Một vài khái niệm phân loại 2. Đánh giá quá trình 3. Đánh giá kết thúc B. VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1. Về hai nhóm phương pháp đánh giá: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL) 2. Về hai lý thuyết trắc nghiệm: cổ điển và hiện đại 3. Cơ sở của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) - Vài thí dụ cụ thể về áp dụng IRT 4. Vài minh họa về áp dụng trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam C. KẾT LUẬN ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẠPỞ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC1. MỘT VÀI KHÁI NIỆM PHÂN LOẠI Theo cách thực hiện việc đánh giá: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết Loại viết bao gồm: trắc nghiệm khách quan và tự luận. Theo mục tiêu đánh giá: Đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết (summative): . Đánh giá trong tiến trình: sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận phản hồi, xem mức độ thành công của việc dạy và học, tìm cách khắc phục và cải tiến. . Đánh giá tổng kết: tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, tuyển chọn học viên thích hợp cho công việc tương lai. Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá: . Đánh giá theo chuẩn (norm-referenced) : so một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm. . Đánh giá theo tiêu chí (criterian-referenced) : xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí cho trước 2. ĐÁNH GIÁ TRONG TIẾN TRÌNH Mục tiêu: - nâng cao chất lượng dạy và học, giúp học viên đạt mục tiêu môn học. Phương pháp: Không dùng đánh giá theo chuẩn, không nên phân thứ bậc; Gắn với người dạy. Một phương thức cần thiết về đánh giá trong tiến trình là học viên tự đánh giá. Quy định gặp gỡ một thầy một trò để học viên tự đánh giá. Phương châm: Mọi người đều có thể học được nếu muốn và có nỗ lực, có sửa sai và đủ thời gian. Tốt nhất là mọi người đều đạt tiêu chí (nguyên tắc 90/90 của B. Bloom) - B.F. Skinner: "Nếu một học sinh không học được thì đó là lỗi của người thầy. Với sự hướng dẫn thích hợp, mọi học sinh đều có thể đạt điểm ưu." 3. ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT Mục tiêu: Xem xét sự đạt mục tiêu và sắp xếp phân hạng học viên, thực hiện cuối môn học hoặc năm học. Phương pháp: - Sử dụng cả đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo chuẩn. Có thể tách việc đánh giá ra khỏi người dạy. Các kiểu đánh giá: đánh giá theo hồ sơ, theo bảng danh mục năng lực, các kỳ thi, các bài viết, tiểu luận, khóa luận và đề án tốt nghiệp. Kết hợp trắc nghiệm để đánh giá phủ kín môn học và tiểu luận để đánh giá khả năng diễn đạt. Phương châm: Khách quan, chính xác, toàn diện. ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬPtrong các trường cao đẳng, đại học LÂM QUANG THIỆP Phone: 04.5146068 E-mail: lqthiep@gmail.com NỘI DUNG A. ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẠP Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẢNG, ĐẠI HỌC 1. Một vài khái niệm phân loại 2. Đánh giá quá trình 3. Đánh giá kết thúc B. VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1. Về hai nhóm phương pháp đánh giá: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL) 2. Về hai lý thuyết trắc nghiệm: cổ điển và hiện đại 3. Cơ sở của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) - Vài thí dụ cụ thể về áp dụng IRT 4. Vài minh họa về áp dụng trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam C. KẾT LUẬN ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẠPỞ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC1. MỘT VÀI KHÁI NIỆM PHÂN LOẠI Theo cách thực hiện việc đánh giá: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết Loại viết bao gồm: trắc nghiệm khách quan và tự luận. Theo mục tiêu đánh giá: Đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết (summative): . Đánh giá trong tiến trình: sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận phản hồi, xem mức độ thành công của việc dạy và học, tìm cách khắc phục và cải tiến. . Đánh giá tổng kết: tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, tuyển chọn học viên thích hợp cho công việc tương lai. Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá: . Đánh giá theo chuẩn (norm-referenced) : so một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm. . Đánh giá theo tiêu chí (criterian-referenced) : xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí cho trước 2. ĐÁNH GIÁ TRONG TIẾN TRÌNH Mục tiêu: - nâng cao chất lượng dạy và học, giúp học viên đạt mục tiêu môn học. Phương pháp: Không dùng đánh giá theo chuẩn, không nên phân thứ bậc; Gắn với người dạy. Một phương thức cần thiết về đánh giá trong tiến trình là học viên tự đánh giá. Quy định gặp gỡ một thầy một trò để học viên tự đánh giá. Phương châm: Mọi người đều có thể học được nếu muốn và có nỗ lực, có sửa sai và đủ thời gian. Tốt nhất là mọi người đều đạt tiêu chí (nguyên tắc 90/90 của B. Bloom) - B.F. Skinner: "Nếu một học sinh không học được thì đó là lỗi của người thầy. Với sự hướng dẫn thích hợp, mọi học sinh đều có thể đạt điểm ưu." 3. ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT Mục tiêu: Xem xét sự đạt mục tiêu và sắp xếp phân hạng học viên, thực hiện cuối môn học hoặc năm học. Phương pháp: - Sử dụng cả đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo chuẩn. Có thể tách việc đánh giá ra khỏi người dạy. Các kiểu đánh giá: đánh giá theo hồ sơ, theo bảng danh mục năng lực, các kỳ thi, các bài viết, tiểu luận, khóa luận và đề án tốt nghiệp. Kết hợp trắc nghiệm để đánh giá phủ kín môn học và tiểu luận để đánh giá khả năng diễn đạt. Phương châm: Khách quan, chính xác, toàn diện. B. VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1. VỀ HAI NHÓM PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ: TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN ph©n lo¹i c¸c ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm (theo cách thực hiện trắc nghiệm) VỀ HAI NHÓM PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ: TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN 1. ph©n lo¹i c¸c ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm (theo cách thực hiện trắc nghiệm) 2. ¦u nh­îc ®iÓm cña tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tù luËn 3. Mét sè quan niÖm kh«ng ®óng vÒ ph­¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm kh¸ch quan TNKQ cã ®é may rñi cao h¬n TNTL? Thùc tÕ lµ ng­îc l¹i! TNKQ chØ ®¸nh gi¸ kh¶ n¨ng ghi nhí? Mét ®Ò TNKQ tèt ®¸nh gi¸ ®­îc c¶ 6 møc ®é cña lÜnh vùc nhËn thøc, mét ®Ò TNTL tåi còng cã thÓ chØ ®¸nh gi¸ ®­îc kh¶ n¨ng ghi nhí, VÊn ®Ò lµ chÊt l­îng ®Ò thi chø kh«ng ph¶i ph­¬ng ph¸p ra ®Ò. TNKQ quay cãp dÔ h¬n TNTL? Thùc tÕ lµ ng­îc l¹i khi dïng c«ng nghÖ míi. Kh«ng nªn dïng TNKQ ®èi víi c¸c m«n khoa häc x· héi ? - §èi víi mçi lo¹i m«n häc c¸ch viÕt c©u hái TNKQ cã c¸i khã riªng, kh«ng cø lµ KHTN hay KHXH. * c¸c thang bËc nhËn thøc C¸c lÜnh vùc cña môc tiªu gi¸o dôc (B. Bloom) 1) nhËn thøc ; 2) kü n¨ng; 3) th¸i ®é C¸c thø bËc cña nôc tiªu nhËn thøc §¸nh gi¸ Tæng hîp Ph©n tÝch ¸p dông HiÓu Biết 4. Nªn Sö dông ph­¬ng ph¸p ®¸nh gi¸ nµo? Trong ®¸nh gi¸ qu¸ tr×nh (formative) nªn kÕt hîp nhiÒu ph­¬ng ph¸p ®¸nh gi¸ kh¸c nhau, sö dông tõng ph­¬ng ph¸p ®óng lóc, ®óng chç. §èi víi ®¸nh gi¸ kÕt thóc (summative) ë c¸c kú thi ®¹i trµ ®ßi hái tÝnh c«ng b»ng cao, tr¸nh thiªn lÖch khi chÊm ®iÓm vµ nh÷ng tiªu cùc kh¸c, ph­¬ng ph¸p TNKQ cã ­u thÕ ¸p ®¶o. C¸c thµnh tùu míi cña khoa häc vÒ ®o l­êng (Item Response Theory - IRT) gióp thiÕt kÕ c¸c ®Ò thi TNKQ tiªu chuÈn ho¸ cã chÊt l­îng cao. 5. CÁC CHỈ SỐ ĐỂ ĐÁNH GIÁ MỘT CÂU HỎI HOẶC MỘT ĐỀ TRẮC NGHIỆM §é khã §é ph©n biÖt §é tin cËy (møc ®é chÝnh x¸c cña phÐp ®o) §é gi¸ trÞ (møc ®é ®¹t môc tiªu cña phÐp ®o: ®o ®­îc c¸i cÇn ®o) 6. Quy tr×nh x©y dùng mét ®Ò thi vµ ng©n hµng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan §Ò tr¾c nghiÖm vµ ng©n hµng c©u hái tr¾c nghiÖm X¸c ®Þnh môc tiªu cô thÓ (b¶ng ®Æc tr­ng 2 chiÒu); C¸ nh©n tù viÕt c©u hái; Trao ®æi trong nhãm; DuyÖt l¹i c©u hái; LËp ®Ò tr¾c nghiÖm thö; Tr¾c nghiÖm thö; Ph©n tÝch kÕt qu¶ tr¾c nghiÖm thö; ChØnh lý c¸c c©u hái ®­a vµo ng©n hµng; LËp ®Ò tr¾c nghiÖm chÝnh thøc; Tæ chøc thi; ChÊm thi vµ ph©n tÝch kÕt qu¶. * Môctiªu gi¶ng d¹y lµ c¬ së quan träng ®Ó x©y dùng c¸c ®Ò thi tr¾c nghiÖm ThÝ dô vÒ b¶ng ma trËn kiÕn thøc cho mét ®Ò thi To¸n * CÊu tróc cña c©u tr¾c nghiÖm nhiÒu lùa chän --------------------C©u dÉn-------------------------- A. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu) * B. ---------- (ph­¬ng ¸n ®óng) C. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu) D. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu) E. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu) 1. LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM CỔ ĐIỂN (CLASICAL TEST THEORY - CTT): Được xây dựng từ đầu thế kỷ 20 và hoàn thiện dần cho đến thập niên 1970 Gặp một số trở ngại, đặc biệt là do sự phụ thuộc của các đặc trưng của câu hỏi (CH) vào mẫu thử, gây khó khăn cho việc xây dựng các đề trắc nghiệm thật sự tương đương và việc xác định sai số của phép đo. II. VỀ HAI LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM:CỔ ĐIỂN VÀ HIỆN ĐẠI I. VỀ HAI LÝ THUYẾT VỀ TRẮC NGHIỆM 2. LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM HIỆN ĐẠI - Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Ressponse Theory - IRT): Phát triển mạnh từ thập niên 1970 của thế kỷ 20, được hỗ trợ bởi công nghệ tính toán nhờ computers; Thành tựu quan trọng về nguyên tắc đã đạt được: việc định cỡ CH không phụ thuộc vào mẫu TS (sample-free) và kết quả đo năng lực tiềm ẩn của TS không phụ thuộc vào đề trắc nghiệm (ĐTN) (item-free). Nói cách khác, khi xác định theo IRT các tham số đặc trưng của CH và của năng lực TS là các bất biến (invariance). IRT là cơ sở của mọi phép đo lường trong khoa học hành vi liên quan đến phản ứng của con người với phép thử, do đó là chỗ dựa của một ngành công nghiệp về trắc nghiệm rất đồ sộ ở Mỹ và một số nước khác. III. CƠ SỞ CỦA LÍ THUYẾT ỨNG ĐÁP CÂU HỎI (IRT) 1. ThiÕt kÕ mét phÐp ®o: lËp thang ®o vµ t¹o th­íc ®o, ®Þnh cì th­íc ®o. Yªu cÇu cña mét phÐp ®o nãi chung: mÉu ®Ó so kh«ng ¶nh h­ëng lªn viÖc ®Þnh cì th­íc ®o, th­íc ®o kh«ng ¶nh h­ëng lªn ®èi t­îng ®­îc ®o. §èi víi bµi tr¾c nghiÖm: mÉu thö kh¸c nhau kh«ng lµm thay ®æi tham sè c©u tr¾c nghiÖm, c¸c ®Ò tr¾c nghiÖm kh¸c nhau kh«ng ¶nh h­ëng kÕt qu¶ n¨ng lùc ®o ®­îc. 2. C¸ch tiÕp cËn cña Rasch (M« h×nh Rasch): - X¸c ®Þnh c¸c t­¬ng t¸c nguyªn tè ‘thÝ sinh-c©u hái’ (TS-CH) - X©y dùng thang ®o chung cho n¨ng lùc TS  vµ ®é khã CH  - X©y dùng hµm øng ®¸p c©u hái (IRF) cho mèi t­¬ng t¸c nguyªn tè TS-CH theo quan ®iÓm x¸c suÊt. 3. Gi¶ thiÕt c¬ b¶n cña Rasch ®Ó x©y dùng hµm øng ®¸p c©u hái (Item Response Function - IRT): “Mét ng­êi cã n¨ng lùc h¬n mét ng­êi kh¸c th× x¸c suÊt tr¶ lêi ®óng mét c©u hái bÊt kú cña ng­êi ®ã ph¶i lín h¬n cña ng­êi sau, còng t­¬ng tù nh­ vËy, mét c©u hái khã h¬n mét c©u hái kh¸c th× x¸c suÊt ®Ó mét ng­êi bÊt kú tr¶ lêi ®óng c©u hái ®ã ph¶i nhá h¬n so víi c©u hái sau" (Rasch, 1960). Tõ ®ã : X¸c suÊt tr¶ lêi ®óng mét c©u hái phô thuéc hiÖu sè n¨ng lùc thÝ sinh vµ ®é khã c©u hái, tøc lµ hiÖu sè (- ). §uêng cong ®Æc tr­ng c©u hái (ICC)(cho m« h×nh mét tham sè – m« h×nh Rasch) BiÓu thøc IRF cho m« h×nh mét tham sè: 1 - C¸ch xÊp xØ sè liÖu m« h×nh vµ kÕt qu¶ thùc nghiÖm 4. Các mô hình IRF 1, 2, 3 tham số - 1 tham số (Rasch): - 2 tham số: - 3 tham số: 5. C¸c hÖ qu¶ quan träng cñaLý thuyÕt øng ®¸p c©u hái (IRT) Kết quả việc định cỡ câu hỏi trắc nghiệm không phụ thuộc vào mẫu thí sinh (sample-free ) và kết quả việc xác định năng lực không phụ thuộc vào đề trắc nghiệm cụ thể (item-free). Do vậy tham số câu hỏi trắc nghiệm và năng lực của thí sinh là các bất biến (invariance). §©y lµ tÝnh chÊt rÊt quan träng ¸p dông cho ph­¬ng ph¸p chän mÉu (sampling), lËp ng©n hµng c©u hái (item-banking) vµ thiÕt kÕ c¸c ®Ò tr¾c nghiÖm (test design). 6. Các ưu điểm cơ bản của IRT so với CTT khi thiết kế phương pháp trắc nghiệm: Tính bất biến của tham số CH xác định bằng IRT cho phép chọn từng CH để đưa vào ĐTN, loại bỏ hoặc thêm CH vào ĐTN nhằm thiết kế được ĐTN theo mục tiêu đánh giá mong muốn. IRT cho phép tính hàm thông tin của CH và của ĐTN và sai số chuẩn ứng với từng mức năng lực, chứ không phải sai số chuẩn trung bình chung như CTT, từ đó nâng cao độ chính xác của phép đo ở khoảng năng lực mong muốn. IRT cho phép tạo các ĐTN thật sự tương đương (nhờ phát hiện được và loại bỏ các CH gây ứng đáp thiên lệch) IV. VÀI VÍ DỤ CỤ THỂ VỀ ÁP DỤNG IRTđể xây dựng ngân hàng CHTN và đề thi TN 1. Nhắc lại quy trình xây dựng ngân hàng CHTN và ĐTN Trắc nghiệm thử: định cỡ các CH, tức xác định các tham số a,b,c của ICC, nhận biết đặc trưng và chất lượng của từng câu. Lập ĐTN: Dựa vào mục tiêu của kỳ thi xác định tính chất cần có của ĐTN, từ đó yêu cầu về dáng điệu của các đường cong đặc trưng cho ĐTN: Đường cong điểm thực và hàm thông tin. Định nghĩa về các ĐTN tương đương theo IRT IV. VÀI VÍ DỤ CỤ THỂ VỀ ÁP DỤNG IRTđể xây dựng ngân hàng CHTN và đề thi TN 1. Các đặc trưng quan trọng của đề trắc nghiệm (ĐTN) Đường cong điểm thực: Hàm thông tin: - của một câu hỏi - của một ĐTN: Sai số chuẩn 2. Ví dụ ĐTN 14 câu (đánh giá nhiều mức năng lực)  Phân tích theo mô hình 2 tham số cho các số liệu: 2. Ví dụ ĐTN 14 câu (đánh giá nhiều mức năng lực) Các ICC và hàm thông tin tương ứng - Ví dụ CH 5: 2. Ví dụ ĐTN 14 câu (toàn bộ các ICC của ĐTN) 2. Ví dụ ĐTN14 câu ( Hàm thông tin và sai số chuẩn) 3. Ví dụ ĐTN 50 câu (tạo một điểm cắt thấp- đánh giá các năng lực thấp) - Phân tích theo mô hình 1 tham số - Ví dụ CH 40: 3. Ví dụ ĐTN 50 câu (toàn bộ các ICC của ĐTN) 3. Ví dụ ĐTN 50 câu (tạo một điểm cắt thấp- đánh giá các năng lực thấp) V. VÀI MINH HỌẠ VỀ ÁP DỤNG TRẮC NGHIỆM 1. TRÊN THẾ GIỚI Vµi nÐt lÞch sö Ph­¬ng T©y: Khoa häc vÒ ®o l­êng trong t©m lý vµ gi¸o dôc thËt sù b¾t ®Çu tõ ®Çu thÕ kû 20. Tr¾c nghiÖm trÝ tuÖ Stanford-Binet n¨m 1916, Stanford Achievement Test 1923. Mü: chÊm tr¾c nghiÖm b»ng m¸y IBM 1935, ra ®êi Educational Testing Service n¨m 1947 H×nh thµnh ngµnh c«ng nghiÖp vÒ tr¾c nghiÖm víi cì 5 tû tr¾c nghiÖm trong 1 n¨m Liªn X« cò: Ap dông tr¾c nghiÖm tõ 1926, mét sè sai lÇm Êu trÜ vµ phª ph¸n chÝnh thøc cña §¶ng CS n¨m 1936 Sù l¹c hËu ë Liªn X« vµ c¶ phe x· héi chñ nghÜa V. VÀI MINH HỌẠ VỀ ÁP DỤNG TRẮC NGHIỆM 1. TRÊN THẾ GIỚI TUY£N SINH §AI HOC Hoa kú: SAT vµ ACT NhËt b¶n: Trung t©m quèc gia thi tuyÓn ®¹i häc víi kú thi chung 31 m«n b»ng TNKQ Hµn quèc: Tõ 1980 thay viÖc thi tuyÓn ®¹i häc riªng rÎ ë c¸c tr­êng b»ng kú thi tuyÓn thèng nhÊt c¶ n­íc dïng TNKQ Th¸i lan : Kú thi tuyÓn ®¹i häc liªn kÕt trong c¶ n­íc vµ c¶i c¸ch n¨m 1999: thi 2 lÇn trong mét n¨m b»ng TNKQ; Trung quèc: Tõ 1988 tæ chøc thi tuyÓn ®¹i häc thèng nhÊt c¶ n­íc vµo ®Çu th¸ng 7 chñ yÕu b»ng TNKQ Nga: Tõ 2003 60% häc sinh tèt nghiÖp phæ th«ng trung häc tham gia “Kú thi quèc gia hîp nhÊt” ( tèt nghiÖp phæ th«ng vµ tuyÓn ®¹i häc) trªn c¶ liªn bang sau líp 11. VÝ dô vÒ kÕt qu¶ tr¾c nghiÖm SAT S¬ ®å ThÕ giíi ViÖc lµm theo ACT ĐÁNH GIÁ TRONG VÀ NGOÀI NHÀTRƯỜNG Sù phong phó ®a d¹ng cña c¸c ph­¬ng ph¸p ®¸nh gi¸. §¸nh gi¸ tiÕn tr×nh (formative) vµ ®¸nh gi¸ kÕt thóc (summative). Phèi hîp tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ tiÓu luËn trong ®¸nh gi¸ kÕt thóc. Phèi hîp ®¸nh gi¸ trong vµ ngoµi nhµ tr­êng:CLEP, GED, NTE… “Cracking” SAT ..v..v.. ®Ó luyÖn thi Cracking the SAT 2. Ở VIỆT NAM TUYỂN SINH ĐẠI HỌC 1. VÒ chÊt l­îng thi tuyÓn ®¹i häc b»ng ®Ò tù luËn 2. C¶i tiÕn thi tuyÓn ®¹i häc cã sö dông TNKQ ë §µ l¹t 1996: TiÕn tr×nh chuÈn bÞ vµ thùc hiÖn; Sè thÝ sinh chän TNKQ vµ lý do; Sè tr­êng hîp vi ph¹m quy chÕ thi. KÕt luËn cña Héi nghÞ rót kinh nghiÖm 9/1996 vµ sù tr× trÖ sau ®ã. 3. C¶i tiÕn thi tuyÓn ®¹i häc “3 chung” Thi chung lµ ®óng h­íng. §Ò thi kh«ng l¾t lÐo R¾c rèi trong viÖc xÐt tuyÓn theo c¸c nguyÖn väng Ph©n bè ®iÓm thi Phô lôc: VÒ ®é gi¸ trÞ cña kú thi tuyÓn ®¹i häcvµ kú thi tèt nghiÖp phæ th«ng trung häc( vµi kÕt qu¶ nghiªn cøu thèng kª) MÉu nghiªn cøu: Tr­êng §HKHTN §HQG HCM, 960 sv khãa tuyÓn 1995, 1986 sv khãa 1996. KÕt qu¶ nghiªn cøu: T­¬ng quan giữa kÕt qu¶ thi TuyÓn sinh ®¹i häc víi kÕt qu¶ häc tËp G§1 lµ 0,257, thÊp h¬n nhiÒu so víi th«ng lÖ ®­îc quèctª quèc tÕ chÊp nhËn (0,5-0,6). Ph©n bè ®iÓm thi tuyÓn ®¹i häc n¨m 2002(b¸o Tuæi trÎ 4/9/2003) Ph©n bè ®iÓm thi tuyÓn ®¹i häc n¨m 2003(b¸o Tuæi trÎ 4/9/2003) VI. KẾT LUẬN Có một khoa học trực tiếp liên quan đến giáo dục mà ở nước ta dường như còn bỏ trống: khoa học về đo lường trong giáo dục; Giáo dục nước ta yếu về mọi mặt, muốn nâng giáo dục lên toàn diện cấn rất nhiều tiền, mà ta “lực bất tòng tâm”… Vậy phải chọn nơi nào để đầu tư không quá tốn kém mag khả dĩ có thể nâng cao nhanh chóng chất lượng giáo dục? Tâm lý học sinh Việt Nam “thi thế nào học thế ấy” -> phải chăng nên chọn nút bấm ở việc cải cách thi cử theo khoa học về đo lường trong giáo dục?