Luận án Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học theo lamap phần nhiệt học – THCS

ơm cũ hỏng. - Thực hiện kế hoạch: + lắp ráp mô hình dàn trải nồi cơm điện + Trình bày báo cáo (poster) và thí nghiệm chứng minh Hoạt động điều chỉnh, đánh giá GP và hợp thức hóa kiến thức thu được Ở HĐ này HS đã báo cáo sản phẩm của nhóm trước lớp và trả lời chất vấn của khán giả. Sản phẩm mô hình dàn trải nồi cơm điện đã được mọi thành viên trong lớp tỏ ra rất tò mò, ai cũng muốn vận hành. Trong quá trình thực hiện dự án, mặc dù đây là lần đầu tiên HS được làm quen với việc sử dụng Powerpoint để thiết kế poster,báo cáo và khả năng sử dụng máy tính của HS chưa thật sự tốt nhưng hầu hết cả nhóm đều tích cực và chủ động thực hiện tốt các công việc của bản thân. Có thể thấy rằng, hoạt động học qua việc quan sát, tìm hiểu các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống gần gũi, hàng ngày đã thực sự cuốn hút các em vào tiến trình GQVĐ đặt ra. 116 Hình 4.11: Sản phẩm của nhóm kĩ sư điện thông minh. 4.2.3. Kết quả đánh giá định lượng về NLGQVĐ của nhóm HS lớp 6 Phân tích định tính đã cho thấy được sự phát triển NLGQVĐ của HS. Để phân tích sâu chúng tôi dùng NC trường hợp trên 10 HS. 4.2.3.1. Đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ trong bài học Căn cứ vào phiếu biểu hiện các tiêu chí chất lượng của NL GQVĐ đã đưa ra ở chương 3, chúng tôi thu được kết quả điểm số đánh giá 4 NL thành tố của NLGQVĐ (NL phát hiện và trình bày VĐ; NL đề xuất dự đoán, giả thuyết, GP; NL thực hiện GP; NL điều chỉnh, đánh giá GP) của một nhóm HS theo các nội dung bài học được thể hiện trên đồ thị ở hình 4.12; 4.13; 4.14;4.15. 117 Năng lực phát hiện và trình bày vấn đề Kết quả NL phát hiện và trình bày VĐ của HS từ hình 4.12 qua các bài học cho thấy: Hầu hết NL phát hiện và trình bày VĐ (NL1) của HS đều tăng, nhưng mức tăng không đều. Hình 4.12: Đồ thị biểu diễn sự tăng điểm số NL phát hiện và trình bày VĐ Thế mạnh về NL 1 phải kể đến Q.Anh, Sơn. Trong khi Xinh, Thơ khả năng phát hiện và trình bày VĐ còn thấp. + Ở bài 1, HS được quan sát, tìm hiểu các loại nhiệt kế chất lỏng khác nhau, HS cũng nhận ra vấn đề nhưng việc diễn đạt các câu hỏi còn gặp nhiều lúng túng. + Ở bài 2, có Vương, Thương,QAnh, Sơn, Quân có sự tăng về điểm số NL1. Ở bài này đã có 2 em phát biểu VĐ “Có phải nguyên tắc HĐ của nhiệt kế kim loại dựa trên sự dãn nở vì nhiệt của vật rắn không?” phù hợp với nhiệm vụ đã cho một cách logic và rõ ràng (mức 3); 4 em ở mức 2; 4 em ở mức 1. Còn VĐ “Tại sao phải là lò xo lưỡng kim?” chỉ có Quân và Sơn phát hiện và trình bày được ở mức 2. Nhưng ở chỉ số hành vi phân tích, giải thích cấu tạo của nhiệt kế kim loại có tới 4 em Thương, Q Anh, Sơn, Quân đã đưa ra đầy đủ các thông tin về cấu tạo của nhiệt kế kim và chỉ ra bộ phận liên quan đến nguyên tắc HĐ của nhiệt kế kim loại. 118 - Bài 3 và bài 4, 5, 6 thì NL1 của các em đều tăng tuyến tính; Năng lực đề xuất các giải pháp - Với kết quả thu được từ hình bên ta thấy có Q.Anh; Xinh, Quân là năng lực đề xuất các GP (NL 2) tăng đều qua các bài học. Các HS còn lại thì NL2 đều biến đổi gấp khúc qua các bài học (lúc tăng, lúc giảm). Hình 4.13: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL đề xuất GP Điều này có thể việc trải nghiệm các bài học DH theo LAMAP giúp HS có cơ hội bộc lộ rèn luyện kỹ năng đề xuất GP, tuy nhiên muốn HS có kĩ năng vững chắc cần phải được rèn luyện thường xuyên. Năng lực đề xuất thực hiện giải pháp Hình 4.14: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL thực hiện GP 119 Với NL thực hiện GP ta thấy Thảo, Vương, Thương, Quân, Sơn, Q Anh có sự thay đổi NL thực hiện GP qua các bài học. Năng lực điều chỉnh, đánh giá GP Hình 4.15: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL điều chỉnh, đánh giá GP Nhận xét chung Từ bảng điểm từng thành tố của NLGQVĐ của HS qua các bài chúng tôi nhận thấy: - Mỗi HS có thế mạnh sự phát triển NL thành tố GQVĐ khác nhau, có HS có thế mạnh về NL phát hiện và trình bày VĐ nhưng đang ở mức thấp hơn về NL thực hiện GP và điều chỉnh GP (Sơn, Quân). Có những HS khác lại thế mạnh về NL đề xuất và thực hiện GP nhưng lại ở mức thấp hơn NL điều chỉnh, ĐG GP (Thảo, Vương, Thơ). - Nhìn chung, chúng tôi thấy hầu hết các HS đều có thế mạnh hơn về NL đề xuất GP trong khi đó NL điều chỉnh GP còn ở mức thấp hơn. 120 b, Năng lực GQVĐ: Căn cứ vào phiếu biểu hiện các tiêu chí chất lượng của NLGQVĐ đã đưa ra ở chương 3, chúng tôi thu được kết quả điểm số đánh giá NLGQVĐ của một nhóm HS theo các nội dung bài học như trong bảng.(phụ lục 8) Kết quả thu được từ bảng chúng tôi vẽ được đồ thị biểu diễn điểm NLGQVĐ trong hình 4.16 Hình 4.16: Đồ thị biểu diễn NLGQVĐ của HS qua các bài Kết quả thu được từ hình 4.16 cho thấy trong quá trình học theo LAMAP hầu hết NLGQVĐ của HS đều được phát triển.Tuy nhiên sự phát triển này không đồng đều ở các HS khác nhau. Có nhiều HS NLGQVĐ phát triển mạnh (Quân, Phương, Thương,Vương, MAnh), có những HS thì NLGQVĐ phát triển không cao (Xinh, Thơ), có những HS luôn có điểm số ở mức cao (QAnh, Sơn). Nhìn vào đồ thị hình 4.16 ta thấy đồ thị chia làm 3 vùng: Vùng biên có số điểm NLGQVĐ cao và có số điểm trung bình, ở vùng giữa thì điểm số tăng của HS đều cao. Từ hình 4.16, sự bứt phá nhiều nhất phải kể đến Quân (tăng 2.0 từ 6.2 đến 8.2), trong bài 1 sau khi tiếp nhận tình huống là làm việc với nhiệt kế chất lỏng, quan sát HS Quân chúng tôi thấy em rất chú tâm suy nghĩ nhưng không chịu ghi các câu hỏi với tình huống xảy ra. Khi thảo luận nhóm để đưa ra các nhóm câu hỏi, thì hầu hết các em đều đưa ra câu hỏi: Tại sao mực chất lỏng lại dâng lên hay hạ xuống 121 trong ống? Quân vẫn không đóng góp ý kiến cho nhóm, cho đến khi GV cho thảo luận toàn lớp và hỏi ngoài hai nhóm câu hỏi trên có còn ý kiến nào khác thì lúc đó Quân lại phát biểu: Sao nhiệt kế y tế lại có chỗ thắt lại nhỉ?. Với câu hỏi này, GV đã khen Quân phát hiện được vấn đề hay. Hình 4.17a: Đồ thị biểu diễn điểm số NLGQVĐ của những HS tăng nhanh Tiếp theo, ở các tình huống nảy sinh vấn đề khác cũng vậy, em có suy nghĩ nhưng không trình bày hết suy nghĩ cá nhân mà chỉ khi các bạn đã trình bày xong ý kiến, thấy còn ý kiến nào khác nữa thì em mới nói. GV kịp thời động viên em sáng tạo trong việc phát hiện vấn đề cần giải quyết.Trong HĐ thực hiện GP thì em không thực hiện theo kế hoạch, làm việc tùy hứng, muốn làm riêng không chịu hợp tác cùng các bạn. Theo chúng tôi tìm hiểu Quân là học sinh cá tính, thông minh nhưng tính không cởi mở, luôn thích sáng tạo, không thích làm theo lối mòn, nếu theo PPDH truyền thống em gấn như không chịu hợp tác, với PPDH theo LAMAP đã bắt đầu làm em cuốn hút, tuy là những bài đầu em vẫn chưa thay đổi rõ rệt. Ngoài ra, vào giờ ra chơi chúng tôi nói chuyện với em, động viên em để thực hiện được một việc thành công, nhanh chóng không chỉ một mình có thể làm được, cần phải có sự hợp tác của tập thể. Điều này, có thể nói DH theo LAMAP đã giúp các em cởi mở hơn, tạo cơ hội cho người học trình bày được quan điểm cá nhân để đưa ra các giải pháp GQVĐ cho các tình huống thực tiễn. Sang đến bài sự nở vì nhiệt của vật rắn Quân vui vẻ chia sẻ 122 tới 3 GP chứng minh chất rẵn dãn nở vì nhiệt. Đến chủ đề 2 ”sự chuyển thể” là Quân thay đổi hoàn toàn, tham gia đề xuất giả thuyết, GP và phương án cùng tập thể, cùng nhóm xây dựng kế hoạch và làm việc theo kế hoạch. Trong các HS chúng tôi tiến hành thực nghiệm, Phương cũng là một HS có sự tiến bộ nhanh về NLGQVĐ. Tuy nhiên, Phương có sự khác biệt về mức độ phát triển NLGQVĐ qua từng bài so với Quân, từ bài 1 sang bài 2 thì Phương tăng nhanh (5,9 xuống 6.2). Sau đó thì tăng nhẹ ở các bài tiếp theo. Với HS Thơ, chúng tôi đánh giá khá trầm, ngại phát biểu, nhút nhát, các em chỉ làm theo sự phân công nhiệm vụ rõ ràng. Ví dụ, khi được yêu cầu dùng các từ mô tả trạng thái và chu trình của nước thì các em làm được nhưng lại không phát hiện được VĐ Tại sao và làm thế nào để nước chuyển từ trạng này sang trạng thái khác mà phải qua thảo luận các em mới nhận ra. Với học sinh Xinh nghĩ gì nói ấy, nhưng việc tìm ra VĐ rồi đưa ra GP cho VĐ, thực hiện GP và ĐG kết quả thu được từ GP đều thực hiện ở mức chưa chính xác, chưa hiệu quả. Hình 4.17b: Đồ thị biểu diễn điểm số NLGQVĐ của những HS tăng chậm 4.2.3.2. Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ qua các dự án Sau mỗi chủ đề HS lại được nhận nhiệm vụ GQVĐ mới dưới dạng dự án. Dựa vào bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của HS qua các dự án và cách tính điểm, chúng tôi có các bảng điểm thể hiện trong bảng từ 4.5; 4.6; 4.7 (Phụ lục 8) Để đánh giá sự bền vững của việc phát triển NLGQVĐ, chúng tôi so sánh giữa điểm số NLGQVĐ trong quá trình học và điểm số NLGQVĐ qua việc thực hiện dự án liên quan đến nội dung bài học. 123 Bảng 4.3b: Điểm số NLGQVĐ trong quá trình và điểm số NLGQVĐ khi thực hiện dự án STT Điểm HS Bài học 1 Dự án 1 Điểm TB bài 2+3 Dự án 2 Điểm TB bài 4+5 1 Thảo 6.5 7 7.25 7.65 7.95 2 Vương 5.9 6.55 6.15 7.38 7.3 3 Thương 6.8 7.9 7.2 7.75 7.6 4 Q. Anh 7.9 8.71 8.25 8.13 8.75 5 M.Anh 5.1 6.83 5.7 6.79 6.35 6 Xinh 5 5.8 4.85 6.43 5.4 7 Sơn 7.5 5.13 7.85 8.71 8.55 8 Quân 6.3 5.91 7.4 8.43 8.35 9 Thơ 4.8 5.28 4.85 6.42 5.2 10 Phương 6.0 6.12 6.6 8.05 7.35 Từ bảng 4.3b ta vẽ được biểu đồ so sánh điểm số NLGQVĐ trong quá trình học và trong quá trình thực hiện dự án. Hình 4.18 Hình 4.19 124 Nhìn vào biểu đồ hình 4.18; 4.19;4.20 ta thấy hầu hết điểm số NLGQVĐ trong dự án của các HS đều cao hơn hoặc bằng điểm số NLGQVĐ trong quá trình học, ngoại trừ kết quả của HS Sơn và Quân trong dự án 1.Điều này, có thể khẳng định DH theo LAMAP có thể bồi dưỡng NLGQVĐ một cách bền vững. 4.2.3.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra ĐG NLGQVĐ của HS sau quá trình học. Cùng với việc phân tích diễn biến quá trình học trên lớp, ĐG sơ bộ sự hình thành và phát triển NLGQVĐ của HS, chúng tôi tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 45ph ở cuối đợt TNSP. Mục tiêu của bài kiểm tra là ĐG chất lượng nắm vững KT, kĩ năng, sự phát triển NLGQVĐ. Thông qua bài kiểm tra của lớp ThN và lớp ĐC, đánh giá hiệu quả của quá trình DH các bài đã soạn thảo đối với việc nâng cao chất lượng học tập và phát triển NLGQVĐ. Ma trận đề, nội dung đề kiểm tra đánh giá NL GQVĐ của HS lớp 6 được trình bày trong phụ lục 6. Đánh giá đề kiểm tra Hệ số Cronbach Alpha xem xét tương quan của việc thực hiện 1 câu hỏi với toàn bài thi: trả lời đúng câu hỏi này có khả năng trả lời đúng các câu hỏi khác.Tính toán hệ số Cronbach alpha bằng phần mềm SPSS thu được kết quả: Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .649 16 Hình 4.20 125 Trong bảng trên, Cronbach alpha tính được là 0.649. Hệ số này đạt ở mức khá (từ 0.7 đến 0.8). Như vậy đề kiểm tra này có thể đo lường được NL GQVĐ của HS. - Đường cong thông tin của đề kiểm tra Đối với đề này, đường cong thông tin cho bởi hình bên Hình 4.21. Đường cong thông tin của đề kiểm tra Nhìn vào đường cong thông tin của đề kiểm tra, ta có thể thấy đây là một bài kiểm tra ở mức độ trung bình đối với HS và bài kiểm tra này thu được nhiều thông tin nhất trong dải NL từ -1.8 đến 0.2. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6. Bảng 4.4. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6. Câu Độ khó câu hỏi Độ phù hợp với mô hình IRT Độ khó Sai số MNSQ Khoảng biến thiên T 3 -3.203 0.251 0.84 ( 0.16, 1.84) -0.3 4 -1.753 0.215 1.12 ( 0.64, 1.36) 0.7 5 -0.984 0.153 1.26 ( 0.67, 1.33) 1.4 6 4.697 0.274 1.1 ( 0.00, 2.92) 0.4 7 -0.061 0.181 0.88 ( 0.67, 1.33) -0.7 8 0.626 0.211 1.05 ( 0.53, 1.47) 0.3 9 -0.72 0.196 1.02 ( 0.79, 1.21) 0.2 10 -2.08 0.194 0.84 ( 0.47, 1.53) -0.6 11 1.972 0.221 1.09 ( 0.58, 1.42) 0.5 12 0.279 0.141 1.32 ( 0.70, 1.30) 2 13 0.69 0.197 0.96 ( 0.78, 1.22) -0.3 14 1.767 0.196 0.86 ( 0.72, 1.28) -1 15 -2.231 0.188 0.86 ( 0.74, 1.26) -1.1 16 1.000* 0.736 0.91 ( 0.74, 1.26) -0.7 Có thể nhận thấy ở bảng 4.4: + Các câu hỏi có độ khó từ -3.203 đến 4.697 logit; + Các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô hình đo lường biến ẩn ‘NLGQVĐ (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng HS tham gia thử nghiệm không nhiều (70 HS) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra (sai số ≥ 0.141). 126 Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và NL của người học (Hình 4.21) thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 16 câu hỏi và NL của 70 học sinh theo cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình. Hình 4.22. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh lớp 6 Phía ngoài cùng bên trái bản đồ là thang đi Logit. Tiếp theo là phân bố vị trí năng lực của HS dọc theo thang đo logit, cứ 0.5 em được ký hiệu bởi 1 dấu ‘x’. Phía phải bản đồ là độ khó của 16 câu hỏi. Những HS có vị trí ngang với câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó là 0,5; khi học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó sẽ cao hơn hoặc thấp hơn 0,5. Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL HS (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 1, 2, 3, 15, 10 (hầu hết HS đều có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 14, 11, 6 (có ít HS có khả năng trả lời đúng). 127 Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS Bảng 4.5 cung cấp năng lực ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây: Bảng 4.5. Năng lực ước tính của HS Mã HS Họ tên Số điểm thô đạt được Tổng điểm Năng lực (điểm logit) Sai số 629 Đoàn Thành Đạt 9 26 -2.45 0.64 647 Lê Thị Ngọc Huyền 9 26 -2.45 0.64 665 Đoàn Thị Minh Thư 9 26 -2.45 0.64 620 Đoàn Thị Linh Chi 11 26 -1.75 0.58 627 Nguyễn Đình Linh 12 26 -1.44 0.56 612 Trần Ngọc Dũng 22 26 2.23 0.82 606 Nguyễn Thị Quỳnh 22 26 2.23 0.82 613 Nguyễn Thành An 22 26 2.23 0.82 636 Lê Quỳnh Anh 23 26 3.01 0.91 661 Nguyễn Văn Sơn 23 26 3.01 0.91 Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi thực nghiệm Lớp Mean SD Thực nghiệm 0.58 1.14 Đối chứng - 0.53 0.96 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Logit Equal variances assumed 2.557 .114 4.431 68 .000 1.11216 .25097 .61134 1.61297 Equal variances not assumed 4.410 64.716 .000 1.11216 .25220 .60843 1.61588 Ta thấy điểm TB của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng: 128 Giá trị Sig. trong kiểm định t<0.05 nên ta có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng (điểm trung bình của HS ở lớp thực nghiệm lớn hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với lớp đối chứng). Kết quả theo giới tính Giới tính Mean SD Nam -0.016 1.248 Nữ 0.027 1.139 Ta thấy điểm TB của HS nữ cao hơn HS nam nhưng chênh lệch không nhiều. Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa hai nhóm HS nam và nữ: Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Logit Equal variances assumed .590 .445 -.148 68 .883 -.04221 .28522 -.61136 .52694 Equal variances not assumed -.147 65.216 .883 -.04221 .28673 -.61482 .53040 Giá trị Sig. trong kiểm định t > 0.05 nên ta có thể kết luận KHÔNG có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm trung bình giữa 2 nhóm HS nam và HS nữ. Kết quả kiểm tra mối tương quan giữa điểm năng lực và điểm TBM Hệ số tương quan Pearson được sử dụng để kiểm tra liên hệ giữa hai biến định Từ bảng trên ta thấy: Hệ số tương quan Pearson bằng 0.41. Significant của kiểm định Pearson có Sig. = 0.000 (nhỏ hơn 0.05). Do đó có thể kết luận là hai biến có tương quan với nhau nhưng không chặt chẽ (mức độ tương quan tạm được). 4.3.4.Kết quả thực nghiệm với nhóm HS lớp 8. 4.3.4.1. Kết quả đánh giá NLGQVĐ của học sinh Kết quả thu được về điểm số NLGQVĐ của HS qua từng bài (Bảng 4.10 Phụ lục 8) được biểu diễn trên đồ thị. 129 Hình 4.23: Đồ thị biểu diễn điểm NLGQVĐ trong chủ đề “Các hình thức truyền nhiệt” Kết quả thu được từ hình 5 cho thấy trong quá trình học theo Lamap hầu hết NLGQVĐ của HS đều được phát triển. Đặc biệt với tình huống đưa ra gần gũi đã thực sự lôi cuốn được HS vào GQVĐ của tình huống. Tuy nhiên sự phát triển này không đồng đều ở các HS khác nhau. Có những HS thì NLGQVĐ phát triển mạnh (Linh, Thái), Chỉ có Nhung là NLGQVĐ phát triển không đáng kể, có những HS luôn có điểm số ở mức cao (Tuấn, Long). Với HS Nhung, chúng tôi đánh giá khá trầm, ngại phát biểu, nhút nhát, em chỉ làm theo sự phân công nhiệm vụ rõ ràng. Khi được yêu cầu để xuất đưa ra GP làm cốc nước nguội nhanh, em cũng đề xuất được 2 phương án (vở thực hành) nhưng khi tham gia chia sẻ thì em không trình bày quan điểm của mình. Hoặc khi nhận được nhiệm vụ đặt ra các câu hỏi xung quanh hiện tượng nhiệt xảy ra với chiếc thìa, em cũng khá trầm, ngại trao đổi, chưa nhận ra được VĐ “Sang đến bài Đối lưu, em có thái độ tích cực hơn đó là dám nói suy nghĩ của mình với bạn, nhưng vẫn chưa tự tin. Theo chúng tôi, để cải thiện được NLGQVĐ của những HS này cần cho các em trải nghiệm tiến trình DH theo quan điểm TTKP từ những lớp đầu THCS. Với học sinh Thái, cũng là một HS khá trầm, khi được yêu cầu làm việc cá nhân thì em đưa được 3 phương án và giải thích rõ ràng nhưng khi trao đổi thảo luận, ĐG GP thì em lại ngồi yên, nhưng phần thực hiện GP (tiến hành TN) thì em rất hào hứng, tích cực. Sau bài học 1, thái độ chia sẻ thông tin và trình bày quan điểm của Thái thay đổi rõ rệt, cụ thể các biểu hiện NL GQVĐ của em đều phát triển vượt bậc. Điều này, có thể nói các HĐ học theo LAMAP đã cuốn HS vào tiến trình NC GQVĐ thực sự. 130 4.3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra HS lớp 8 sau khi thực nghiệm sư phạm. Cùng với việc phân tích diễn biến QT học trên lớp, đánh giá sơ bộ sự hình thành và phát triển NLGQVĐ của HS, chúng tôi tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 45 ph ở cuối đợt TNSP. Mục tiêu của bài kiểm tra là ĐG chất lượng nắm vững KT, kĩ năng, sự phát triển NLGQVĐ. Thông qua bài kiểm tra của lớp ThN và lớp ĐC, ĐG hiệu quả của quá trình DH các bài đã soạn thảo đối với việc nâng cao chất lượng học tập và phát triển NLGQVĐ. Nội dung đề kiểm tra và đáp án trính bày ở phụ lục 6. Kết quả xử lý số liệu bài kiểm tra như sau: a) Đánh giá đề kiểm tra Đánh giá độ tin cậy của đề kiểm tra Tính toán hệ số Cronbach alpha bằng phần mềm SPSS thu được kết quả: Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .700 14 Trong bảng trên, Cronbach alpha tính được là bằng 0.7. Như vậy đề kiểm tra dùng để đo lường NL GQVĐ có thể sử dụng được (Theo quy ước tập hợp các câu hỏi dùng để đo lường được ĐG là sử dụng được phải có hệ số  từ 0.7 đến 0.8). - Đường cong thông tin của đề kiểm tra Đối với đề này, đường cong thông tin cho bởi hình sau: Hình 4.24. Đường cong thông tin của đề kiểm tra 131 Nhìn vào đường cong thông tin của đề kiểm tra, có thể thấy đây là một bài kiểm tra ở mức độ trung bình đối với HS và bài kiểm tra này thu được nhiều thông tin nhất trong dải năng lực từ -1 đến 0.5. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 8 Bảng 4.6. Các chỉ số thống kê bài test đo lường NL GQVĐ lớp 8 Câu Độ khó câu hỏi Độ phù hợp với mô hình IRT Độ khó Sai số MNSQ Khoảng biến thên T 3 0.77 0.14 0.9 ( 0.84, 1.16) -1.2 4 -1.66 0.15 1.01 ( 0.54, 1.46) 0.1 5 -0.72 0.14 1.11 ( 0.76, 1.24) 0.9 6 -0.71 0.13 1.2 ( 0.71, 1.29) 1.3 7 -1.24 0.13 0.92 ( 0.69, 1.31) -0.5 8 -0.23 0.12 0.91 ( 0.74, 1.26) -0.6 9 0.10 0.11 0.97 ( 0.76, 1.24) -0.3 10 -0.31 0.14 1.07 ( 0.82, 1.18) 0.8 11 0.30 0.12 1.15 ( 0.75, 1.25) 1.1 12 1.98 0.13 0.93 ( 0.74, 1.26) -0.5 13 1.64 0.13 0.84 ( 0.73, 1.27) -1.2 14 0.07 0.43 1.01 ( 0.65, 1.35) 0.1 Có thể nhận thấy ở bảng 4.6: + Các câu hỏi có độ khó từ -1.66 đến 1.98 logit (Trừ câu 1 và câu 2 trong đề không có các tham số thống kê vì tất cả các HS đều trả lời đúng hai câu hỏi này); + Các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô hình đo lường biến ẩn ‘NLGQVĐ’ (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng HS tham gia thử nghiệm không nhiều (72 HS) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra (sai số ≥ 0.11). 132 - Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và NL của người học Hình 4.24 thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 14 câu hỏi và NL của 72 HS theo cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình. Hình 4.25. Bản đồ cân bằng độ khó 14 câu hỏi và NL học sinh lớp 8 Phía ngoài cùng bên trái bản đồ là thang đi Logit. Tiếp theo là phân bố vị trí NL của HS dọc theo thang đo logit, cứ 0.5 em được ký hiệu bởi 1 dấu ‘x’. Phía phải bản đồ là độ khó của 14 câu hỏi. Những HS có vị trí ngang với câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó là 0,5; khi HS có vị trí cao hoặc thấp hơn câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó sẽ cao hơn hoặc thấp hơn 0,5. Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL HS (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 1, 2, 4, 7 (hầu hết HS đều có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 12, 13 (có ít HS có khả năng trả lời đúng). Tuy nhiên vẫn có một số em có NL cao hơn độ khó trung bình của câu hỏi trong đề kiểm tra. 133 b) Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS Bảng 4.7 cung cấp NL ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây: Bảng 4.7. Năng lực ước tính của HS lớp 8 Mã HS Họ tên Số điểm thô đạt được Tổng điểm NL (điểm logit) Sai số 835 Ngọc Khánh 8 25 -1.60 0.58 872 Kim Anh 8 25 -1.60 0.58 827 Tuấn 10 25 -1.03 0.51 831 Hải Phong 10 25 -1.03 0.51 864 Việt Hoàng 10 25 -1.03 0.51 816 Thu Trang 22 25 2.27 0.75 843 Long 22 25 2.27 0.75 840 Thái 23 25 2.93 0.87 802 Mỹ Lệ 24 25 3.81 1.06 839 Tuấn 24 25 3.81 1.06 - Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi thực nghiệm Lớp Mean SD Thực nghiệm 0.75 1.10 Đối chứng - 0.03 0.67 Take care, thấy điểm TB của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng: Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper NL Equal variances assumed 3.686 .059 3.643 70 .001 .78306 .21495 .35434 1.21177 Equal variances not assumed 3.643 57.748 .001 .78306 .21495 .35274 1.21337 134 Giá trị Sig. trong kiểm định t<0.05 nên ta có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng (số điểm trung bình của HS ở lớp thực nghiệm lớn hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với lớp đối chứng). - Kết quả theo giới tính Giới tính Mean SD Nam 0.30 1.10 Nữ 0.43 0.88 Ta thấy điểm TB của HS nữ cao hơn HS nam. Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa hai nhóm giới tính nam và nữ: Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper NL Equal variances assumed 1.706 .196 -.571 70 .570 -.13361 .23390 -.60011 .33289 Equal variances not assumed -.571 67.058 .570 -.13361 .23390 -.60047 .33325 Giá trị Sig. trong kiểm định t>0.05 nên ta có thể kết luận KHÔNG có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình giữa 2 nhóm HS nam và HS nữ. 4.3. Ý kiến của giáo viên về tiến trình dạy học đã soạn thảo với quan điểm (các nguyên tắc) của LAMAP. Sau khi xây dựng tiến trình HĐ dạy học theo LAMAP và tiến hành thực nghiệm, đã được đưa ra lấy ý kiến 20 GV thuộc một số trường THCS thuộc thành phố Hải Phòng về tiến trình DH đã soạn thảo với các nguyên tắc DH theo LAMAP thông qua phiếu khảo sát 135 Kết quả cho ở bảng 4.8 Bảng 4.8:Ý kiến về tiến trình DH với quan điểm của LAMAP Tiến trình DH và Các nguyên tắc của LAMAP Rất tốt Tốt Trung bình Kém Nguyên tắc 1 35% 65% 0% 0% Nguyên tắc 2 25% 75% 0% 0% Nguyên tắc 3 25% 70% 5% 0% Nguyên tắc 4 45% 55% 0% 0% Nguyên tắc 5 5% 60% 30% 5% Nguyên tắc 6 25% 65% 10% 0% Kết quả từ bảng 4.8 cho thấy: Hầu hết GV cho rằng tiến trình DH đã soạn thảo đảm bảo khá tốt các nguyên tắc của LAMAP: - 100% GV cho rằng với tiến trình đưa ra HS được quan sát, thực hành,thí nghiệm với các sự vật hiện tượng, gần gũi gắn với thực tiễn; trong quá trình tìm tòi, HS được lập luận, bảo vệ ý kiến và tranh luận trước tập thể; - 95% cho rằng tiến trình DH đưa ra đảm bảo tính nâng cao dần mức độ tự lực và sáng tạo của trẻ; - 90% qua các HĐ, HS vừa được chiếm lĩnh kiến thức vừa được phát triển ngôn ngữ nói và viết. Riêng với nguyên tắc 5, chỉ có 65% GV cho rằng việc sử dụng vở thực hành có hiệu quả, chúng tôi cũng trao đổi trực tiếp với GV về nguyên tắc này, GV cho rằng HS có thói quen đọc chép, ghi bài sạch đẹp vào vở để chấm nên để thêm 1 quyển vở thực hành để ghi suy nghĩ cá nhân là gặp nhiều khó khăn. 136 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 Phân tích kết quả thu được từ hai vòng thực nghiệm sư phạm cho thấy: 1) Về sự phát triển NLGQVĐ ở HS: Với các kết quả thực nghiệm và với các phân tích đã đưa ra, có thể khẳng định DH theo Lamap giúp HS phát triển được NL GQVĐ. Bởi trong quá trình học HS có nhiều cơ hội hơn trong việc: - Trải nghiệm GQ các tình huống thực tiễn đặt ra với các vật dụng đơn giản, dễ kiếm, thỏa sức TTKP tìm ra VĐ mới, đề xuất giả thuyết hoặc GP, thực hiện GP và rút ra những KT thu được. - Được thể hiện ý kiến cá nhân của mình về một VĐ nhất định mà HS và nhóm của HS đó gặp phải trong quá trình thảo luận nhóm, thảo luận trước toàn lớp hay ngay cả trong quá trình HS thực hiện NC. - Được thể hiện quan điểm của mình về sự đánh giá quan điểm của HS khác; Quá trình HS TTKP để GQ các tình huống đặt ra, VĐ nảy sinh với các biểu hiện nêu trên thì NLGQVĐ của HS ngày càng được rèn luyện và phát triển. Tuy nhiên kết quả cho thấy nhìn chung một HS không thể đồng thời cùng mức độ phát triển về tất cả các NL thành tố của NL GQVĐ, mỗi HS có các thế mạnh về các NL thành tố của NLGQVĐ khác nhau. 2) Về tiến trình tổ chức dạy học theo LAMAP: Tiến trình tổ chức DH theo Lamap đã đưa ra là khả thi và hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu DH đã vạch ra như: đạt được các KT và kĩ năng theo chuẩn chương trình, đạt được mục tiêu phát triển NL GQVĐ như tạo điều kiện cho người học đưa ra những ý kiến của mình về một quá trình, một sự vật hay một hiện tượng vật lí, một GPtừ đó ngôn ngữ được phát triển; đưa ra những ĐG về các quan điểm của người khác; đưa ra những đề xuất về các phương án GQVĐ hay vận dụng các KT đã học để GQ các tình huống gặp trong thực tiễn. 3) Về hứng thú, niềm say mê của HS trong quá trình học: Tổ chức DH theo quan điểm của LAMAP đã thu hút được sự tập trung chú ý của HS vào học tập, đem lại niềm vui và sự hứng thú cho HS. Kích thích quá trình tư duy của HS nhằm phát hiện, đề xuất GP GQVĐ, thực hiện các GP đã đề xuất và đánh giá hiệu 137 quả của các GP đó. HS rất hứng thú với các nhiệm vụ mang tính sáng tạo, thách thức và có ý nghĩa thực tiễn. HS có sự tự hào và mong muốn được thể hiện mình trong quá trình học thông qua quá trình thảo luận, thực hiện NC và trình bày về các sản phẩm do chính mình tạo ra. Qua quá trình TTKP, HS khá, giỏi có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình; HS yếu, kém cũng có nhiều cơ hội để HT và đưa ra những ý kiến, những nhận định của mình hay tham gia vào chính quá trình học tập cũng như thực hiện dự án. 4) Những điều cần thực hiện để nâng cao hiệu quả HT của HS trong DH theo LAMAP - Thời gian tổ chức DH nên sắp xếp ít nhất hai giờ liên tục để tạo điều kiện cho HS TTKP và GQVĐ đặt ra. - GV cần thiết kế các phương án có mức độ khó khăn khác nhau nhằm phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, cho phép HS lựa chọn GP thực hiện theo sở thích, hứng thú và NC của mình. - GV cần thiết kế các dự án nhỏ khác nhau phù hợp với hoàn cảnh địa phương của HS, nhu cầu, sở thích khác nhau để các em có cơ hội trải nghiệm các VĐ của cuộc sống. - GV cần tổ chức cho HS phổ biến rộng rãi các kết quả của dự án đến cộng đồng, vượt ra khỏi phạm vi lớp học (chẳng hạn như: trong các buổi sinh hoạt dưới cờ, các buổi sinh hoạt của các câu lạc bộ vật lí, hội thi, hội trại,...). 5) Những thuận lợi và khó khăn của việc tổ chức DH theo quan điểm của Lamap ở trường PT hiện nay Thuận lợi: - Việc tổ chức tình huống DH xuất phát từ nhu cầu của HS và nhu cầu xã hội nên tạo ra cho HS niềm mong muốn, mong đợi tham gia GQVĐ để tìm câu trả lời cho bản thân. - Phương tiện dạy học đơn giản, dễ tìm, dễ kiếmtạo thuận lợi cho các em thực hiện GP kiểm chứng giả thuyết đặt ra. - Không gian tổ chức lớp học thân thiện, thoải mái. 138 Khó khăn: - Việc chuẩn bị DH theo LAMAP, tạo điều kiện tối đa cho HS được TTKP nên mất nhiều thời gian hơn so với một tiến trình DH đặt và GQVĐ thông thường. - Lớp học với số lượng HS trong mỗi lớp ở thời điểm hiện tại còn đông. Điều này gây khó khăn trong quá trình thảo luận cũng như quá trình GV quản lí, giúp đỡ HS. - GV chưa hiểu đầy đủ, hiểu sâu khái niệm NL nên việc ĐG còn gặp khó khăn - HS còn ngại tiếp xúc, trao đổi, phỏng vấn các đối tượng bên ngoài xã hội về các VĐ liên quan đến bài học cũng như dự án. - Cách thiết kế bàn ghế theo kiểu truyền thống (ghế dài liền với bàn) gây khó khăn trong việc bố trí thảo luận nhóm. - Do ngoài giờ học ở trường, HS phải thực hiện lịch học thêm riêng dày đặc, trải đều ở tất cả các ngày trong tuần, thậm chí kể cả ngày chủ nhật. Do đó việc triển khai các dự án ở nhà gặp nhiều khó khăn. 139 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 1. Những kết quả đạt được của luận án Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ NC, luận án đã đạt được kết quả sau: 1) Về mặt lí luận: NC cơ sở lí luận của DH dưạ trên tiếp cận TTKP: cơ sở lý thuyết hình thành tiếp cận TTKP, lợi ích mà DH TTKP đem lại, quy trình DH TTKP. Phân tích quan điểm của DH theo LAMAP- một quan điểm DH dựa DH TTKP - chỉ ra sự phù hợp của DH theo quan điểm của LAMAP với định hướng giáo dục PT sau 2018. NC được các nguyên tắc, biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ trong DH các môn KHTN. 2) Về mặt thực tiễn: Xây dựng được tiến trình DH các môn KHTN theo quan điểm của LAMAP nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ phù hợp với đối tượng HS THCS. Trong đó có chỉ rõ các HĐ của GV và của HS trong mỗi giai đoạn của tiến trình. Tìm hiểu được thực trạng DH KHTN nói chung và DH vật lí nói riêng ở một số trường trên địa bàn Hải Phòng, phân tích nguyên nhân thực trạng để tìm ra những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng DH theo quan điểm TTKP. Phân tích được các đặc trưng của HĐ học trong HT và đặc điểm của DH các môn KHTN từ đó đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ trong DH các môn KHTN. Phân tích được đặc điểm nội dung KT phần Nhiệt học THCS từ đó tìm ra các hạn chế khi dạy học các KT đó. Thiết kế được tiến trình tổ chức DH nội dung Nhiệt học ở THCS theo tiến trình đã đề xuất. Thiết kế được phiếu đánh giá NLGQVĐ của HS trong quá trình học theo quan điểm của LAMAP và đánh giá sau khi học (bài kiểm tra, dự án) Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình DH đã soạn thảo tại một số trường THCS trong địa bàn thành phố Hải Phòng. Phân tích được kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm Conques để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng. 140 2. Những hạn chế của luận án Bên cạnh những kết quả đạt được ở trên, đề tài vẫn còn tồn tại những hạn chế sau: Phạm vi thực nghiệm sư phạm còn hạn hẹp Sự phối hợp giữa các lực lượng xã hội vào quá trình DH như: chưa có chuyên gia, ban ngành, đoàn thể nào tình nguyện hỗ trợ HS thực hiện dự án cũng như các HĐ học tập về nhà. Quá trình thu thập các dữ liệu để phân tích các biểu hiện về NLGQVĐ của HS còn chưa tốt (còn ít máy quay, không bao quát được tất cả các HĐ của mỗi HS; chưa theo dõi hết quá trình tiến hành dự án của HS; chưa có sự phỏng vấn chuyên sâu để thấy được cách nghĩ, cách lập luận của HS). Những hạn chế trên đây của đề tài có thể là những gợi ý để các tác giả tiếp theo NC về DH KHTN ở trường PT, cụ thể là: Cần mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm các tiến trình DH đã soạn thảo ở nhiều trường và nhiều địa phương hơn nữa. Cần thiết kế các HĐ DH với nhiều mức độ khác nhau nhằm sử dụng linh hoạt trong quá trình DH, đồng thời tổ chức cho HS giữa các lớp, các trường liên kết với nhau để cùng thực hiện. Cần thực hiện xã hội hóa giáo dục trên phương diện trợ giúp, tư vấn thông tin cho HS từ phía các chuyên gia uy tín trong xã hội cũng như các cơ quan, ban ngành trên địa bàn trường học trong quá trình DH cũng như thực hiện dự án. 3. Kết luận chung Từ việc phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của DH theo LAMAP, kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy: DH các môn KHTN theo LAMAP phát triển được NLGQVĐ của HS. Tiến trình DH theo LAMAP bồi dưỡng NLGQVĐ là khả thi. DH theo quan điểm của LAMAP đáp ứng được các yêu cầu đổi mới PPDH ở trường PT hiện nay. Bởi nó vừa thực hiện được mục tiêu DH theo quy định của chương trình, vừa tạo điều kiện cho HS thực hành tự học, tự NC, phát triển các kĩ năng sống cần thiết và rèn NL học tập suốt đời. 141 DH các môn KHTN theo LAMAP là một trong những con đường để người học sử dụng KT vào cuộc sống, thực hiện các HĐ thực tiễn, thực hành;khắc phục được lối dạy học truyền thụ một chiều và thực trạng xa rời thực tiễn của nội dung CT SGK do thiếu hụt các nội dung thực tiễn và có ý nghĩa xã hội. 4. Kiến nghị Kết quả NC cho thấy DH theo quan điểm LAMAP tạo cơ hội rất tốt cho người học được TTKP vận dụng KT để giải quyết các VĐ gắn với thực tiễn, qua đó đào sâu, mở rộng KT giúp HS phát triển NLGQVĐ, rèn luyện tính năng động, bồi dưỡng NL hợp tác, NL phát hiện và GQVĐ, NL lập kế hoạch, quản lí thời gian, là các nền tảng cơ bản góp phần vào sự thành công của HS khi học tiếp lên bậc Cao đẳng, Đại học hoặc trong công việc sau này. Do đó, chúng tôi kiến nghị: Cần tiếp tục triển khai sâu rộng DH theo quan điểm LAMAP vào quá trình DH các môn KHTN ở THCS. Cần tăng cường sử dụng các kết quả NC của các học viên cao học và NC sinh về việc tổ chức DH theo quan điểm LAMAP để từ đó vận dụng cho phù hợp ở trường PT. Để đánh giá được NL của HS, GV cần phải quan sát bằng nhiều cách khác nhau, chỉ bảng kiểm không đủ thông tin đánh giá. Các tiêu chí đánh giá chất lượng nên cho điểm theo số trong khoảng rộng thì sẽ phân loại được HS. 142 NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ [1]. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2013), Tình huống vấn đề mở trong dạy học khoa học – công cụ phát triển trí tuệ của người học, Kỷ yếu hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường Đại học Sư Phạm toàn quốc, tr.570 – 574. [2]. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2013), Tình huống vấn đề mở trong dạy học khoa học – công cụ phát triển trí tuệ của người học, Tạp chí giáo dục số đặc biệt tháng 11/2013, tr. 116- 118. [3]. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2014), Tổ chức dạy học khoa học – vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên, Tạp chí giáo dục số đặc biệt tháng 5/2014, tr 96 -98,102. [4]. Nguyễn Thị Thủy (2015), Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Nhiệt lớp 6 theo LAMAP, Tạp chí khoa học trường Đại học Hải Phòng, số 03-11/2015, tr.88 – 94. [5]. Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà (2015), Hoạt động học của LAMAP với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, tr.913 – 921. [6] . Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà (2015), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học theo LAMAP, Tạp chí giáo dục tháng 10- 2015. [7] Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà, dạy học vật lý theo quan điểm LAMAP nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,Tạp chí khoa học trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, số 8B – 2016, tr.226 -233. [8] Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2016), DEVELOPING PROBLEM-SOLVING CAPACITY AMONG JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS BASED ON LAMAP’S VIEWPOINT", Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế "Khoa học giáo dục", 6/2016 KhonKaen - Thái lan, trang 351 -358, ISBN: 978-616-223-817-8. 143 [9] Nguyễn Thị Thuần, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2016), Inquiry-Based Teaching With The Development Of Secondary Schools' Students' Science Ability, trang 188 -195", Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế "Khoa học giáo dục", 6/2016 KhonKaen - Thái lan, ISBN:978-616-223-817- 8; [10] Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2016), Developing problem – solving capacity among junio high school student based on LAMAP’viewpoint (A research into teaching the transformation of Substances), tạp chí Sylwal Vol. 160, Issue. 8 of SYLWAN journal (ISSN: 0039-7660) 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt [1]. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn về năng lực, Hà Nội [2]. Bộ giáo dục và đào tạo (1995), hội thảo "Đổi mới PPDH" của Hội GD - Tâm lí học, Hà Nội. [3]. Bộ giáo dục và đào tạo (7- 2017), chương trình GDPT – chương trình tổng thể, Hà Nội. [4]. Nguyễn Hữu Châu (2005), “ Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay,(5),tr 8-20, Hà Nội. [5] . Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT (Môn Vật Lý), Bộ giáo dục và đào tạo. [6]. Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương Cacbon – Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, 6 (2015) p. 66-76, tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội. [7]. David Halliday - Robert ResnickJearl Walkr (2001), Cơ sở vật lí tập 3- Nhiệt học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [8]. Nguyễn Lâm Đức (2016), Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong môn Vật Lý ở trường trung học phổ thông (Thể hiện qua chương Từ trường Vật Lý 11, luận án tiến sỹ, Đại học Vinh. [9]. Georges charpak (1999), Bàn tay nặn bột khoa học ở trường tiểu học, NXB giáo dục, Hà Nội. [10]. Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Biên (2016), Thí nghiệm vật lý với dụng cụ tự làm từ chai nhựa và vỏ lon (Tập 3), NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. [11]. Dương Giáng Thiên Hương (2017), “Dạy học khám phá theo mô hình 5E – một hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học”, Tạp chí trường Đại học Sư phạm Hà Nội, (4), p.112 – 121. 145 [12]. Nguyễn Hữu Hợp (2006), “Một số đặc điểm của dạy học tự phát hiện tri thức ở tiểu học”. Tạp chí giáo dục, (132). [13]. Nguyễn Thị Thu Hà (2011), Vận dụng “ LAMAP” để tổ chức quá trình dạy học nội dung kiến thức chương “ Điện học ” – sách giáo khoa Vật lí 7 nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong học tập, luận văn cao học , trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [14]. Trần Thị Hạnh (2010), Vận dụng PPDH KP (có hướng dẫn) trong DH phần tọa độ trong không gian - Hình học 12 THPT hiện hành - Ban nâng cao, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Đại học Giáo dục, Hà Nội. [15]. Trần Bá Hoành (2003), Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn. [16]. Nhữ Thị Viết Hoa (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua nghiên cứu khoa học cho HS THPT”, Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội, Số 8D (2015), p. 159-164 [17]. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB giáo dục HN, Hà Nội. [18]. Vũ Thanh Khiết (1998), Nhiệt độ là gì?, NXB giáo dục, Hà Nội. [19]. Vũ Thanh Khiết, Nhiệt độ và sự vận động của vật chất, NXB giáo dục, Hà Nội. [20]. Lê phước Lộc (2004), “Phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Vật lý””, Kỉ yếu hội thảo đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học sư phạm. [21]. Lương Viết Mạnh (2015), Hình thành và phát triển NL tự học cho HS trong DH VL ở trường dự bị đại học dân tộc, luận án tiến sỹ, Đại học Vinh [22]. Mortimer j.Adler (2004), Những tư tưởng lớn từ những tác phẩm vĩ đại, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. [23]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội. [24]. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. [25]. Đỗ Thị Nga (2012), “Xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học Tự nhiên- xã hội ở tiểu học bằng phương pháp bàn tay nặn bột”, Tạp chí khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, (39). 146 [26]. Trần Khánh Ngọc (2014), “Vận dụng tiếp cận tìm tòi khám phá khoa học trong dạy học Sinh học”, Tạp chí trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội. [27]. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phú (1996), “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, chương trình khoa học cấp nhà nước KX, (07- 08), Hà Nội. [28]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI). [29]. Nghị quyết TW XII. [30]. Pêtrôpxki A.V (1982), Tâm lí học lưa tuổi và tâm lý học sư phạm tập 1, Nhà xuất bản giáo dục Hà Nội, Hà Nội. [31]. Dương Thị Phương (2012), Tổ chức dạy học theo “Lamap trong dạy học các kiến thức chương “Quang học”- vật lý 7 THCS, Luận văn thạc sỹ, Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [32]. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí khoa học giáo dục, (111), tr.1-6; 40 [33]. Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông”, Tạp chí khoa học giáo dục, (114), tr.21-24. [34]. Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật Lý ở trường THPT, Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội, 8 (2016), p264 -271 [35]. Nguyễn Huy Sinh (2016), Giáo trình nhiệt học, NXB Giáo Dục, Hà Nội. [36]. Dương văn Sự (2012), Tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Điện học” vật lý 9 THCS theo LAMAP, Luận văn thạc sỹ, ĐH Giáo dục, Hà Nội. [37]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2012), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. [38]. Lương Việt Thái (2011), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS qua dạy học khoa học ở tiểu học”, Báo cáo đề tài cá nhân, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 147 [39]. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (83), tr.36-37. [40]. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Thanh Huy, Nguyễn Thanh Hải, Nguyễn Văn Ngọc, Trần Thị Nguyên Quý (2016), “Vận dụng quy trình xây dựng chủ đề tích hợp vào việc xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt” dạy học phần Nhiệt học ở trung học cơ sở”, Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội, 8B (2016), p148- 155. [41]. Từ Đức Thảo (2014), Bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS THPT trong DH hình học, luận án tiến sỹ khoa học giáo dục, Đại học Vinh. [42]. Đinh Thị Kim Thoa (2009), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. [43]. Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS tỉnh Điện Biên thông qua dạy học dự án phần Hidrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”, tạp chí Khoa học trường ĐHSP Hà Nội, 2 (2015) p. 91-101. [44]. Nguyễn Đức Thâm, Phạm Thị Ngọc Thắng (2008), Lý luận dạy học Vật Lý 2, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội. [45]. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học Vật Lý ở trường trung học, NXB Giáo dục. [46]. Âu Thị Ánh Tuyết, Quy trình tổ chức dạy học theo hướng tự phát hiện tri thức ở tiểu học, luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học Sư Phạm Hà Nội. [47]. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap- một phương pháp dạy học hiện đại, NXB Đại Học Sư Phạm, Hà Nội. [48]. Đỗ Hương Trà, Lê Trọng Tường (2010), “Dạy học vật lí theo phương pháp LAMAP ở trường phổ thông - Một xu hướng dạy học hiện đại”, Tạp chí khoa học giáo dục số 3/2010. [49]. Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Tường (2009), “Tiến trình nghiên cứu“khoa học’ theo phương pháp LAMAP”, Báo cáo tại Xemina Vùng Đông Nam Á về LAMAP, Website Valofrase. [50]. Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Tường (2003), “Phương pháp “Bàn tay nặn bột”- từ ý tưởng đến thực nghiệm”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học. (116-122) 148 [51]. Đỗ Hương Trà (2012), “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học thực nghiệm ở trường THCS theo quan điểm Lamap”, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ trọng điểm, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội. [52]. Đỗ Hương Trà, Lê Trọng Tường (2010), “Dạy học vật lý theo phương pháp Lamap ở trường phổ thông - một xu hướng dạy học hiện đại”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 3/2010. [53]. Bùi Trọng Tuân (2005), Nhiệt học, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội. [54]. Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), tổ chức hoạt động dạy học theo LAMAP về các hiện tượng truyền nhiệt trong chương “ Nhiệt học” ở THCS, Luận văn cao học, ĐHSP Hà Nội. [55]. Xaypaseuth VYLAYCHIT (2016), Xây dựng các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành năng lực thực nghiệm cho học sinh, Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội, 8B (2016), p242 - 248. [56]. Website: phpapp01/95/m-hnh-nng-lc-32-638.jpg?cb=1366198472 [57]. Website: giao-duc-pho-thong-moi-364446.html [58]. Website: [59]. Website . Dạy học khám phá [60]. [61]. Website 38.Leonard C.David (2002), learning theories A to Z Greenwood Publishing Group England [62]. Website The teacher’s role in an inquiry-centered classroom centered-classroom/ 149 TÀI LIỆU TIẾNG ANH [63]. Banchi, H., & Bell, R. (2008). The Many Levels of Inquiry. Science and Children, 46(2), 26-29. [64]. Bruner, J. S. (1961). "The act of discovery". Harvard Educational Review 31 (1): 21–32. [65] . Bruner, J. (1977). The process of education. London: Harvard University Press. [66]. Brooks J. G. and Brooks M.G. (1999), In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms, ASCD publication www.philomath.k12.or. us/superintendent articles/ Constuctivist%20Classr ooms.pdf. [67]. Chaiwat Jewpanich, Pallop Piriyasurawong (2015), “Project – based learning using discusssion and lesson – learned methodsvia social media model for enhancing problem solving skills”, education studies, Vol8, No 6 (2015). [68]. Dewey, J. (1933). How we think, a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. [69]. Freire, P. (1990). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin [70]. Hawkins, D. (1965), Messing about in science, Science and Children, 2(5), 5-9. [71]. Huann – Shyang Lin, Jui – Ying Hung & Su – Chu Hung, “Using the history of science to promote students’ problem – solving ability”, International education studies, 453 - 464. [72]. Lindberg, D.H (1990,Winter), What goes ‘round comes’ round doing science. Childhood Education, 67(2),79-81 [73]. Lloyd, C.V,and Contreras, N.J (1985, December), The role of experiences in learning science vocabulary, Paper presented at the annual meeting of the national reading Conference, San Diego, CA.E D 281 189 [74]. Lloyd, C.V,and Contreras,N.J (1987, October), What research says: Science inside-out.Science and children, 25(2), 30-31. [75]. Mattews M.R (1998), Contructivism in science and mathematics education, University of new southWales, sudney 150 [76]. National Institute for Health. (2005). Doing Science: The Process of Science Inquiry. a.htm [77]. National Research Council (2000), Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning, Washington, DC: National Academy Press [78]. 1 OECD (2010), PISA 2012, Field Trial Problem Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, trang 12. [79]. OECD (2013), PISA 2015, Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang 6. [80]. Rodger W. Bybee (2006), The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness, A report prepared for the OSE - National Institute of Health, www.bscs.org. [81]. Rachel Spronken‐Smith &Rebecca Walker; Can inquiry‐based learning strengthen the links between teaching and disciplinary research?, [82]. Schwab, J. (1966), The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University Press. [83]. Yoon, H., Joung, YJ, Kim, M. (2012), “The challenges of science inquiry teaching for pre-service teachers in elementary classrooms: Difficulties on and under the scene”, Research in Science & Technological Education, 42(3), 589-608. [84]. Z. Abdul Kadir, N. H. Abdullah, E. Anthony, B. Mohd Salleh, R. Kamarulzaman (2016), Does problem – based learning improve problem solving skills?- Astudy among business undergraduates at Malaysian premier teachnical university, International education studies. 151 [85]. https://doi.org/10.1080/09500690802582241 Thorsten Bell , Detlef Urhahne, Sascha Schanze &Rolf Ploetzner; Collaborative Inquiry Learning: Models, tools, and challenges, Pages 349- 377 | Published online: 02 Jun 2009. TIẾNG PHÁP [86]. Astolfi Jean- Pierre, Peterfalvi Brigitte et Vérin Anne (1998).Comment les enfants apprennent les science (Chapitre 2 sur les conceptions), Retz. [87]. Dictionnaire Le Petit Robert 2017