Luận án Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

vụ ở các vùng nông thôn. 1.2.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm 1.2.2.1. Cơ sở của dạy học trải nghiệm Việc phân tích một số khái niệm công cụ về DHTN cho thấy cơ sở lý luận dạy học chính của DHTN là dựa trên một số quan điểm nhƣ sau: a. Thuyết kiến tạo trong dạy học Quan niệm cơ bản về thuyết kiến tạo là: sự nhận thức của con ngƣời đều mang tính đồng hoá (lƣu giữ cái đã biết và dựa trên KN cũ để giải quyết tình huống mới) hoặc điều ứng (KN cũ không giải quyết đƣợc tình huống mới. Muốn giải quyết đƣợc, họ phải thay đổi, điều chỉnh, hoặc loại bỏ KN cũ thì vấn đề mới đƣợc giải quyết) [62]. Sự nhận thức của ngƣời học diễn ra quá trình tƣ duy nhằm tạo sự chuyển hóa bên trong. Về bản chất quá trình “đồng hóa” và “điều ứng” những hiểu biết ở ngƣời học chính là việc sử dụng KN và sự thay đổi KN của họ về kiến thức đã học. DHTN đề cao sự tƣơng tác giữa những kiến thức, KN hiện có của ngƣời học với các hoạt động khám phá, trải nghiệm trong quá trình học. Theo M.Brien, ngƣời học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển ý tƣởng, cách tiếp cận trên KN, áp dụng chúng để giải quyết tình huống mới, đồng thời tổng hợp và hệ thống kiến thức mới với kiến thức đang có. Việc hình thành thế giới quan riêng ở 20 mỗi ngƣời và những gì họ đƣợc trải nghiệm sẽ là cơ sở để họ tự kiến tạo nên thế giới của riêng mình. Ngƣời học có thể chủ động tìm tòi, khám phá theo cách riêng để tự xây dựng nên vốn KN về thế giới [6]. b. Nguyên lý giáo dục của Việt Nam, quan điểm học thông qua hành/làm Nguyên lý giáo dục Việt Nam nêu rõ: “Hoạt động giáo dục phải đƣợc thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [40]. Nội dung nguyên lý giáo dục cũng phù hợp với quan niệm của Khổng Tử (551-479 TCN): “Tôi nghe - Tôi quên, Tôi nhìn - Tôi nhớ, Tôi làm - Tôi hiểu”. Ngoài ra, theo quan điểm của nhà triết học Xôcrát (470-399 TCN): “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Điều này thể hiện khá rõ về hiệu Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau. quả của cách học khác nhau nhƣ ở hình 1.1. Những tƣ tƣởng này thể hiện vai trò quan trọng của QTDH qua thử nghiệm, qua làm và trải nghiệm của ngƣời học. Đó chính là những quan điểm, tƣ tƣởng sơ khai, tiền đề của DHTN [90]. c. Lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb Quan điểm về học tập của Kolb đƣa ra gọi là “trải nghiệm” gắn liền với quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và Piaget. Đồng thời, ông nhấn mạnh KN đóng vai trò trung tâm trong quá trình học. Ông đƣa ra mô hình (chu trình) học tập trải nghiệm[80]. Theo Kolb, việc học theo mô hình này cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhƣng không bắt buộc phải khởi đầu ở bƣớc nào. Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định về việc học: 21 tri thức khởi nguồn từ KN, tri thức cần đƣợc ngƣời học kiến tạo chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Ngƣời học cần có sự phản hồi dựa trên KN (dựa trên sự trải nghiệm) để rút ra lý luận. Sau đó lý luận này đƣợc áp dụng và kiểm nghiệm để thấy đƣợc sự đúng - sai, hữu dụng - vô ích, từ đó lại xuất hiện KN mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại tới khi đạt mục tiêu. Chu trình học tập này đƣợc mô tả ở hình 1.2. Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm (1) Kinh nghiệm cụ thể: Là KN có đƣợc qua làm, thử nghiệm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. Thông thƣờng nó đƣợc liên kết với trò chơi, hoạt động sắm vai. Bất kỳ PP nào đòi hỏi việc tự đánh giá, sự tƣơng tác cá nhân đều có thể đƣợc sử dụng nhƣ là phần “làm việc” cho học tập trải nghiệm nhằm phát triển dữ liệu chung cho HV. Điều này có nghĩa rằng những gì xảy ra trong hoạt động (dù có hoàn tất hay không) đã tạo ra thông tin căn bản cho giai đoạn kế tiếp. (2) Quan sát phản ánh: là một khâu của quá trình nhận thức thế giới. Những gì đƣợc phản ánh qua quan sát sẽ đƣợc chủ thể phân tích, xử lý để có cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằm đạt kết quả (hình thành tri thức). Hoạt động phản ánh là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những KN đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó Kinh nghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Khái quát lý luận Áp dụng/thử nghiệm tích cực 22 cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HV cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các KN qua việc tự mình suy tƣởng về KN đó. Khi suy tƣởng, ngƣời học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập. (3) Khái quát lý luận: hay khái niệm trừu tƣợng là kết quả thu đƣợc từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ duy của chủ thể để có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng. Để có khái niệm về đối tƣợng, hiện tƣợng nào đó, chủ thể cần có đủ tri thức về bản thân đối tƣợng, sự vận động, phát triển của nó trong mối quan hệ với đối tƣợng khác. Sau khi có đƣợc quan sát chi tiết cộng với suy tƣởng sâu sắc, ngƣời học khái quát hóa các KN thành lý luận. Đây là bƣớc quan trọng để KN đƣợc chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lƣu giữ trong vỏ não. (4) Áp dụng hay trải nghiệm thực tế: Ở giai đoạn trƣớc, ngƣời học đã có một bản “kết luận” đƣợc đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tƣ đƣợc liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi nhƣ một giả thuyết, và ta phải đƣa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Nghĩa là ngƣời học sẽ phải thay đổi cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới và thực hành hàng ngày. d. Đặc điểm học tập của người lớn (người trưởng thành) Để học có hiệu quả, việc học phải gắn với giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Họ muốn thấy ngay đƣợc kết quả chứng tỏ tính đúng đắn những thông tin mà họ tiếp nhận dựa vào KN. Nhiều khi do quá tự tin vào KN nên dễ dẫn đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tƣởng mới. Điều đó cho thấy, ngƣời lớn thích học theo kiểu trải nghiệm, dựa trên KN để tham gia các hoạt động mang tính thử nghiệm, khám phá. Nói cách khác, PPDH phù hợp với đối tƣợng này chính là DHTN. Bởi vậy để đạt tới kết quả mong muốn trong dạy học ngƣời lớn (LĐNT), cần lƣu tâm một số đặc thù trong học tập của họ [52][77]: - Học tập chủ yếu mang tính chất giải quyết các vấn đề trong cuộc sống 23 và nghề nghiệp. Ngƣời lớn học chủ yếu nhằm giải quyết vấn đề trong cuộc sống, sản xuất hiện tại, để tăng thu nhập, cải thiện cuộc sống, thăng tiến trong công việc,... Họ có động cơ học tập khi việc học sẽ giúp ích trực tiếp cho việc giải quyết vấn đề hay thực hiện nhiệm vụ mà họ gặp phải. Mặt khác, khi nội dung học tập đƣợc đặt trong các hoàn cảnh, bối cảnh ứng dụng các tình huống thực tế thì việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng sẽ diễn ra một cách thuận lợi. - Việc học tập mang tính chất tự nguyện. Không thể áp đặt, ép buộc HV ngƣời lớn học. Họ thƣờng không bằng lòng và chống lại khi họ thấy bị áp đặt bởi ý chí của ngƣời khác. Họ muốn học khi có nhu cầu, khi việc học có tác dụng, nếu không họ sẽ học một cách thờ ơ, thụ động, HV thƣờng chỉ nghe và làm theo những gì họ cho là “có tình, có lý” dựa vào KN và hiểu biết của mình, mặc dù KN này nhiều khi còn hạn chế, phiến diện, thậm chí là sai lầm. - Việc học là có mục đích rõ ràng. Ngƣời lớn thƣờng chỉ học cho ngày hôm nay chứ không hoặc hiếm khi học cho ngày mai. Họ chỉ học những cái thiết thực, có khả năng vận dụng đƣợc ngay vào thực tế và giải quyết đƣợc vấn đề, tình huống họ mắc phải trong cuộc sống, nghề nghiệp. Họ cũng không thể “học vẹt” hay học mà không hiểu gì cả và không biết để làm gì. - Việc học luôn chịu ảnh hưởng mạnh từ chính kinh nghiệm của mình. Trong quá trình học, ngƣời lớn luôn có sự so sánh KN đã có với điều đƣợc học, đƣợc nghe. Chính điều này đã tạo điều kiện cho họ trong việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng dễ dàng hơn. Tuy nhiên cũng chính những hiểu biết và KN của họ lại tạo ra “tâm lý bảo thủ” hay “cảm giác biết rồi”, dẫn đến cản trở sự tiếp nhận cái mới tiến bộ hơn, khoa học hơn. - Học qua việc làm, thử nghiệm. Ngƣời lớn thƣờng có xu hƣớng thích học qua làm, thực hành, giải quyết vấn đề và tình huống thực của cuộc sống, nghề nghiệp hơn là học qua nghe giảng thụ động. - Học qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm. Bản thân HV ngƣời lớn đã có nhiều vốn KN. Trong xã hội, họ cũng có một vị trí, vai trò nhất định do vậy 24 họ thƣờng có xu thế muốn đƣợc thể hiện năng lực của bản thân thông qua việc trao đổi, chia sẻ KN, vốn hiểu biết của mình trong quá trình học tập. - Học trong môi trường thoải mái, vui vẻ, được tôn trọng. Khi thoải mái vui vẻ trong môi trƣờng học tập tin tƣởng và đƣợc tôn trọng lẫn nhau, HV sẽ học dễ dàng hơn khi sợ sệt, ngại ngùng hay tức giận, căng thẳng. - Học có sự phản hồi. Họ sẽ cảm thấy tinh thần phấn khởi, tự tin hơn khi có sự phản hồi về sự tiến bộ trong học tập; cảm thấy dễ hiểu, dễ tiếp thu hơn khi đƣợc động viên, khen thƣởng kịp thời. - Học qua ôn luyện. Họ sẽ học hiệu quả hơn khi đƣợc thƣờng xuyên ôn luyện, củng cố. 1.2.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm Tiến trình DHTN đƣợc mô tả theo một quá trình để dạy ngƣời học cách giải quyết tình huống/vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát ở hình 1.3. Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm. Với xuất phát điểm là vốn KN đã có của HV, GV đặt ra tình huống/vấn đề HV tự lực giải quyết bằng KN (kiến thức và kỹ năng) đã có và các hành động trí tuệ, thể chất thông qua hoạt động trải nghiệm, trao đổi và tƣơng tác với nhau nhằm giải quyết vấn đề. Kết quả có ba khả năng: - Một là: HV giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra. Trƣờng hợp này có thể kết luận: tình huống/vấn đề nêu ra là loại tình huống/vấn đề quen thuộc, HV chỉ cần dựa trên KN đã có là có thể giải quyết đƣợc. Sau khi giải quyết xong, HV thƣờng ít thu đƣợc những KN mới mà chủ yếu củng cố, hệ thống KN đã có và Kinh nghiệm đã có Quá trình HV tự lực giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm và sự tƣơng tác. Giải quyết đƣợc vấn đề Trợ giúp của GV Làm đƣợc nhƣng chƣa phù hợp Bế tắc Áp dụng vào thực tế 25 khái quát hoá KN mới cần lĩnh hội. Loại tình huống này thƣờng đặt ra với mục đích ôn tập, củng cố KN cho HV hoặc đối với những HV đã có sự trải nghiệm nhiều trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp. GV có thể vận dụng DHTN để khai thác, tận dụng KN của ngƣời học. - Hai là: HV giải quyết đƣợc một phần hoặc còn thiếu sót (chƣa phù hợp) so với yêu cầu. Điều này cho thấy KN đã có chƣa đủ hoặc rời rạc chƣa hệ thống. Lúc này HV cần sự định hƣớng, hỗ trợ của GV để họ hệ thống hoá KN (cũ) và điều chỉnh (điều ứng) để giải quyết vấn đề học tập và thu đƣợc KN mới cần lĩnh hội. Tức là GV sẽ vận dụng DHTN để HV sử dụng KN cũ tham gia trải nghiệm, thử nghiệm để điều ứng KN đó nhằm giải quyết vấn đề. - Ba là: HV bế tắc không giải quyết đƣợc. Có thể kết luận: đây là tình huống mới, HV chỉ dùng KN cũ thì không thể giải quyết đƣợc mà phải bổ sung KN mới liên quan. Lúc này họ cần tới sự hỗ trợ của GV với yêu cầu là hỗ trợ những gì cần thiết và khi thấy đủ thì ngừng ngay. Việc giải quyết vấn đề là do HV tự lực. Với yêu cầu này GV cần vận dụng DHTN để hỗ trợ HV. Có một số cách GV hỗ trợ HV giải quyết vấn đề theo mức độ khác nhau: + GV chuẩn bị và cho HV xem những đoạn phim, video...về tình huống liên quan tới vấn đề cần giải quyết hoặc cho họ quan sát sự thực hiện công việc kết hợp sự định hƣớng chú ý khi quan sát. Sau đó HV tự lực giải quyết bằng cách vận dụng KN cũ và mới (qua quan sát) để hành động giải quyết. + GV biên soạn tài liệu hƣớng dẫn để HV tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. Tài liệu này có thể biên soạn dƣới dạng chƣơng trình hoá. Hoặc có thể GV chỉ cho HV đọc những nội dung cụ thể trong các giáo trình, tài liệu hay chỉ cho HV tra cứu các vấn đề đó trong các tài liệu tra cứu nào hay các trang web nào,... Sau khi giải quyết vấn đề HV sẽ học đƣợc KN mới. + Nếu kiến thức, kỹ năng cần bổ sung không khó quá, GV có thể gợi ý hoặc dẫn dắt tƣ duy HV bằng các câu hỏi gợi mở (gọi là trợ giúp) để HV từng bƣớc giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc, HV sẽ học đƣợc KN mới. 26 Sau khi HV giải quyết đƣợc vấn đề và thu đƣợc KN mới, GV giao cho họ một số tình huống để họ áp dụng vào luyện tập, tự rèn luyện, củng cố KN mới. Đồng thời giúp họ tự rút ra đƣợc kiến thức, kỹ năng mới cần ghi nhớ, vận dụng để giải quyết vấn đề/nhiệm vụ ở vòng học tập tiếp theo. Cuối mỗi bài học hay chủ đề học tập, GV yêu cầu HV viết nhật ký học tập về nội dung đã học, sự kiện đã diễn ra, có cảm nhận gì và học đƣợc gì, có ý tƣởng hay cách làm khác nhƣ thế nào,... để họ tự suy ngẫm và rút ra KN mới. Có thể mô tả chi tiết quá trình DHTN để dạy HV giải quyết vấn đề theo sơ đồ ở hình 1.4. Hình 1.4: Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm Kinh nghiệm đã có GV gợi ý, đàm thoại gợi mở, cho xem tài liệu, video, quan sát sự thực hiện. Khái quát đƣợc vấn đề/kinh nghiệm mới. Nhận bài tập/nhiệm vụ để áp dụng kinh nghiệm đã chiếm lĩnh đƣợc. Vấn đề/Nhiệm vụ cần giải quyết Tƣơng tác và giải quyết đƣợc vấn đề. Tƣơng tác và giải quyết nhƣng làm chƣa đúng/bế tắc. Trải nghiệm vấn đề Tƣơng tác và làm đƣợc nhƣng chƣa phù hợp/thiếu sót. 27 Nhƣ vậy, DHTN có sự khác biệt so với dạy học thông thƣờng. Đó là dạy học cho ngƣời lớn tuổi và có ít nhiều kiến thức, kỹ năng (kinh nghiệm) về nội dung học tập. Bởi HV ngƣời lớn (đặc biệt là LĐNT), thƣờng thì khả năng tiếp thu kiến thức kém hơn (trẻ con); ngại học lí thuyết phức tạp, rắc rối; nhƣng thích học qua thực hành, thích tự làm ngay ra sản phẩm; đặc biệt có khả năng rút KN tốt hơn,Tất cả những điều này có thể khẳng định rằng HV ngƣời lớn khi học, thƣờng chỉ muốn GV hỗ trợ khi họ cảm thấy bế tắc. Nhiều khi do quá tự tin vào KN đã đƣợc tích luỹ nên dễ dẫn đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tƣởng hay quan điểm mới, dẫn đến là giải quyết vấn đề còn sai sót cần phải có sự định hƣớng điều chỉnh để hoàn thiện từ GV. Từ những phân tích trên đây cho thấy bản chất của DHTN là một quá trình do GV điều khiển trong đó, GV tổ chức cho HV tự hoạt động (trí tuệ và thể chất) một cách tích cực và hợp tác với nhau dựa trên KN (đã có và bổ sung) để giải quyết vấn đề học tập hay thực tế nghề nghiệp đặt ra. GV chỉ là ngƣời hỗ trợ khi cần và ngừng ngay sự hỗ trợ khi thấy đủ. Nói cách khác, một quá trình dạy học mà GV tổ chức để HV đƣợc trải nghiệm các hoạt động giải quyết vấn đề mà qua đó có thể tích luỹ đƣợc những KN mới. Điều này cho thấy, DHTN có một số đặc trƣng cơ bản nhƣ sau: - QTDH không chỉ nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học mà còn dạy cho ngƣời học “cách học”, nâng cao năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời. - Sự phản hồi thông tin của HV trong QTDH là phản hồi có chọn lọc, có phản biện (Reflective) chứ không phải phản hồi đơn thuần (Feedback). - Phần lớn KN của HV không phải từ hoạt động do GV cung cấp, bố trí thực hành tại xƣởng, mà là những trải nghiệm từ thực tiễn sản xuất. - Ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động dạy, nhƣng cũng là chủ thể của hoạt động học - đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ chức và điều khiển, qua đó tự lực tìm tòi, khám phá chứ không phải thụ động tiếp thu. 28 - QTDH diễn ra sự tƣơng tác tích cực giữa các thành viên trong quá trình làm, thử nghiệm, trao đổi chia sẻ KN, nhằm khái quát hóa thành lý luận, sau đó lý luận này đƣợc áp dụng vào thực hành, luyện tập và vận dụng trong thực tế sản xuất. Điều này phản ánh rõ nét sự khác biệt giữa “làm” trong DHTN với “làm” trong dạy học thực hành (hay dạy học thực hành theo tiếp cận tƣơng tác) (mang tính bắt trƣớc thuần túy là chủ yếu), mặc dù cả hai cách dạy đều dựa trên việc học qua làm (Learning by Doing). Trên đây là những nội dung cơ bản mang tính bản chất của DHTN. Khi bàn về DHTN, nhiều tác giả cho rằng đây là một quan điểm dạy học dựa trên việc tổ chức cho ngƣời học hoạt động học tập, trải nghiệm nhằm rút kiến thức, kỹ năng. Bến cạnh đó cũng có nhiều quan điểm cho rằng DHTN là một PPDH, trong đó nêu rõ hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học. Trong đề tài này tác giả sử dụng thiên về quan điểm thứ hai. 1.2.2.3. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm a. Ưu điểm - HV đƣợc sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập. - Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HV để giải quyết nhiệm vụ học tập, đồng thời khắc phục đƣợc những KN chƣa phù hợp của họ. - Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải quyết vấn đề, tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp. - Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin. - Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HV vào các hoạt động học tập. - Phát triển kỹ năng sống, khả năng thích ứng và học tập suốt đời. b. Nhược điểm Tốn nhiều thời gian, GV phải chuẩn bị các chủ đề học tập một cách kỹ lƣỡng, phải chú ý đến việc trải nghiệm của HV. c. Điều kiện thực hiện 29 - Đối với GV: phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học cả về lý thuyết và thực tiễn nghề nghiệp để thực hiện tốt vai trò ngƣời hỗ trợ, chuyên gia về chuyên môn; là ngƣời thiết lập, xây dựng đƣợc tiêu chí đánh giá và đánh giá tiêu chuẩn thực hiện; am hiểu sâu và có nhiều KN về kỹ năng và PPDH để thực hiện tốt vai trò ngƣời huấn luyện, điều khiển quá trình dạy học. - Đối với HV: phải hứng thú với chủ đề học tập và có khả năng kết nối KN thông qua sự phản hồi liên tục trong các hoạt động học tập và trải nghiệm. - Nội dung học tập: là kỹ năng đơn giản, bám sát nhu cầu giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp của ngƣời học, yêu cầu của doanh nghiệp. - Điều kiện dạy học: địa bàn, phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học cần đƣợc đảm bảo đầy đủ, cập nhật và bám sát với thực tế hành nghề sau khi học. 1.2.3. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn 1.2.3.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn Tâm lý học Mácxít đã khẳng định rằng, tâm lý con ngƣời về bản chất là hoạt động. Nói cách khác, tâm lý con ngƣời, trong đó có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể thực thi các hoạt động cụ thể. Do đó các luận điểm khoa học có liên quan tới tâm lý học hoạt động là một trong những cơ sở của DHTN. Theo A.N.Leonchiep [2], hoạt động là quá trình chủ thể vƣơn tới đối tƣợng, chiếm lĩnh đối tƣợng nhằm thoả mãn nhu cầu. Hoạt động đƣợc kích thích bởi động cơ và đƣợc triển khai bằng hệ thống hành động. Hành động là đơn vị thành phần của hoạt động, là phƣơng thức thực hiện hoạt động. Hành động bao giờ cũng gắn với mục đích – là sự cụ thể hoá của động cơ nhƣ là những mục đích trung gian của hoạt động. Hoạt động đến lƣợt mình lại đƣợc thực hiện bởi các thao tác - phần cốt lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong điều kiện khác nhau. Thao tác phụ thuộc vào điều 30 kiện, phƣơng tiện thực hiện hành động. Nhƣ vậy có thể thấy rằng, cấu trúc tâm lý của hoạt động gồm các thành phần bên ngoài (vận động cơ bắp, chân tay) nhƣ hành động, thao tác. Tƣơng ứng với những thành phần thuộc yếu tố bên trong (yếu tố tâm lý, tinh thần trong hoạt động) nhƣ: động cơ, mục đích, phƣơng tiện. Hành động là đơn vị cơ bản của hoạt động, là nơi gắn liền chủ thể với khách thể, gắn tâm lý với hiện thực cuộc sống. Theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Galperin [12], hành động đƣợc thực hiện gồm: phần định hƣớng và phần thực hiện hành động. Phần định hƣớng sẽ điều khiển phần thực hiện và do vậy quyết định chất lƣợng của hành động. Các định hƣớng hành động chủ yếu: - Không có chỉ dẫn để thực hiện hành động mà chỉ là các mẫu (hành động) và sản phẩm của nó. Hành động đƣợc hình thành theo cách thử “đúng” và “sai”. Hành động của chủ thể có thể đƣợc hình thành nhƣng hiệu quả thấp. - Có mẫu hành động và sản phẩm của nó, kết hợp với chỉ dẫn để chủ thể thực hiện hành động với vật liệu mới. Ở đây, hành động của chủ thể ổn định khi điều kiện thay đổi. - Hƣớng dẫn, huấn luyện theo kế hoạch, phân tích việc làm mới để tìm ra các điều kiện, điểm tựa để thực hiện đúng hành động trƣớc khi chủ thể triển khai các hành động cụ thể. Trong các định hƣớng nêu trên, kiểu định hƣớng thứ 2 và đặc biệt là kiểu thứ 3 là những kiểu định hƣớng phù hợp với đối tƣợng của DHTN, bởi họ hành động vừa có sự kết hợp giữa chỉ dẫn, vừa dựa vào vốn KN đã có. Lý thuyết dạy học theo vòng tròn trải nghiệm [30] hay học tập qua KN dựa trên các hoạt động có hƣớng dẫn. Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có phản hồi, trong đó đề cao KN chủ quan của ngƣời học. Trong hình thức học tập này, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn thúc đẩy việc trực tiếp trải nghiệm của ngƣời học, đảm bảo quá 31 trình học tập và lĩnh hội kiến thức của ngƣời học có ý nghĩa rất lâu dài. Học tập dựa vào sự trải nghiệm đƣợc hình dung nhƣ “mô hình học tập” gồm bốn bƣớc có tính tuần hoàn và chu kỳ, trong đó nó đƣợc khởi động bằng KN đã có ban đầu, sau đó đƣợc tiếp tục bằng các quá trình phản hồi, thảo luận, phân tích và đánh giá KN. Với sự trƣởng thành về tâm lý, KN xã hội, có vốn tri thức và KN sản xuất, HV là LĐNT trong các cơ sở dạy nghề có nhiều thuận lợi khi đƣợc học tập, đƣợc tổ chức theo vòng tròn trải nghiệm. 1.2.3.2. Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn Khác với dạy nghề chính quy, đối tƣợng đồng nhất về lứa tuổi và trình độ, dạy nghề cho LĐNT có đối tƣợng vô cùng phức tạp (chênh lệch về độ tuổi, về tâm sinh lý, trình độ nhận thức, vốn KN,...[9][46][52]. Đối tƣợng đƣợc ĐTN ở nông thôn hầu hết là ngƣời lớn, có vốn KN xã hội, KN nghề nghiệp gắn với đời sống kinh tế của họ nhƣng không đồng đều. Độ tuổi của HV là LĐNT có sự chênh lệch khá lớn (khoảng từ 16 - 60 tuổi). Do đó, có sự khác biệt về tâm sinh lý, trình độ nhận thức (có thể có ngƣời có trình độ rất thấp, nhƣng cũng có thể có ngƣời có trình độ cao. Bên cạnh phẩm chất tâm lý tốt đẹp nhƣ yêu quê hƣơng, đất nƣớc, gắn bó quê hƣơng, đoàn kết cộng đồng, yêu thƣơng đùm bọc nhau, tình nghĩa... còn nhiều phẩm chất tâm lý đƣợc coi là mặt hạn chế của ngƣời dân, đặc biệt là ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa. Với việc canh tác trên mảnh đất bạc màu, những thửa ruộng nhỏ lẻ, công cụ thô sơ dựa trên thói quen, tập quán... Trong hoàn cảnh đó đã nảy sinh và nuôi dƣỡng tƣ duy manh mún, tản mạn của ngƣời nông dân. Họ thƣờng chậm tiếp cận cơ chế thị trƣờng, tính năng động hạn chế, ngại đổi mới và thƣờng an phận, bằng lòng với cuộc sống hiện tại. Do đƣợc trải nghiệm thực tiễn, nếm trải thành công và thất bại trong các hoạt động nghề nghiệp nên đã giúp họ phát triển tƣ duy phê phán, có chính kiến trƣớc các vấn đề đặt ra và có tính trách nhiệm với công việc đƣợc giao. 32 Là những ngƣời đã có một vị thế xã hội nhất định, ít nhiều đã có những thành đạt trong cuộc sống nên họ có lòng tự trọng tƣơng ứng với vị thế xã hội có đƣợc ở mỗi ngƣời. Bên cạnh đó, cùng lúc phải thực hiện chức trách và hoạt động khác nhau (việc cơ quan, làng xóm, gia đình...). Vì thế HV thƣờng bị những áp lực này chi phối cùng với trách nhiệm của một HV trong quá trình học. Điều này tác động thƣờng xuyên tới mỗi HV trong suốt quá trình đào tạo, ảnh hƣởng đến việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng trong học tập. Họ bị tác động của môi trƣờng và tính chất hoạt động của họ đang tham gia trong lĩnh vực phát triển kinh tế nông nghiệp ở nông thôn (tính tự do, tuỳ tiện, tính cộng đồng làng xã, tính bảo thủ...). HV lớn tuổi dễ bị chi phối bởi những KN riêng mà bản thân thu đƣợc trong những hoàn cảnh riêng biệt, đây chính là điểm tựa tạo nên sự bảo thủ trong quá trình tiếp nhận KN mới cũng nhƣ những xung đột giữa các thế hệ HV trong các hoạt động học tập. 1.2.3.3. Đặc điểm quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn a. Về giáo viên dạy nghề cho lao động nông thôn GV dạy nghề cho LĐNT cũng là GV dạy nghề, họ cũng cần có những năng lực nhất định nhƣ năng lực về chuyên môn nghề, năng lực về sƣ phạm dạy nghề, năng lực hiểu đối tƣợng ngƣời học,...[31][38] Dạy nghề cho LĐNT có đối tƣợng nhất định. Để QTDH đáp ứng mục tiêu thì một trong những vấn đề cần quan tâm hàng đầu là việc triển khai tổ chức dạy nghề, lựa chọn PPDH phù hợp đối tƣợng. Muốn vậy, cần tìm hiểu rõ đặc điểm đối tƣợng (ví nhƣ câu nói: “biết ngƣời, biết ta - trăm trận, trăm thắng”). Từ đó có thể lựa chọn kỹ thuật dạy học phù hợp [60]. Ngƣời LĐNT có những đặc điểm phức tạp, hầu hết là ngƣời trƣởng thành nên có nhiều KN và vốn hiểu biết. Sự từng trải này sẽ là lợi thế trong quá trình học tập. Tuy vậy, chính chúng cũng tạo ra sự bảo thủ, trì trệ trong việc lĩnh hội tri thức mới. Do vậy, GV cần tôn trọng HV, phát 33 huy ý thức trách nhiệm, lòng tự trọng của HV. Hiểu biết đặc điểm tâm sinh lý, vốn sống, vốn KN của HV trong QTĐT, chuyển QTĐT, bồi dƣỡng thành quá trình tự đào tạo, tự bồi dƣỡng [38]. Với những vấn đề trên, DHTN là một cách dạy rất phù hợp đối tƣợng này. Tuy nhiên, để thực hiện đƣợc quy trình DHTN, ngoài những yếu tố vừa nêu, GV cần có sự am hiểu sâu sắc về bản chất của DHTN cũng nhƣ các nguyên tắc và quy trình vận dụng. Từ đó có thể thiết kế đƣợc các HĐDH, lựa chọn đƣợc cách thức tổ chức phù hợp. b. Về cơ sở vật chất phục vụ dạy nghề cho lao động nông thôn Ngoài việc trang bị đầy đủ cơ sở vật chất nhƣ ĐTN chính quy, cần xem xét một số đặc thù nhất định liên quan đến địa bàn hoạt động, địa điểm tổ chức [45][57], đặc biệt DHTN chú trọng hoạt động học tập trải nghiệm của HV, do vậy cần tăng cƣờng bổ sung đáp ứng cho hoạt động này. - Về phòng học, nơi thực tập có thể linh hoạt tổ chức tại cơ sở dạy nghề kết hợp với địa bàn dân cƣ để tiện cho việc học trải nghiệm, đi lại và sinh hoạt của HV. Điều này giúp ngƣời học dễ dàng lĩnh hội tri thức và vận dụng vào thực tế mang lại hiệu quả cao, đồng thời tạo dựng đƣợc niềm tin vững chắc với những gì họ đƣợc học. Khi thấy hay, thấy có hiệu quả từ việc học mang lại thì ngƣời dân sẽ bắt chƣớc làm theo (đi học nghề nhiều hơn). Có thể tận dụng tại địa bàn dân cƣ, học và trải nghiệm ngay tại nơi làm việc nhƣ tại cơ sở sản xuất, dịch vụ (với nhóm nghề Điện dân dụng) hoặc trên cánh đồng (với nhóm nghề trồng trọt), tại trang trại (với nhóm nghề chăn nuôi),... - Phƣơng tiện, thiết bị dạy học, ngoài sẵn có của cơ sở đào tạo, có thể tận dụng tại cơ sở sản xuất ở địa phƣơng và HV để việc học đƣợc sát thực tế (HV có thể vừa học, vừa sửa chữa, lắp ráp,... ngay cho các thiết bị điện, mạng điện sinh hoạt hay sản xuất, dịch vụ của gia đình, cơ sở sản xuất) tại địa phƣơng. c. Về mục tiêu, nội dung, thời gian đào tạo - Về mục tiêu đào tạo: Nghề học là các nghề hẹp, thậm chí chỉ là công 34 việc nào đó của một nghề, vì vậy, mục tiêu đào tạo thƣờng hết sức cụ thể, rõ ràng. Mục tiêu đào tạo của toàn khoá học, mô đun, từng bài học phải đƣợc xác định rõ ràng, thể hiện sự cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội cũng nhƣ sự hữu dụng xác đáng đối với ngƣời học. - Về nội dung: Với quan điểm đào tạo gắn với việc làm sau đào tạo, nội dung hƣớng tới việc ngƣời dân sau khi học sẽ làm việc ở đâu (chuyển dịch cơ cấu) hoặc áp dụng thế nào để nâng cao năng suất lao động, nâng cao giá trị... Vì vậy nội dung phải sát yêu cầu từ ngƣời sử dụng lao động hoặc yêu cầu từ ngƣời dân. Nội dung là những kiến thức, kỹ năng cốt lõi, thực sự có giá trị trong thực tiễn. Nội dung bài giảng cả về lý thuyết và kỹ năng cần phải ngắn gọn, dễ hiểu, đảm bảo tính logíc, tính sát hợp với thực tiễn nghề. Các nguồn thông tin trong nội dung cần có sự chắt lọc, cập nhật với thực tế. Do vậy thời gian đào tạo diễn ra ngắn, thƣờng chỉ đến 3 tháng tuỳ thuộc chƣơng trình [52]. d. Về kiểm tra đánh giá học viên Dạy nghề cho LĐNT cần dạy theo công việc, năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tế nghề nghiệp. Do vậy, việc đánh giá ngƣời học là đánh giá theo năng lực (Kết luận đánh giá khẳng định Có năng lực hoặc Chưa có năng lực. Chỉ khi nào ngƣời học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới đƣợc công nhận “Có năng lực” [52]) hay chính là đánh giá theo tiêu chí, nghĩa là nó đo sự thực hiện hay kết quả trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, chứ không có liên hệ so sánh với kết quả học tập của HV khác (đánh giá tƣơng đối). Để tiến hành đánh giá HV bằng DHTN, ta cần thực hiện các loại đánh giá: đánh giá đầu vào (ghi nhận năng lực ngƣời học đã có để không phải dạy lại); đánh giá quá trình (ghi nhận sự tiến bộ của HV - các năng lực mà họ đạt đƣợc, phản hồi cho GV về những gì cần cải thiện); đánh giá kết thúc nhằm đƣa ra phán quyết về ngƣời học đã có/chƣa có năng lực, là căn cứ quyết định việc đạt hay không đạt sự thực hiện, từ đó quyết định về việc cấp văn bằng, chứng chỉ. 35 1.2.3.4. Một số yếu tố ảnh hưởng tới quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn DHTN là một hƣớng đi mới trong việc đổi mới PP, cách thức tổ chức, nó khá phù hợp với ngƣời học là LĐNT. Tuy vậy, dù là QTDH nào thì cũng không tránh khỏi những yếu tố tác động, và DHTN cũng không nằm ngoài sự ảnh hƣởng của các yếu tố đó. Những ảnh hƣởng đó có thể tác động tạo ra sự thuận lợi (tích cực) nhƣng cũng có thể làm kìm hãm (tiêu cực) đến hiệu quả của QTDH. a. Những yếu tố tích cực ĐTN cho LĐNT đang đƣợc sự quan tâm của cả hệ thống chính trị, toàn Đảng, toàn dân. Sự quan tâm ấy thể hiện qua sự đầu tƣ vào các dự án ĐTN cho LĐNT trên cả nƣớc, từ việc đầu tƣ thiết bị dạy học, môi trƣờng đào tạo, đội ngũ GV,... mà đặc biệt là đổi mới hình thức tổ chức, PPDH. Và dạy nghề cho LĐNT theo quy trình DHTN sẽ là một cách dạy có ƣu thế lớn nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Sự hỗ trợ ƣu đãi của các cấp, các ngành có ý nghĩa rất lớn, đặc biệt trong việc hỗ trợ về kinh phí đào tạo; vật tƣ, thiết bị phục vụ dạy nghề [6]. Bởi khi tiến hành DHTN đòi hỏi yếu tố vật tƣ, thiết bị phục vụ hoạt động học tập trải nghiệm là rất quan trọng. Chúng không những đảm bảo đủ cho hoạt động thực hành, luyện tập mà còn cần cho các hoạt động thử nghiệm, trải nghiệm của HV để xây dựng, khái quát hoá lý luận. Nhiều chƣơng trình ĐTN cho LĐNT đã đƣợc Bộ LĐ,TB & XH ban hành. Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo cấu trúc mô đun. Do đó, tạo điều kiện cho việc thiết kế và tổ chức các hoạt động DHTN [53][54][55][56]. GV dạy nghề cho LĐNT hiện nay, về cơ bản đã đáp ứng đủ về số lƣợng và chất lƣợng, đƣợc đào tạo bài bản về chuyên môn và nghiệp vụ. Điều kiện về địa bàn học tập và áp dụng vào sản xuất, dịch vụ tại các địa phƣơng cũng thuận lợi cho việc triển khai DHTN. Bởi lẽ, dạy nghề cho 36 LĐNT thƣờng gắn chặt với giải quyết nhiệm vụ tại địa phƣơng, gia đình,.. mà DHTN lại thực hiện theo hƣớng tận dụng, phát huy KN của họ vào hoạt động học tập để giải quyết các yêu cầu của nghề nghiệp và cuộc sống. Ngoài ra, ngƣời học là LĐNT có những đặc điểm đặc thù mà nếu tiến hành dạy theo DHTN thì có thể phát huy tốt vốn KN của họ, đặc biệt là phù hợp với đặc điểm đối tƣợng ngƣời học, điều đó làm tăng hiệu quả của QTDH. b. Những yếu tố gây tiêu cực Việc đầu tƣ còn dàn trải dẫn đến khi triển khai gặp khó khăn. Mặt khác, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật đã tạo đà cho dòng đời sản phẩm, công nghệ thay đổi nhanh. Điều này gây khó khăn cho công tác đào tạo. Bởi khi đó dòng sản phẩm cũng thay đổi, nên ngƣời dân (sử dụng) sẽ cập nhật và có nhiều KN về cái mới. Trong khi cơ sở đào tạo luôn chậm đổi mới thiết bị phục vụ đào tạo. Nếu cơ sở ĐTN vẫn dạy theo cái mình có, ngại tiếp cận cái mới thì quá trình DHTN ít tận dụng và phát huy đƣợc KN của HV đã cập nhật, đồng thời HV không đáp ứng đƣợc công việc sau khi học. GV một phần đƣợc đào tạo bài bản tại các trƣờng đại học, cao đẳng. Họ có vốn kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm khá sâu rộng [7]. Tuy nhiên, KN thực tế trong sản xuất của nghề còn hạn chế. Nhóm này thƣờng áp dụng tốt các PPDH mà trung tâm của HĐDH là GV. Bởi muốn sử dụng PPDH có ƣu thế theo DHTN, buộc họ phải có nhiều KN thực tế về nghề để có thể thiết kế các tình huống, chủ đề dạy học để HV khám phá trải nghiệm,... dựa trên KN của họ. Ngoài ra một phần đội ngũ GV là cộng tác viên, cán bộ kỹ thuật hoặc nghệ nhân. Họ có khả năng thực hành tốt, nhƣng ít am hiểu về kỹ năng sƣ phạm, dẫn đến sự linh hoạt trong việc lập kế hoạch, xây dựng các tình huống dạy học, tổ chức dạy học, đặc biệt là DHTN gặp nhiều rào cản. Tuy chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu trúc theo mô đun[53][54][55][56], nhƣng trong mỗi mô đun không phải bài nào cũng đƣợc thiết kế gắn với giải 37 quyết vấn đề thực tế. Có bài mang tính lý thuyết, có nội dung ít phù hợp với ngƣời học và thực tế. Do đó đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt của GV trong việc cấu trúc, liên kết hay chia tách nội dung để thiết kế tối đa các tình huống dạy học theo DHTN cho hầu hết nội dung chƣơng trình. HV cũng là một nhân tố chính tác động đến hiệu quả của DHTN. Bởi đa phần họ đi học không giống nhƣ trẻ em, ngoài việc học để tìm việc, tự tạo việc làm thì họ còn bị phân tâm bởi cuộc sống gia đình, làng xã,... Do vậy, sự chuyên tâm, ý thức trách nhiệm, sự tham gia tích cực vào các hoạt động trải nghiệm, kiến tạo nội dung,... có ý nghĩa quyết định đến kết quả dạy học. Ngoài ra mỗi lớp dạy nghề cho LĐNT thƣờng quy định 30 HV. Lƣợng ngƣời học đông sẽ tác động không nhỏ đến việc tổ chức các nhóm, các hoạt động học ở các nhóm cũng nhƣ cả lớp, đặc biệt là các hoạt động trải nghiệm. Qua việc phân tích một số yếu tố tích cực và hạn chế tác động đến quá trình DHTN trong ĐTN cho LĐNT cho ta thấy đƣợc những ảnh hƣởng có lợi để phát huy, đồng thời thấy đƣợc những khó khăn để có hƣớng khắc phụcnhằm mang lại hiệu quả cao nhất khi tiến hành DHTN. 1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN 1.3.1. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay ĐTN cho LĐNT đã và đang đƣợc chú trọng quan tâm. Năm 2009, Thủ tƣớng Chính phủ đã phê duyệt Đề án ĐTN cho LĐNT đến năm 2020, theo đó, mỗi năm có khoảng 1 triệu LĐNT đƣợc ĐTN để chuyển sang làm công nghiệp, dịch vụ hoặc làm nông nghiệp theo hƣớng an toàn, hiện đại [7]. Với dân số khoảng 90 triệu ngƣời, trong đó số ngƣời trong độ tuổi lao động khoảng 51,3 triệu, tập trung ở nông thôn khoảng 36,7 triệu lao động, chiếm tới 71,5% dân số trong độ tuổi lao động [84]. Đây là lực lƣợng lao động có vai trò quan trọng sự nghiệp CNH - HĐH. Song thực tế hiện nay 38 LĐNT đƣợc ĐTN chiếm tỷ lệ còn thấp, hầu hết các KN của họ đều đƣợc đúc rút trong quá trình làm việc và sự truyền dạy của thế hệ trƣớc. Với mức sống thấp, thiếu việc làm, việc mở rộng các khu công nghiệp làm diện tích đất nông nghiệp bị co hẹp, dẫn tới làn sóng di cƣ ra thành thị tìm việc tăng. Quá trình di cƣ đã tạo hệ lụy cho các thành phố nhƣ vấn đề nhà ở, môi trƣờng, văn hóa Để giải quyết điều này, cần phải tạo việc làm cho LĐNT hƣớng tới chuyển dịch cơ cấu kinh tế và việc làm ở khu vực nông thôn theo phƣơng châm “ly nông bất ly hƣơng”. Do vậy, ĐTN cho LĐNT là rất cần thiết để phát triển nông nghiệp, nông dân và nông thôn. Luật Dạy nghề và Luật Giáo dục nghề nghiệp đều quy định rõ ba trình độ đào tạo là sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. ĐTN cho LĐNT là ở trình độ sơ cấp nhằm trang bị cho ngƣời học năng lực thực hành một nghề đơn giản hoặc một số công việc của nghề, tạo điều kiện cho họ tìm việc, tự tạo việc làm hoặc học tiếp lên. Thời gian quy định ĐTN trình độ sơ cấp dƣới một năm đối với ngƣời có trình độ học vấn, sức khoẻ phù hợp với nghề cần học [41][42]. 1.3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 1.3.2.1. Mục đích khảo sát Nhằm đánh giá thực trạng DHTN trong ĐTN cho LĐNT, đồng thời cho biết khả năng vận dụng quy trình DHTN. Đó là những phản ánh về việc chuẩn bị, tổ chức HĐDH: HV đƣợc chủ động, tích cực hoạt động để phát huy KN, tham gia hoạt động khám phá, trải nghiệm để bổ sung KN mới dƣới sự điều khiển, định hƣớng từ GV. Việc sử dụng PP, cách thức tổ chức HĐDH của GV có phù hợp với đặc điểm, nhu cầu học tập của HV hay chƣa. Từ đó đề xuất quy trình vận dụng DHTN vào ĐTN Điện dân dụng. 1.3.2.2. Nội dung khảo sát Thực trạng việc chuẩn bị, thiết kế HĐDH, việc sử dụng PPDH, tổ chức dạy học; việc học tập, môi trƣờng dạy học trong quá trình ĐTN cho LĐNT. 39 1.3.2.3. Công cụ khảo sát (Phiếu khảo sát) Để tiến hành khảo sát thực trạng dạy nghề cho LĐNT, đề tài đã xây dựng mẫu phiếu khảo sát với các tiêu chí cụ thể và hƣớng trọng tâm vào việc chuẩn bị, tổ chức các HĐDH dƣới góc độ DHTN. Phiếu khảo sát bao gồm hai mẫu: phiếu dành cho HV (PHỤ LỤC 1) và phiếu dành cho GV (PHỤ LỤC 2). 1.3.2.4. Xác định địa bàn nghiên cứu Đề tài nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hoà Bình. Các địa bàn có nhiều đặc trƣng của các vùng nông thôn. Vì vậy, kết quả nghiên cứu có thể tham khảo cho các vùng nông thôn có điều kiện tƣơng tự trong việc dạy nghề cho LĐNT hiện nay. 1.3.2.5. Lựa chọn nghiệm thể nghiên cứu GV dạy nghề thuộc các cơ sở dạy nghề (Trung tâm dạy nghề, trƣờng trung cấp, cao đẳng nghề có tham gia ĐTN cho LĐNT), nhóm này phục vụ cho việc tìm hiểu thực trạng dạy học nghề cho LĐNT. Ngƣời học là LĐNT, nhóm này là mẫu điều tra đáng tin cậy về tính hiệu quả của các hoạt động dạy nghề cho LĐNT. Cán bộ quản lý thuộc cơ sở dạy nghề có tham gia dạy nghề cho LĐNT, nhóm này cung cấp thông tin đánh giá về hiệu quả, tính khả thi của khóa học. 1.3.2.6. Phương pháp khảo sát thực trạng PP chủ đạo là xin ý kiến trực tiếp bằng phiếu khảo sát. Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, nội dung rõ ràng, dễ hiểu, logic và đảm bảo tính khách quan. Ngoài ra đề tài còn sử dụng một số PP nhƣ quan sát qua dự giờ, phỏng vấn trực tiếp GV dạy, HV, chuyên gia có KN. 1.3.3. Kết quả khảo sát Đề tài điều tra tổng số 68 cán bộ, GV (52 GV giảng dạy và 16 cán bộ quản lý) và 300 HV. Theo kết quả khảo sát, hầu hết HV là ngƣời trƣởng thành, phần nhiều đã làm nghề nông nghiệp, tiểu thủ công nghiệp (nghề mộc, 40 may, đan lát, hàn, sửa chữa điện nƣớc, lắp đặt điện, sửa xe máy,). Họ có trình độ văn hoá đa dạng (từ tiểu học đến trung học phổ thông), một số đã tham gia học nghề ở trình độ trung cấp, cao đẳng (chƣa có việc). Dƣới đây là một số thống kê kết quả tổng hợp theo hƣớng nghiên cứu của đề tài. Bảng 1.1: Thực trạng công tác chuẩn bị và thiết kế hạt động dạy học của GV TT Chuẩn bị và thiết kế HĐDH Số GV chọn Tỉ lệ Xếp hạng 1 Chuẩn bị đầy đủ phƣơng tiện dạy học theo nội dung đào tạo. 66/68 97,06% 1 2 Căn cƣ nội dung, cơ sở vật chất để thiết kế các HĐDH. 64/68 94,12% 2 3 Phân tích mục tiêu, tìm hiểu nhu cầu học tập của ngƣời học theo nội dung đào tạo. 28/68 41,18% 3 4 Khảo sát trình độ đầu vào theo nội dung đào tạo và xây dựng hồ sơ HV. 3/68 4,41% 5 5 Xây dựng nội dung, thiết kế HĐDH trải nghiệm dựa trên KN, đặc điểm HV. 4/68 5,88% 4 Với kết quả thống kê trên cho thấy việc chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị là rất chu đáo (đạt tới 97,06%). Tuy nhiên, việc xây dựng nội dung, thiết kế HĐDH vẫn thiên về cái mà GV, cơ sở đào tạo có (94,12%) chứ chƣa chú ý đến phân tích mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp tính thực tế, nhu cầu ngƣời học (41,18% GV quan tâm). Bên cạnh đó, việc khảo sát đầu vào về vốn KN của ngƣời học là rất ít (4,41%). Qua đó dẫn đến việc xây dựng nội dung và thiết kế các HĐDH để ngƣời học trải nghiệm dựa trên KN, đặc điểm HV về lĩnh vực học tập cũng không đƣợc quan tâm nhiều (5,88%). Việc này dẫn đến tình trạng GV cứ dạy theo nội dung đào tạo, ít quan tâm đến khai thác vốn KN từ ngƣời học, hơn nữa nhiều khi là áp đặt cách dạy, nên hiện tƣợng HV không thích học (vì đã biết), không thích áp dụng cái đƣợc dạy (vì chƣa 41 tin tƣởng cách đó có hơn KN của mình không), tạo tâm lý bảo thủ cho HV. Bảng 1.2: Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học (theo ý kiến của 68 GV) T T Phƣơng pháp, kỹ thuật DH Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không/Hiếm khi SL (%) XH SL (%) XH SL (%) XH 1 Trực quan 54 (79,41) 4 14 (20,59) 4 0 (0) 7 2 Thuyết trình 55 (80,88) 3 13 (19,12) 5 0 (0) 7 3 Đàm thoại 58 (85,29) 1 10 (14,71) 7 0 (0) 7 4 Thực hành 57 (83,82) 2 11 (16,18) 6 0 (0) 7 5 Thảo luận nhóm 10 (14,71) 7 35 (51,47) 1 23 (33,82) 6 6 Đóng vai 7 (10,29) 8 10 (14,71) 7 51 (75,0) 3 7 Nêu vấn đề 11 (16,17) 6 20 (29,42) 2 37 (54,41) 4 8 Theo dự án 0 (0,0) 10 6 (8,82) 9 62 (91,18) 1 9 Nghiên cứu tài liệu 17 (25,0) 5 18 (26,47) 3 33 (48,53) 5 10 Ng.cứu tình huống 2 (2,94) 9 7 (10,29) 8 59 (86,77) 2 Ghi chú: SL: Số lượng; XH: Xếp hạng Qua kết quả thống kê cho thấy, GV sử dụng đa dạng các PPDH. Trong đó thƣờng xuyên nhất là PP đàm thoại, thuyết trình, trực quan... Các PP này vốn đƣợc coi là ít có thế mạnh trong việc tích cực hoá hoạt động học tập. Trong khi các PPDH đƣợc coi có khả năng phát huy tính tích cực học tập, nghiên cứu của HV, đồng thời khơi gợi đƣợc sự hứng thú, hợp tác bằng KN thực tế liên quan đến nghề nhƣ: thảo luận nhóm, nêu vấn đề, đóng vai, nghiên cứu tình huống, dự án (rất có ƣu thế trong DHTN), thì ít đƣợc sử dụng. Sở dĩ nhƣ vậy là do GV chƣa quan tâm nhiều đến đặc điểm, KN của HV, đặc biệt là những GV ít KN dạy nghề (mới tốt nghiệp, cán bộ kiêm chức tham gia dạy nghề nhƣng thiếu kỹ năng sƣ phạm). Điều này góp phần làm chất lƣợng, tính thiết thực của khoá ĐTN cho LĐNT trở nên kém hiệu quả. 42 Bảng1.3: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (theo ý kiến của 300 HV) TT Tổ chức các HĐDH của giáo viên Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không/Hiếm khi SL (%) XH SL (%) XH SL (%) XH 1 GV khảo sát, phỏng vấn trình độ của HV trƣớc khi học. 0 (0,0) 7 6 (2,0) 7 294 (98,0) 2 2 GV kết hợp giới thiệu nội dung kiến thức với hỏi đáp 235 (78,33) 2 63 (21,0) 2 2 (0,67) 8 3 GV giới thiệu chủ đề thảo luận để HV rút ra nội dung học tập. 36 (12,0) 3 67 (22,33) 1 197 (65,67) 6 4 Dạy theo tiến trình: Giới thiệu lý thuyết, hƣớng dẫn, tổ chức luyện tập, đánh giá, tổng kết. 266 (88,67) 1 26 (8,67) 3 8 (2,66) 7 5 Đƣa chủ đề HV nghiên cứu làm thử, phân tích, thảo luận, rút ra nguyên tắc, cách làm phù hợp. 11 (3,67) 4 21 (7,0) 4 268 (89,33) 5 6 Đƣa chủ đề HV trải nghiệm, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập và vận dụng. 3 (1,0) 5 9 (3,0) 5 288 (96,0) 4 7 Tổ chức cho HV xem cách làm, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập, đánh giá tổng kết. 2 (0,67) 6 8 (3,33) 6 290 (96,67) 3 8 Giao dự án theo các tình huống thực tế cho HV tự thiết kế, giải quyết theo nhóm, cá nhân. 0 (0,0) 7 4 (1,33) 8 296 (98,67) 1 Kết quả thống kê từ phía HV cho thấy đa số GV vẫn coi mình là trung tâm của QTDH. HV đƣợc học thụ động do GV dẫn dắt từ lý thuyết đến hƣớng dẫn thực hành. Cách triển khai nội dung để HV trải nghiệm, chủ động trình bày quan điểm, phát triển tƣ duy,lại ít dùng (từ 0% - 12% về độ thƣờng xuyên). Đặc biệt, không có khảo sát KN đầu vào cũng nhƣ giao bài tập dự án cho HV xuất sắc. HV nhiều KN sẽ ít muốn áp dụng theo mặc dù KN của họ chƣa phải tối ƣu. Bản thân họ không biết điều này, nhƣng nếu nó đƣợc mang ra bàn luận, trải nghiệm, trao đổi trƣớc các HV khác, dƣới sự định hƣớng, dẫn 43 dắt của GV thì vấn đề sẽ đƣợc sáng tỏ và thuyết phục đƣợc những HV này. Bảng1.4: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (theo ý kiến của 68 GV) TT Tổ chức các HĐDH của giáo viên Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không/Hiếm khi SL (%) XH SL (%) XH SL (%) XH 1 Kết hợp giới thiệu nội dung kiến thức với hỏi đáp. 52 (76,47) 2 14 (20,59) 2 2 (2,94) 7 2 Giới thiệu chủ đề thảo luận để HV rút ra nội dung học tập. 10 (14,71) 3 16 (23,53) 1 42 (61,76) 5 3 Dạy theo tiến trình: Giới thiệu lý thuyết, hƣớng dẫn thực hiện, tổ chức luyện tập, đánh giá, tổng kết. 56 (82,35) 1 5 (7,35) 4 7 (10,3) 6 4 Đƣa các chủ đề để HV nghiên cứu làm thử, phân tích, thảo luận, rút ra nguyên tắc, cách làm phù hợp. 4 (5,88) 4 6 (8,82) 3 58 (85,29) 4 5 Đƣa chủ đề HV trải nghiệm rồi trao đổi, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập và vận dụng. 3 (4,41) 5 6 (8,82) 3 59 (86,77) 3 6 Tổ chức cho HV xem cách làm, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập, đánh giá tổng kết. 1 (1,47) 6 4 (5,88) 5 63 (92,65) 2 7 Giao dự án theo tình huống cho HV tự thiết kế, giải quyết theo nhóm, cá nhân (GV giám sát) (0,0) 7 1 (1,47) 6 67 (98,53) 1 Kết quả thống kê trên từ phía GV cho thấy các chỉ số (%) theo nội dung hỏi tƣơng ứng là tƣơng đồng với kết quả khảo sát từ phía HV. Thực tế cho thấy những GV triển khai theo cách dạy tích cực theo hƣớng DHTN thì đa số gặp khó khăn trong việc điều khiển các hoạt động của HV. Một số GV mạnh dạn chủ động tổ chức tình huống học tập, tung ra chủ đề để HV nghiên cứu nhƣng nhiều khi vấn đề tranh luận vƣợt quá giới hạn và trở nên nảy lửa gây căng thẳng và mang lại hiệu quả thấp. Tuy vậy cũng có một số ít GV nhiều KN, họ am hiểu thực tế, đặc điểm đối tƣợng nên khá linh hoạt, hài hoà trong 44 việc điều khiển lớp học. Mặc dù vậy, các GV khi đƣợc hỏi về việc tổ chức các HĐDH theo hƣớng DHTN, học tập trải nghiệm hay trải nghiệm thực tế,... thì hầu hết họ không hiểu hoặc chỉ hiểu mơ hồ về trải nghiệm là đƣợc thăm quan hay làm/thực hành vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Bảng 1.5:Thực trạng sở thích học tập của người học (theo ý kiến của HV) TT Sở thích học tập của ngƣời học Số HVchọn Tỉ lệ Xếp hạng 1 Học qua nghe giảng và làm theo hƣớng dẫn là chính, còn trao đổi, thảo luận ít. 26/300 8,67% 5 2 Học theo tiến trình GV giới thiệu lý thuyết, hƣớng dẫn thực hiện và thực hành. 27/300 9% 4 3 Học theo tiến trình GV cho làm, thực hành, thử nghiệm trƣớc rồi rút ra lý thuyết sau. 272/300 90,67% 1 4 Học thông qua trao đổi, phân tích vấn đề, thảo luận chia sẻ KN. 265/300 88,33% 3 5 Học qua trải nghiệm, tìm tòi, khám phá, giải quyết tình huống gắn liền với thực tế. 271/300 90,33% 2 Nhƣ đã trình bày, cách học của HV ngƣời lớn khác với ngƣời ít KN. Điều này thể hiện qua kết quả thống kê, với tỉ lệ cao về PP học qua làm, trải nghiệm, chia sẻ KN, học từ thực tiễn rồi rút ra lý luận (trên 88% HV chọn). Tuy nhiên, một số ít HV chọn cách học thụ động, dựa vào hoạt động quan sát bắt chƣớc (dƣới 10%). Thực tế vẫn có một số ít HV trƣởng thành cũng ngại học, ngại hoạt động. Bên cạnh đó các khoá học nghề cũng có sự tham gia của một số HV mới lớn, vừa học xong phổ thông và bắt đầu lao động sản xuất. Vì vậy còn hạn chế về KN, mặt khác do thói quen học tập trƣớc đây. Kết luận: Từ kết quả khảo sát và những phân tích về thực trạng dạy học trong ĐTN cho LĐNT nhƣ trên, có thể rút ra một số kết luận sau:  GV dạy nghề cho LĐNT, khi tiến hành HĐDH đã sử dụng nhiều PP, kỹ thuật dạy học. Tuy nhiên các PP và kỹ thuật dạy học vẫn thiên về ngƣời 45 dạy mà chƣa lấy HV làm trung tâm để khai thác vốn KN cũng nhƣ khuyến khích họ chủ động, tự lực giải quyết vấn đề thông qua việc trải nghiệm, khám phá các hoạt động học tập, nghiên cứu.  Mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng các PPDH có ƣu thế khi tiến hành quy trình DHTN trong dạy nghề cho LĐNT còn rất hạn chế và hầu nhƣ chƣa triển khai.  Việc tìm hiểu nhu cầu học tập, khảo sát trình độ đầu vào của ngƣời học theo các chuyên đề, lĩnh vực học tập cũng nhƣ việc xây dựng nội dung và thiết kế HĐDH dựa trên KN, dựa trên việc trải nghiệm của HV là hầu nhƣ chƣa đƣợc thực hiện.  Cách triển khai PP dạy của GV với PP học của HV còn nhiều bất cập, nhiều khi không phù hợp với sở trƣờng và đặc điểm học tập của ngƣời học (LĐNT) – Những ngƣời có xu hƣớng và phong cách học tập dựa trên KN và học qua trải nghiệm, qua làm để rút ra lý luận. Do đó các hoạt động học tập chƣa mang lại hiệu quả và cần thiết phải triển khai theo cách dạy khác phù hợp hơn - Dạy học trải nghiệm. 46 KẾT LUẬN CHƢƠNG I Đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động ở các khu vực nông thôn Việt Nam trong những năm gần đây đã và đang đƣợc các cấp, các ngành chú trọng quan tâm, đặc biệt là trong vấn đề nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Chất lƣợng của quá trình đào tạo có liên quan chặt chẽ tới nhiều yếu tố, trong đó có việc vận dụng các phƣơng thức, mô hình đào tạo tƣơng ứng với đối tƣợng ngƣời học. Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài và trong nƣớc liên quan đến đề tài, có thể thấy rằng lĩnh vực nghiên cứu trong ĐTN cho LĐNT đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu, đặc biệt là việc nghiên cứu lý luận về DHTN và quy trình vận dụng DHTN trong việc ĐTN cho lực lƣợng lao động ở các vùng nông thôn Việt Nam. Việc tìm hiểu thực trạng HĐDH trong ĐTN cho LĐNT cho thấy quá trình đào tạo này còn bộc lộ một số vấn đề trong công tác chuẩn bị, khâu tổ chức thực hiện, đặc biệt là trong việc triển khai các HĐDH, sử dụng PP và hình thức dạy học còn nhiều bất cập làm ảnh hƣởng đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. ĐTN cho LĐNT theo quy trình DHTN là một hƣớng đi mới nhằm đi vào thực chất của việc nâng cao hiệu quả đào tạo. Luận án đã lý giải cho việc triển khai quá trình DHTN vào việc đổi mới các HĐDH trong ĐTN cho LĐNT. Việc phân tích cơ sở tâm lý học của DHTN, đặc điểm, bản chất hoạt động học tập của ngƣời LĐNT, lý luận về DHTN cũng nhƣ bản chất quá trình dạy học này giúp đƣa ra đƣợc những cơ sở sƣ phạm cần thiết về DHTN trong ĐTN cho LĐNT và việc vận dụng quy trình dạy học này vào ĐTN Điện dân dụng cho LĐNT, điều này sẽ đƣợc triển khai cụ thể ở chƣơng II.