Luận án Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần điện học, điện từ học Vật lý lớp 9 trung học cơ sở

gia phát biểu, đề xuất phương án TNTT trước lớp cũng như trong nhóm: gần 60 ý kiến trong tổng số hơn 100 HS được hỏi cho rằng việc tham gia đề xuất phương án và tiến hành TN trong hoạt động nhóm như vậy sẽ làm HS hiểu bài tốt hơn, nhanh hơn và chính xác hơn. Những ý kiến còn lại mặc dù chưa nêu rõ được điều đó nhưng HS cũng nhận thấy việc tham gia hoạt động nhóm như vậy sẽ giúp các em chú ý nhiều hơn đến những kiến thức đang học. + Về tính khả thi của hầu hết các TNTT sử dụng trong DH các tiết TNg sư phạm: Đa số HS đều cho rằng những TNTT có tính mới lạ, trực quan, giúp dễ hiểu bài, các TN do các nhóm HS tiến hành đều thành công, có kết quả đúng với lý thuyết. Do đó, hầu hết các nhóm đều chọn dụng cụ TNTT để thực hiện trong hoạt động nhóm mặc dù chúng tôi cung cấp đầu đủ TN giáo khoa trong các các nội dung kiến thức có TN. + Về tính tích cực, tự lực và chủ động hoạt động NT của HS trong tổ chức DH nhóm: qua dự giờ quan sát các biểu hiện của HS trong các khâu của tổ chức DH nhóm, các hoạt động với TN cho thấy ở nhóm lớp TNg luôn có tính tích cực, tự lực và chủ động cao hơn HS ở lớp ĐC trong học tập cũng như trong hoạt động NT; số lượng và chất lượng về các hoạt động thảo luận, hợp tác nhóm của HS ở các lớp TNg cao hơn hẳn so với các lớp ĐC. ♦ Một số hạn chế cần khắc phục sau TNg vòng 1: + Cần chế tạo TN với số lượng nhiều hơn để đảm bảo tổ chức hoạt động nhóm hợp lý hơn (từ 4 đến 6 HS trong mỗi nhóm) và khắc phục một số hạn chế đối với TNTT. Ví dụ: TNTT phần Điện nên làm 6 bộ để chia nhỏ số lượng HS trong lớp thành nhiều nhóm; cần có bộ phận che kín những phần chưa sử dụng để HS khỏi phân tán sự tập trung hoặc tự tiến hành những TN mà GV không yêu cầu. Do đó trong TNg sư phạm vòng 2, chúng tôi đã lựa chọn và sử dụng thêm các bộ TNTT của các lớp TNg sư phạm vòng 1 đã tự tạo. Qua quá trình TNg sư phạm, một số TNTT vẫn còn có một số trục trặc nhỏ nhưng các em cũng đã tự khắc phục được. Ví dụ: ở TN phần điện có lúc Ampe kế không hoạt động do các đầu rắc nối chưa tiếp xúc tốt. Qua những ý kiến đó đã giúp chúng tôi kịp thời khắc phục những nhược điểm và có những phản hồi tích cực đến với GV và HS. + Tuy GV đã tổ chức DH đúng quy trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TN nhưng do chưa quen với việc hướng dẫn các nhóm đề xuất phương án giải quyết vấn đề, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN... nên có tiết phân bố thời gian chưa hợp lý. Một số tiết GV chưa dành đủ thời gian cho HS tiến hành TNTT, có nhóm chưa thực hiện hết nhiệm vụ đặt ra, nhất là ở các lớp có nhiều HS yếu kém. Để khắc phục nhược điểm này, trong TNg vòng 2, chúng tôi đã trao đổi kỹ hơn với GV để cân đối lại thời gian (ở giai đoạn đề xuất phương án TN, - 144 - chỉ nên dừng ở 2 đến 3 phương án), điều chỉnh lại phân công nhóm HS, không tập trung nhiều HS có năng lực yếu kém vào một nhóm, giảm một số nội dung không trọng tâm... + Bên cạnh nhiều GV tỏ ra hứng thú, tự tin với các tiến trình dạy TNg đã đề xuất thì vẫn còn một số GV vẫn lúng túng với việc lắp ráp và tiến hành TNTT. Lý do phổ biến là họ mới được làm quen với các phương án TNTT và các tiến trình DH mới mà trước đây chưa có điều kiện tiếp xúc. Trong TNg vòng 2, chúng tôi đã cùng GV tự tạo và lắp ráp TN nhiều lần để họ chủ động hơn, thành thục hơn. Khi đã quen với các tiến trình DH TNg, chính những GV đó đã có những đề xuất hay nhằm thay đổi nội dung để các tiến trình DH lôgic hơn, phù hợp với từng đối tượng HS cụ thể. Tất cả những ý kiến đó đều được chúng tôi đáp ứng và khích lệ. Ngoài việc đánh giá định tính, chúng tôi đã tổ chức cho HS các lớp TNg và ĐC làm các bài kiểm tra sau DH một số nội dung kiến thức nhất định. Sau đó tiến hành xử lý số liệu đánh giá định lượng kết quả TNg sư phạm của vòng 1 (trình bày ở phụ lục 1.1) bằng cách lập bảng phân phối tần suất, phân phối tần suất lũy tích, bảng phân loại theo học lực và bảng tổng hợp các tham số để làm cơ sở bước đầu cho đánh giá định lượng trong TNg sư phạm vòng 2 và đánh giá tổng hợp của quá trình TNg sư phạm của đề tài. Trong quá trình tổ chức DH và kiểm tra đánh giá kết quả HS, một số HS vắng trễ đã được chúng tôi kịp thời bổ sung, khắc phục để quá trình TNg sư phạm theo đúng kế hoạch, đảm bảo số lượng HS của các lớp như đã dự định. Bên cạnh đó, với số lượng HS trong các lớp chưa thật sự đồng đều nên việc phân nhóm phù hợp với số lượng TN thường xuyên được chúng tôi điều chỉnh hợp lý nhằm tạo cơ hội để các nhóm học tập trong điều kiện như nhau, đáp ứng yêu cầu DH mà đề tài đã đặt ra. 4.5.3.2. Đánh giá định lượng sau thực nghiệm sư phạm vòng 2 Dựa vào kết quả điểm chấm các bài kiểm tra, báo cáo thực hành (xem nội dung các bài kiểm tra trình bày ở phụ lục 4) trong TNg sư phạm vòng 2, lập bảng phân phối tần suất, phân phối tần suất lũy tích, bảng phân loại theo học lực, bảng tổng hợp các tham số và vẽ biểu đồ phân phối tần suất lũy tích, biểu đồ phân loại theo học lực của các lớp TNg và ĐC như sau: ♦ Kết quả bài kiểm tra phần Điện học + Bài kiểm tra 2-1: Báo cáo thực hành - Xác định công suất của dụng cụ điện, đánh giá sản phẩm TNTT của HS trong tổ chức tự học thực hành ở nhà. Bảng 4.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-1 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 15 19 35 69 57 20 ĐC 216 0 0 16 23 37 58 41 33 8 - 145 - Bảng 4.6. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-1 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 6.98 8.84 16.28 32.09 26.51 9.30 ĐC 216 0 0 7.41 10.65 17.13 26.85 18.98 15.28 3.70 Bảng 4.7. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-1 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 6.98 15.82 32.10 64.19 80.47 100 ĐC 216 0 0 7.41 18.06 35.19 62.04 81.02 96.30 100 Bảng 4.8. Bảng phân loại theo học lực bài kiểm tra 2-1 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 0 15.82 48.37 35.81 ĐC 7.41 27.78 45.83 18.98 Bảng 4.9. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 2-1 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.90 0.01 1.78 1.33 16.84 ĐC 7.00 0.01 2.41 1.55 22.14 Từ bảng 4.7, vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.8, vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.1. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-1 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.2. Phân loại theo học lực theo điểm bài kiểm tra 2-1 - 146 - + Bài kiểm tra 2-2: Kiểm tra cuối chương 1 - Điện học. Bảng 4.10. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-2 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 4 17 19 55 57 43 20 ĐC 216 0 7 19 28 43 51 43 17 8 Bảng 4.11. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-2 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0.00 0.00 1.86 7.91 8.84 25.58 26.51 20.00 9.30 ĐC 216 0.00 3.24 8.80 12.96 19.91 23.61 19.91 7.87 3.70 Bảng 4.12. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-2 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0.00 0.00 1.86 9.77 18.61 44.19 70.70 90.70 100.00 ĐC 216 0.00 3.24 12.04 25 44.91 68.52 88.43 96.32 100.00 Bảng 4.13. Bảng phân loại theo học lực bài kiểm tra 2-2 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 1.86 16.75 53.95 29.30 ĐC 12.04 32.87 43.52 11.57 Bảng 4.14. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 2-2 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.64  0.01 2.07 1.44 18.85 ĐC 6.63  0.01 2.66 1.63 24.59 - 147 - Từ bảng 4.12 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.13 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.3. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-2 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại học sinh theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.4. Phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-3 ♦ Kết quả bài kiểm tra phần Điện từ + Bài kiểm tra 2-3: Kiểm tra các nội dung kiến thức về từ trường và lực điện từ. Bảng 4.15. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-3 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 7 25 47 58 44 26 8 ĐC 216 0 4 12 51 59 39 27 20 4 Bảng 4.16. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-3 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 3.26 11.63 21.86 26.98 20.47 12.09 3.71 ĐC 216 0 1.85 5.56 23.61 27.31 18.06 12.05 9.26 1.85 Bảng 4.17. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-3 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 3.26 14.89 36.75 63.73 84.20 96.29 100 ĐC 216 0 1.85 7.41 31.02 58.33 76.39 88.89 98.15 100 - 148 - Bảng 4.18. Bảng phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-3 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 - Giỏi (9-10) TNg Tần suất 3.26 33.49 46.45 15.81 ĐC 7.41 50.92 30.56 11.91 Bảng 4.19. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 2-3 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.01  0.01 2.01 1.42 20.26 ĐC 6.38  0.01 2.30 1.52 23.82 Từ bảng 4.17 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.18 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.5. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-3 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.6. Phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-3 + Bài kiểm tra 2-4: Kiểm tra các nội dung kiến thức về động cơ điện một chiều, sau tiết luyện tập. Bảng 4.20. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-4 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 7 22 40 33 73 22 18 ĐC 216 0 8 20 35 55 43 31 16 8 - 149 - Bảng 4.21. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-4 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 3.26 10.23 18.61 15.35 33.95 10.23 8.37 ĐC 216 0 3.70 9.26 16.21 25.46 19.91 14.35 7.41 3.70 Bảng 4.22. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-4 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 3.26 13.49 32.10 47.45 81.40 91.63 100 ĐC 216 0 3.70 12.96 29.17 54.63 74.54 88.89 96.30 100 Bảng 4.23. Bảng phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-4 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 3.26 28.84 49.30 18.6 ĐC 12.96 41.67 34.26 11.11 Bảng 4.24. Bảng tổng hợp các tham số điểm bài kiểm tra 2-4 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.31  0.01 2.31 1.52 20.79 ĐC 6.40  0.01 2.75 1.66 25.94 Từ bảng 4.22 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.23 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.7. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-4 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.8. Phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-4 - 150 - + Bài kiểm tra 2-5: Kiểm tra các nội dung kiến thức về từ trường, lực điện từ, động cơ điện và điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng. Bảng 4.25. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-5 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 3 15 29 73 84 11 ĐC 216 0 0 0 12 38 57 72 30 7 Bảng 4.26. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-5 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 1.40 6.97 13.49 33.95 39.07 5.12 ĐC 216 0 0 0 5.56 17.59 26.39 33.33 13.89 3.24 Bảng 4.27. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-5 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 1.40 8.37 21.86 55.81 94.88 100 ĐC 216 0 0 0 5.56 23.15 49.54 82.87 96.76 100 Bảng 4.28. Bảng phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-5 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 0 8.37 47.44 44.19 ĐC 0 23.15 59.72 17.13 Bảng 4.29. Bảng tổng hợp các tham số bài kiểm tra 2-5 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 8.18 0.01 1.11 1.05 12.84 ĐC 7.42 0.01 1.41 1.19 16.04 - 151 - Từ bảng 4.27 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.28 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.9. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-5 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.10. Phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-5 + Bài kiểm tra 2-6: Kiểm tra các kiến thức về máy phát điện xoay chiều và máy biến thế. Bảng 4.30. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 2-6 Lớp Tổng số HS Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 11 22 55 87 33 17 ĐC 214 0 0 11 19 64 49 57 12 4 Bảng 4.31. Bảng phân phối tần suất điểm số bài kiểm tra 2-6 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 5.12 10.23 25.58 40.46 15.35 3.26 ĐC 216 0 0 5.09 8.80 29.63 22.69 26.39 5.55 1.85 Bảng 4.32. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số bài kiểm tra 2-6 Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 215 0 0 0 5.12 15.35 40.93 81.39 96.74 100 ĐC 216 0 0 5.09 13.89 43.52 66.21 92.60 98.15 100 - 152 - Bảng 4.33. Bảng phân loại theo học lực điểm số bài kiểm tra 2-6 Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 0 5.35 66.04 18.61 ĐC 5.09 38.43 49.08 7.4 Bảng 4.34. Bảng tổng hợp các tham số điểm bài kiểm tra 2-6 Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.60 0.01 1.26 1.12 14.74 ĐC 6.81 0.01 1.73 1.32 19.38 Từ bảng 4.32 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.33 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.11. Đường phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra 2-6 0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 Số % H S Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Biểu đồ 4.12. Phân loại theo học lực điểm bài kiểm tra 2-6 ♦ Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra sau TNg sư phạm vòng 2 ở lớp TNg và ĐC Bảng 4.35. Bảng thống kê điểm số tổng các bài kiểm tra Lớp Tổng số bài KT Điểm số 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 1290 0 0 18 93 162 265 403 265 84 ĐC 1296 0 19 78 168 296 297 271 128 39 Bảng 4.36. Bảng phân phối tần suất điểm số tổng các bài kiểm tra Lớp Tổng số bài KT Số % HS đạt điểm i X 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 1290 0 0 1.40 7.21 12.56 20.54 31.24 20.54 6.51 ĐC 1296 0 1.47 6.02 12.96 22.84 22.91 20.91 9.88 3.01 - 153 - Bảng 4.37. Bảng phân phối tần suất luỹ tích điểm số tổng các bài kiểm tra Lớp Tổng số bài KT Số % HS đạt điểm i X trở xuống ( %)iW 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TNg 1290 0 0 1.40 8.61 21.17 41.71 72.95 93.49 100 ĐC 1296 0 1.47 7.49 20.45 43.29 66.20 87.11 96.99 100 Bảng 4.38. Bảng phân loại theo học lực tổng điểm các bài kiểm tra Lớp Phân loại iX Số % HS 1- Yếu (3-4) 2- TB (5-6) 3- Khá (7-8) 4 -Giỏi (9-10) TNg Tần suất 1.40 19.77 51.78 27.05 ĐC 7.49 35.80 43.82 12.89 Bảng 4.39. Bảng tổng hợp các tham số tổng điểm các bài kiểm tra Lớp Các tham số đặc trưng X  ε S 2 S V (%) TNg 7.61  0.01 1.89 1.37 18.00 ĐC 6.77  0.01 2.35 1.53 22.60 Từ bảng 4.37 vẽ đường tần suất lũy tích của lớp TNg và lớp ĐC Từ bảng 4.38 vẽ biểu đồ phân loại theo học lực của lớp TNg và lớp ĐC Biểu đồ 4.13. Đường phân bố tần suất lũy tích tổng điểm các bài kiểm tra Biểu đồ 4.14. Phân loại theo học lực tổng điểm các bài kiểm tra - 154 - ♦ Đánh giá định lượng kết quả TNg sư phạm vòng 2 Qua phân tích số liệu từ bảng tổng hợp các thông số thống kê điểm số các bài kiểm tra và tham số đặc trưng, đề tài đưa ra một số nhận xét về kết quả TNg sư phạm vòng 2 như sau: - Sau quá trình TNg sư phạm, các lớp TNg có kết quả học tập cao hơn so các lớp ĐC ở tất cả các bài. Điểm trung bình của các lớp TNg cao hơn của các lớp ĐC. - Hệ số biến thiên đặc trưng cho mức độ phân tán kết quả xung quanh giá trị trung bình của các lớp TNg nhỏ hơn hệ số biến thiên của các lớp ĐC. - Đồ thị tần suất lũy tích của các lớp TNg nằm về phía trên, bên phải so với tần suất lũy tích của các lớp ĐC. - Kết quả TNg sư phạm vòng 2 cho thấy các nhược điểm của TNTT và tiến trình DH đã đề xuất trong vòng 1 đã được khắc phục. Biểu hiện về tính tích cực hoạt động NT, r n luyện KN thực hành của HS ở TNg vòng 2 đã được nâng cao. GV tổ chức DH theo tiến trình đề xuất ở vòng TNg 2 đã hài lòng hơn với quá trình DH của mình. Điều đó một lần nữa khẳng định việc khai thác, sử dụng TN hỗ trợ tổ chức DH nhóm trong một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 THCS mà đề tài đề xuất có tính khả thi, phát huy được tính tích cực, tự lực hoạt động NT của HS và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả DHVL nói chung và ở các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế nói riêng. Qua các lần dự giờ đánh giá TNg sư phạm vòng 2, một lần nữa cho thấy: không khí lớp học TNg sôi nổi, nhiều HS ở lớp TNg tập trung tham gia xây dựng bài theo tiến trình DH của GV hơn so với lớp ĐC. HS tỏ ra tập trung đến TNTT mà GV sử dụng để hỗ trợ tổ chức DH nhóm cũng như trong TN biểu diễn. Đặc biệt, khi GV yêu cầu HS tiến hành lắp ráp, bố trí và tiến hành TNTT thì hầu hết các em đều tích cực tham gia các hoạt động hơn, tập trung vào học tập để mong thực hiện tốt nhiệm vụ được giao. Ở lớp ĐC, theo hướng dẫn của GV, rất nhiều HS chỉ bám một cách máy móc vào SGK và các tài liệu tham khảo được các em chuẩn bị sẵn, số lượt tham gia xây dựng bài ít hơn, mức độ tích cực thấp hơn. Mặc dù ở nhiều tiết DH của lớp ĐC GV đã sử dụng TN giáo khoa nhưng HS vẫn chưa thật sự hứng thú, chưa tập trung xây dựng bài như ở các tiết DH của các lớp TNg. Như vậy, có thể kết luận những đánh giá định tính về kết quả TNg sư phạm vòng 1 là đúng đắn và phản ánh đúng kết quả TNg trên diện rộng. - 155 - ♦ Kiểm định thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 Thay số liệu từ các bảng thống kê trên vào công thức 4.6 ta thu được số liệu ở bảng số liệu về t tổng thể của hai nhóm TNg và ĐC theo các bài kiểm tra như sau: Bảng 4.40. Bảng số liệu tổng thể t của hai nhóm TNg và ĐC Bài kiểm tra t so sánh t với t Kết luận Bài kiểm tra 2-1 6.47 t = 6.47 > t= 1,98 Chấp nhận giả thiết H1, bác bỏ giả thiết H0 Bài kiểm tra 2-2 6.82 t = 6.82 > t= 1,98 Bài kiểm tra 2-3 4.45 t = 4.45 > t= 1,98 Bài kiểm tra 2-4 5.93 t = 5.93 > t= 1,98 Bài kiểm tra 2-5 7.03 t = 7.03 > t= 1,98 Bài kiểm tra 2-6 6.70 t = 6.70 > t= 1,98 Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra 7.42 t = 7.42 > t= 1,98 Theo số liệu ở bảng 4.40 và bảng P1.15 (phụ lục 1.2) cho thấy, các giá trị tổng thể t của tất cả các bài ở các trường đều có giá trị lớn hơn t. Điều đó có nghĩa là ta đủ cơ sở để kết luận giả thiết H0 bị bác bỏ và giả thiết H1 được chấp nhận với sai số loại I:  = 0,05. Theo kiểm định tổng thể t về trị trung bình các tổng thể, ta có thể khẳng định sự khác biệt giữa điểm trung bình của nhóm TNg và điểm trung bình của nhóm ĐC là có ý nghĩa thống kê, với sai số chọn loại I:  = 0,05, nghĩa là khoảng tin cậy 95%, tức là điểm trung bình cộng của lớp TNg cao hơn của lớp ĐC một cách có ý nghĩa. Từ các số liệu thu trong quá trình TNg sư phạm, sau khi xử lý, phân tích đã chứng minh được giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra là đúng đắn. Do đó có thể khẳng định: Các quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các TN đã khai thác, sử dụng vào DH phần Điện học, Điện từ học đã góp phần tích cực hóa hoạt động NT của HS, qua đó nâng cao hiệu quả và chất lượng DHVL lớp 9 THCS. ♦ Đánh giá kết quả sau 2 vòng TNg sư phạm và rút ra kết luận Qua 2 vòng TNg sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế trong hai năm học 2013 - 2014 và 2014 - 2015 cho phép đánh giá khách quan trên một số lĩnh vực sau: - 156 - - Về mặt định lượng chung: Trong cả 2 vòng TNg sư phạm, sau quá trình TNg sư phạm để cho thấy các lớp TNg có kết quả học tập cao hơn so các lớp ĐC ở tất cả các bài. Điểm trung bình của các lớp TNg cao hơn của các lớp ĐC. Hệ số biến thiên đặc trưng cho mức độ phân tán kết quả xung quanh giá trị trung bình của các lớp TNg nhỏ hơn hệ số biến thiên của các lớp ĐC. - Về tính tích cực, tự lực học tập của HS: Các phương án TN mà đề tài khai thác, tự tạo để sử dụng vào hỗ trợ tổ chức DH nhóm đều có tính khả thi và mang lại hiệu quả trong DH nói chung và trong rèn luyện các KN thực hành cho HS nói riêng. Các TN được tự tạo bước đầu được đánh giá là phù hợp với mục đích DH trong một số nội dung kiến thức phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 ở THCS hiện nay. Các tiến trình DH được thiết kế và sử dụng trong 2 vòng TNg sư phạm đã đáp ứng được mục tiêu đổi mới PPDH theo chuẩn kiến thức KN mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành. - Về kết quả hoạt động NT của HS: Các kết quả về mặt điểm số các bài kiểm tra và các biểu hiện của HS trong quá trình DH theo tiến trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT cho thấy: đã có những chuyển biến tích cực khi tác động vào PPDH mới đối với mục tiêu DH nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức VL và phát triển các năng lực học tập của HS. Từ kết quả của các bài kiểm tra kết hợp với quan sát hoạt động học tập của HS trên lớp còn phản ánh khách quan rằng: trong quá trình học tập với TNTT hỗ trợ DH nhóm thì HS hoạt động NT ở mức cao, với các hình thức hoạt động đan xen, phong phú của cá nhân, của các nhóm và tập thể lớp. Điều này khẳng định rõ ưu thế của các TNTT hỗ trợ tổ chức DH theo nhóm. Các TNTT trong các phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 được chế tạo với nhiều phương án sử dụng, dễ làm, đơn giản đáp ứng được các yêu cầu về mặt khoa học, kỹ thuật, sư phạm, kinh tế, thẩm mỹ, được sử dụng ở tần suất cao, tạo ra nhiều cứ liệu TNg phong phú, đem lại hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực hoạt động NT và rèn luyện các KN thực hành của đặc thù bộ môn VL cho HS. Kết quả của đề tài là đóng góp bước đầu trong đổi mới PPDH theo xu hướng tiếp cận tập trung vào HS mà Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đã chỉ đạo. - Về tinh thần, thái độ: Mặc dù ban đầu HS còn tỏ ra e d , thiếu tự tin, có biểu hiện không hợp tác trong nhóm nhưng sau một thời gian ngắn, GV tổ chức các hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của TNTT thì lớp học trở nên sôi nổi, HS tham gia tích cực vào giải quyết nhiệm vụ học tập nhóm và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao trong - 157 - học tập ở trên lớp cũng như tự học ở nhà. Sự hào hứng, phấn khởi của HS thể hiện rõ nhất ở giai đoạn đề xuất các phương án TN và lắp ráp, bố trí, tiến hành TN của nhóm. GV đã thực hiện chia nhóm hợp lí, tổ chức hiệu quả quá trình DH chứng tỏ: GV hoàn toàn có thể tin tưởng vào tính khả thi của các tiến trình DH theo quy trình đề tài đề xuất bởi vì nó hoàn toàn phù hợp với năng lực và điều kiện cơ sở vật chất hiện có. Qua tổ chức DH như vậy, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của GV không ngừng được nâng cao. Tỉ lệ HS tiếp nhận nhiệm vụ tăng cao chứng tỏ HS có thái độ tin tưởng vào khả năng thực hiện nhiệm vụ. Đặc biệt, có những biểu hiện rõ nét ở HS khi thực hiện các hoạt động là sự tự tin và hào hứng ngay từ khi tiếp nhận đến khi thực hiện hết nhiệm vụ nhóm. Dấu hiệu này cũng là bằng chứng thể hiện sự phát triển bước đầu của tính tích cực hoạt động NT của HS khi được đặt vào môi trường học tập phù hợp, hứng thú đối với các em. - Về việc góp phần hình thành và phát triển năng lực của HS: Số lượng HS tham gia tích cực giải quyết vấn đề, tranh luận trong nhóm cũng như thường xuyên trao đổi với GV khi có thắc mắc tăng cao rõ rệt. Điều này chứng tỏ tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT mà GV sử dụng đã tạo một môi trường làm việc tích cực và hiệu quả cho HS. Kết quả thực hiện các hoạt động nhóm trong học tập đã thể hiện một số năng lực của HS như: năng lực hợp tác, năng lực thực hành, năng lực tư duy sáng tạo và năng lực tự học đã bước đầu hình thành thông qua quá trình học tập nhóm với sự hỗ trợ của TNTT. 4.6. Kết luận chƣơng 4 Qua việc tổ chức TNg sư phạm, dự giờ và phân tích diễn biến TNg ở các lớp TNg và ĐC bằng PP điều tra, quan sát, phỏng vấn cũng như xử lý kết quả các bài kiểm tra bằng PP thống kê toán học, có thể rút ra những kết luận sau: - Kết quả TNg sư phạm về mặt định tính đã chứng tỏ: HS ở các lớp TNg đã tích cực, tự lực và chủ động hơn trong hoạt động NT so với lớp ĐC về tất cả các mặt như: mức độ hứng thú trong học tập, sự hăng hái tham gia phát biểu đề xuất phương án TNTT trước lớp cũng như trong nhóm; tích cực tham gia các hoạt động học tập theo nhóm trong hầu hết các nội dung có sử dụng TNTT của các tiết DH TNg sư phạm trên lớp và ở nhà mà GV đã tổ chức. Điều đó cho thấy vấn đề khai thác, sử dụng TN hỗ trợ tổ chức DHVL nhóm nói chung và vận dụng vào DH một số kiến thức cụ thể của phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 THCS nói riêng như đề tài đã đề xuất có tác dụng phát huy được tính tích cực, tự lực hoạt động NT của HS và góp phần r n luyện một số KN - 158 - thực hành, hợp tác, tự học và tư duy sáng tạo cho HS. - Kết quả TNg sư phạm về mặt định lượng cho phép rút ra kết luận: HS ở các lớp TNg nắm vững kiến thức hơn so với HS ở các lớp ĐC; việc tổ chức DH theo tiến trình của đề tài đề xuất đã góp phần nâng cao chất lượng nắm kiến thức của HS, tăng cường tính tích cực trong hoạt động NT của HS trong DH các kiến thức phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 của các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế. - Từ kết quả định tính và định lượng của 2 vòng TNg sư phạm đã cho thấy: trong quá trình học tập với TNTT hỗ trợ DH nhóm thì HS hoạt động NT ở mức cao, với các hình thức hoạt động đan xen, phong phú của cá nhân, của các nhóm và tập thể lớp. Điều này khẳng định rõ ưu thế của các TNTT hỗ trợ tổ chức DH theo nhóm. Các TNTT trong các phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 được chế tạo với nhiều phương án sử dụng, dễ làm, đơn giản đáp ứng được các yêu cầu về mặt khoa học, kỹ thuật, sư phạm, kinh tế, thẩm mỹ, được sử dụng ở tần suất cao, tạo ra nhiều cứ liệu TNg phong phú, đem lại hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực hoạt động NT và rèn luyện các KN thực hành, hợp tác và tự học cho HS. - Các số liệu thu được trong quá trình TNg sư phạm sau khi xử lý và kiểm định thống kê đã chứng minh được giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra là đúng đắn. Do đó có thể khẳng định: Các quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các TNTT đã khai thác, sử dụng vào DH phần Điện học, Điện từ học đã góp phần tích cực hóa hoạt động NT của HS, qua đó nâng cao hiệu quả và chất lượng DHVL lớp 9 THCS. - 159 - KẾT LUẬN Thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, đối chiếu với những kết quả đạt được, chúng tôi rút ra những kết luận sau: 1. Về mặt lý luận: làm rõ nội hàm khái niệm TNTT trong DHVL ở THCS, qua đó xác định được các mức độ khai thác, tự tạo TN trong DHVL ở trường phổ thông; xác định được việc tổ chức DH nhóm có sự hỗ trợ TNTT theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và chủ động trong hoạt động NT của HS là một PPDH tích cực đóng vai trò quan trọng trong DHVL ở trường phổ thông; khi sử dụng TNTT để hỗ trợ tổ chức DHVL theo nhóm có thể vận dụng vào nhiều dạng bài học (hình thành kiến thức mới, thực hành TN, tổ chức tự học theo nhóm ở nhà...) với nhiều mức độ khác nhau (hỗ trợ một số khâu hoặc toàn bộ tiến trình DH, hay tăng dần tính tích cực, tự lực và chủ động của HS trong quá trình gia công, lắp ráp và tiến hành TN). 2. Đề xuất được các quy trình tự tạo TN trong DHVL; tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT trong hình thành kiến thức mới, thực hành TN và hướng dẫn tự học ở nhà theo hướng phát huy tính tích cực và chủ động hoạt động NT của HS; thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT trong DHVL ở THCS gồm các bước cơ bản: xác định mục tiêu DH, nghiên cứu nội dung kiến thức để chỉ ra những đơn vị kiến thức phù hợp tổ chức DH nhóm và sử dụng TNTT, xác định các mức độ hỗ trợ của TNTT vào tổ chức DH nhóm, khai thác, tự tạo TN, soạn thảo tiến trình DH (giáo án), tổ chức DH theo tiến trình đã soạn thảo. Với các quy trình đã đề xuất trên sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động NT của HS, nâng cao chất lượng và hiệu quả DHVL ở trường phổ thông. 3. Từ việc điều tra thực trạng về sử dụng TN trong DHVL cũng như thực trạng về việc tổ chức DHVL theo nhóm có sự hỗ trợ TNTT ở các trường THCS, có thể khẳng định: để sử dụng TN vào DHVL có hiệu quả thì GV cần khai thác, tự tạo nhiều phương án TN khác nhau đồng thời tăng cường tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm cho HS. Ngoài ra, song song với việc khắc phục một số hạn chế của các TN giáo khoa sẵn có hiện nay, cần phải bổ sung, đa dạng hóa các phương án và hình thức sử dụng TN trong các hình thức DH khác nhau như hình thành kiến thức mới, thực hành TN, tổ chức HS tự học ở nhà. 4. Về thực tiễn, trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 và thực trạng cơ sở vật chất ở trường THCS, chúng tôi đã tự tạo được 40 - 160 - bộ TN (trong 24 nội dung thuộc chương trình VL 9) dùng để hỗ trợ tổ chức DH nhóm trên lớp hoặc hướng dẫn HS tự học ở nhà. Các phương án TN trên được gia công và lắp ráp đơn giản từ các vật liệu, thiết bị dễ tìm kiếm nên rất thuận lợi cho việc khai thác, sử dụng chúng vào DH nhóm trong một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 THCS. Vì vậy, các phương án TN đã khai thác, tự tạo này có thể sử dụng làm tư liệu tham khảo cho GV tổ chức DH các nội dung tương ứng trong chương trình Điện học, Điện từ học VL lớp 9 ở THCS nhằm r n luyện KN thực hành TN và phát huy tư duy sáng tạo cho HS. 5. Đề tài đã soạn thảo tiến trình DH cho 8 bài học thuộc phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 ở THCS theo hình thức tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các TN giáo khoa sẵn có và các TNTT đã khai thác được. Các tiến trình DH này nhằm phát huy tích cực hóa hoạt động NT, tính tự lực và chủ động trong học tập của HS. 6. Kết quả TNg sư phạm cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các TNTT khi sử dụng chúng để hỗ trợ trong tổ chức DH nhóm một số nội dung kiến thức phần Điện học, Điện từ học VL lớp 9 THCS. Các tiến trình DH mà đề tài đã soạn thảo và các quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các TN được khai thác, tự tạo trong các phần Điện học, Điện từ học đã góp phần tích cực hóa hoạt động NT của HS, qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả DHVL lớp 9 THCS. Bên cạnh đó, kết quả TNg sư phạm cũng cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài đã được kiểm định là đúng đắn. Từ kết quả nghiên cứu trên, đề tài đề xuất một số kiến nghị sau: - Việc khai thác, tự tạo TN trong DHVL nói chung và hỗ trợ tổ chức DH nhóm nói riêng là vấn đề cần được quan tâm và phát triển. Trong xu hướng đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS hiện nay, GV cần phát huy được vai trò và ưu điểm của TNTT trong hỗ trợ tổ chức DH nhóm. Để làm tốt điều đó, ngoài việc GV cần thường xuyên vận dụng hình thức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT, phân bố hợp lý giữa DH lý thuyết và thực hành, dành nhiều thời gian hơn cho việc hướng dẫn HS tự học nhằm củng cố kiến thức, r n luyện KN thông qua khai thác, tự tạo TN đơn giản ở nhà. - Để khai thác và sử dụng TNTT có hiệu quả không những đòi hỏi GV cần có năng lực thực hành TN và nghiệp vụ sư phạm tốt mà cần phải đầu tư công sức, thời gian và tâm huyết đối với nghề nói chung và vấn đề nghiên cứu về TNTT nói riêng. Vì vậy ngoài việc thường xuyên khuyến khích GV tự bồi dưỡng cơ sở lý luận về PPDH, nhà trường cũng như các nhà quản lý giáo dục cần có những hỗ trợ về tinh - 161 - thần và vật chất đối với những GV tham gia tích cực trong việc khai thác, tự tạo đồ dùng DH nói chung và thiết bị TN phục vụ DHVL ở trường phổ thông nói riêng. - Cần mở rộng đầu tư khai thác, tự tạo TNVL ở nhiều cấp học khác nhau góp phần làm phong phú nguồn TNVL ở trường phổ thông. Để làm tốt vấn đề này, trong quá trình tổ chức DH, GV cần bám sát các yêu cầu, nguyên tắc và quy trình thực hiện mà đề tài đã đề xuất. Khai thác, sử dụng TNTT hỗ trợ tổ chức DH nhóm không chỉ phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong hoạt động NT mà còn góp phần hình thành và phát triển một số KN thực hành TN, hợp tác, tư duy sáng tạo và tự học cho HS. Vì vậy, trong xu hướng đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay thì hình thức tổ chức DH này cần được lãnh đạo các cấp của ngành giáo dục khuyến khích tiếp tục nghiên cứu trong DHVL ở trường phổ thông. - 162 - CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ ----- 1. Nguyễn Viết Thanh Minh, Thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần Điện từ Vật lý lớp 9, Tạp chí thiết bị giáo dục số 97, 9/2013. 2. Nguyễn Viết Thanh Minh, Sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý ở trường trung học cơ sở, Kỷ yếu hội nghị khoa học sau đại học lần thứ nhất, Đại học Sư phạm Huế, NXB Đại học Huế, trang 540, 10/2013. 3. Nguyễn Viết Thanh Minh, Xây dựng thí nghiệm tự tạo nhằm hỗ trợ dạy học bài tập thí nghiệm một số nội dung phần Điện từ học lớp 9, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 11/2013. 4. Lê Văn Giáo, Nguyễn Viết Thanh Minh, Hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo Vật lý phần Điện học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở trường trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 12/2013. 5. Nguyễn Viết Thanh Minh, Sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học phần Điện từ học lớp 9 trung học cơ sở, Tạp chí khoa học Đại học Huế số 12/2013. 6. Nguyễn Viết Thanh Minh, Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 9 bằng thí nghiệm tự tạo Vật lý, Tạp chí thiết bị giáo dục số 104, 4/2014. 7. Nguyễn Viết Thanh Minh, Tăng cường sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Vật lý lớp 9 Trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 4/2014. 8. Lê Văn Giáo, Nguyễn Viết Thanh Minh, Tự tạo một số thí nghiệm trong dạy học phần Điện từ Vật lý lớp 9 trung học cơ sở, Kỷ yếu hội nghị khoa học sau đại học lần thứ hai, Đại học Sư phạm Huế, NXB Đại học Huế, 10/2014, trang 142 đến146. 9. Nguyễn Viết Thanh Minh, Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Tạp chí thiết bị giáo dục số 123, 11/2015. ------ - 163 - TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1]. Nguyễn Hoàng Anh (2015), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý 12 nâng cao phần “Cơ học”, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế. [2]. Ban chấp hành Trung ương Đảng, Báo cáo của BCH T.Ư. Đảng khóa IX ngày 10 tháng 4 năm 2006 về phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội năm 2006-2010. [3]. Ban chấp hành TW Đản khóa XI, Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2013. [4]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [5]. Nguyễn Ngọc Bảo (chủ biên), Trần Kiều (2005), Lý luận dạy học ở nhà trường THCS, NXB Đại học Sư phạm. [6]. Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), Dạy học theo Trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được, Tạp chí giáo dục (số đặc biệt). [7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 – 2020 lần thứ 14, Hà Nội. [8]. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên) (2005), Phương pháp, phương tiện, kỹ thuật và hình thức tổ chức DH trong nhà trường, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội. [9]. Nguyễn Thượng Chung (1984), Thí nghiệm thực hành vật lý, NXB Giáo dục. [10]. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. [11]. Đặng Minh Chưởng (2011), Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm thực tập trong dạy học chương Cảm ứng điện từ ở lớp 11 trung học phổ thông nâng cao theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. [12]. Nguyễn Văn Cường (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới PP dạy học ở trường trung học phổ thông, Đại học Sư phạm Hà Nội. [13]. Đồng Thị Diện (2005), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm đơn giản trong dạy học phần Cơ học lớp 6 theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. [14]. Ngô Thu Dung (2001), Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp, Tạp chí Giáo dục số 3, 5/2001. - 164 - [15]. Huỳnh Trọng Dương (2006), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý ở trường THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế. [16]. Lê Đình, Trần Huy Hoàng (2005), Cơ sở khoa học của việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm ngành vật lý, Đề tài khoa học cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế. [17]. Nguyễn Văn Đồng (Chủ biên), An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di và Lưu Văn Tạo (1979), Phương pháp giảng dạy vật lý, NXB Giáo dục. [18]. Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu quan niệm của học sinh về một số khái niệm vật lý trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trường THCS, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. [19]. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học vật lý, NXB Giáo dục. [20]. Lê văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục. [21]. Lê Văn Giáo, Văn Thị Gái, Phối hợp thí nghiệm và phiếu học tập trong dạy học nhóm, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 88 12/2012. [22]. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgôtsky, NXB Giáo dục, Hà Nội. [23]. Phạm Minh Hạc (1986), Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách và lý luận chung về phương pháp dạy học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 173, tháng 10/1986. [24]. Nguyễn Thanh Hải (2009), Thực hành vật lý, NXB ĐH Sư phạm. [25]. Nguyễn Thanh Hải (2005), Bài tập nâng cao vật lý THCS 9, NXB ĐH Sư phạm. [26]. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức Cơ học và Nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. [27]. Trần Huy Hoàng, Trần Ngọc Quyên (2013), Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” tổ chức dạy học chương “Điện từ học” (VL 9), Tạp chí thiết bị giáo dục số 94 6/2013. [28]. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [29]. Hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 (2013), Hà Nội (Kĩ yếu - lưu hành nội bộ). [30]. Hội Tâm lý – Giáo dục học Việt nam (1996), J. Piaget - nhà tâm lý học vĩ đại - 165 - thế kỷ XX (1896 -1996), Kỷ yếu Hội thảo khoa học tổ chức tại Hà Nội 11/12/1996 và Thành phố Hồ Chí Minh 27/12/1996 của Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam. [31]. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (2007), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [32]. Hà Văn Hùng, Lê Cao Phan (2004), Tổ chức hoạt động thí nghiệm vật lý tự làm ở trường THCS, NXB Giáo dục. [33]. Nguyễn Ngọc Hưng (2009), Thí nghiệm vật lý với dụng cụ tự làm từ chai nhựa và vỏ lon, NXB ĐHSP Hà Nội, Tập 1 và 2. [34]. Trần Duy Hưng (2002),Tổ chức dạy học cho học sinh THCS theo các nhóm nhỏ, Luân án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. [35]. Trần Duy Hưng (1999), Nhóm nhỏ và việc tổ chức dạy cho học sinh theo nhóm nhỏ, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1999. [36]. Nguyễn Thị Hường (2002), Tich cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng quan sát kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở bậc tiểu học, ĐHSP Hà Nội. [37]. N. G. Kazanxki, T. S. Nazarova (1983), Lý luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội (Võ Liên Phương dịch). [38]. I.F. KHARLAMÔP (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục. [39]. Nguyễn Kỳ (1995), PP giáo dục tích cực lấy học sinh làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội. [40]. Nguyễn Quang Lạc (1997), Lý luận dạy học vật lý ở trường phổ thông, Bài giảng cho sinh viên vật lý hệ chính quy, ĐHSP Vinh. [41]. Nguyễn Quang Lạc (2002), Chương trình và SGK vật lý theo hướng tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh, Tạp chí Giáo dục số 31/2002. [42]. V. Langué (1998), Những bài tập hay về thí nghiệm vật lý, NXB Giáo dục, (Phạm Văn Thiều dịch). [43]. Lê Phước Lượng, Đỗ Thị Mỹ Phương (2012), Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại nhằm nâng cao hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Tạp chí thiết bị giáo dục số 85 – 9/2012. [44]. Trần Thị Thu Mai (2000), Về phương pháp học tập nhóm, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 12/2000. [45]. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo - 166 - hình thức thảo luận nhóm, Tạp chí Giáo dục số 26/2002. [46]. Nguyễn Thị Hồng Nam (2003), Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm, Đại học Cần Thơ. [47]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [48]. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [49]. Nguyễn Thị Nhị (2011), Tổ chức hoạt động tích cực, tự lưc cho học sinh trong dạy học một số kiến hức phần cơ học, điện học vật lý lớp 10, 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh. [50]. Jean Piaget (1996), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [51]. Lê Cao Phan (2011), Thực hành thí nghiệm vật lý 9, NXB Giáo dục Việt Nam. [52]. Lê Cao Phan, (2006), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các thí nghiệm vật lý tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Vinh. [53]. Vũ Quang (tổng chủ biên) (2012), Sách giáo khoa vật lý 9, NXB Giáo dục Việt Nam. [54]. Vũ Quang (tổng chủ biên) (2012), Sách giáo viên vật lý 9, NXB Giáo dục Việt Nam. [55]. Vũ Quang (1977), Tư liệu vật lý: Những phương pháp nhận thức trong vật lý học ở nhà trường phổ thông, Viện KHGD (2). [56]. Phạm Xuân Quế (2010), Kỹ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý của sinh viên ngành sư phạm vật lý, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt 3/2010, trang 3, 4, 34. [57]. Quốc hội Nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [58]. Dương Xuân Quý (2011), Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm thực tập theo hướng phát triển hoạt động học tích cực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Dao động cơ” ở lớp 12 trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. [59]. Robert J.Marazano, Debra J. Pickering, Jane E. Poleock (2013), Các PP dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam (Nguyễn Hồng Vân dịch). [60]. Robert J.Marazano (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam (Nguyễn Hữu Châu dịch). [61]. Vũ Trọng Rỹ (2008), Tiêu chí đánh giá chất lượng thiết bị dạy học và hiệu quả sử dụng trong quá trình dạy học, Tạp chí Giáo dục, số 179, trang 18-21. [62]. Vũ Thị Sơn (2005), Tương tác giữa học sinh trong dạy học theo nhóm, Tạp chí - 167 - Khoa học Giáo dục, số 114, 2005. [63]. Ngô Quang Sơn (2002), Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phần Dao động và sóng lớp 12 cho các học viên lớn tuổi tại các trung tâm GDTX, luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. [64]. Tài liệu tập huấn, tập thể tác giả: Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Nguyễn Văn Nghiệp, Nguyễn Trọng Sửu (2014), Dạy học và Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của HS – Môn VL – THCS, Hà Nội (Lưu hành nội bộ). [65]. Trần Văn Thạnh (2009), Nghiên cứu sử dụng phối hợp thí nghiệm vật lý với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lý lớp 9 THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế. [66]. Trần văn Thành (2013), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức Điện từ học vật lý 9 THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. [67]. Tập thể tác giả (2003), Dạy và học tích cực, Tài liệu Dự án, NXB Giáo dục. [68]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong day học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [69]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường THCS, Tập 1, NXB Giáo dục. [70]. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [71]. Bùi Gia Thịnh (1995), Lý thuyến kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 52, tháng 11&12/1995, tr. 30-34. [72]. Lê Văn Thông, Nguyễn Văn Thoại (2012), Bài tập cơ bản và nâng cao vật lý 9, NXB Giáo dục Việt Nam. [73]. Nguyễn Anh Thuấn (2007), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương “sóng cơ học” vật lý 12 trung học phổ thông theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. [74]. Phạm Tấn Ngọc Thụy (2011), Khai thác và sử dụng phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lý 11 THPT, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Huế. [75]. Trần Thị Thanh Thư, Quách Khả Quang (2012), Phát huy tính tích cực và sáng tạo của sinh viên vật lý thông qua thí nghiệm tự tạo, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 78 2/2012. [76]. Nguyễn Đình Thước, Võ Văn Thông (2013), Bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 95 7/2013. [77]. Phạm Hữu Tòng (1993), Định hướng hành động nhận thức của học sinh trong - 168 - dạy học vật lý, Thông báo khoa học, Đại học Sư phạm Hà nội I (4), trang 35. [78]. Phạm Hữu Tòng (1995), Tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tự chủ nhận thức vật lý học của học sinh, Kỷ yếu hội thảo hoa học, Đại học Sư phạm - ĐH Quốc gia Hà Nội (11). [79]. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học, NXB Giáo dục Hà Nội. [80]. Đỗ Hương Trà (2006), Một vài suy nghĩ về học tập thông qua tiếp cận dự án, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2006. [81]. Đỗ Hương Trà (2002), Một số vấn đề về dạy và học vật lý theo tiến trình nghiên cứu khoa học, Tạp chí Giáo dục số 23, trang 39-42. [82]. Lê Công Triêm (2002), Những vấn đề về cơ bản của giáo dục phổ thông hiện nay, Giáo trình đào tạo thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế. [83]. Lê Công Triêm (2008), Thiết kế bài dạy học vật lý, Bài giảng cho học viên cao học, Trường Đại học Sư phạm Huế. [84]. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của PP dạy học đại học, NXB Giáo dục Hà Nội. [85]. Mai Văn Trinh (2001), Nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường THPT nhờ việc sử dụng máy tính và các phương tiện dạy học hiện đại, Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh. [86]. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục. [87]. Thái Duy Tuyên (1996), Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục. [88]. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2010), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. [89]. UNESCO (1980), New trends in school science equypment. [90]. Nguyễn Thị Hồng Việt (2000), Dạy học vật lý theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh, Đại học Sư phạm Huế. [91]. Nguyễn Thị Hồng Việt, Nguyễn Viết Thanh Minh (2002), Thí nghiệm đơn giản rẻ tiền trong dạy học vật lý, Tạp chí Giáo dục số 42, 10/2002. [92]. L.X. Vưgoski (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [93]. Trần Đức Vượng (2004), Nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học ở trường THCS, Tạp chí Giáo dục số 96/1997, trang 39-40. - 169 - TIẾNG ANH [94]. Adrian Constantin Melissinos, Jim Napolitano (2003), Experiments in modern physics, Academic Press. [95]. Arons A.B. (1997), Teaching Physics, Wiley, NewYork. [96]. Daryl Preston W., Eric R. Duit (1991), The art of experimental physics, Wiley. [97]. Dunlap R. A. (1988), Experimental physics, Oxford University Press. [98]. Edward F. Redish (2003), Teaching Physics with the Physics suite, Department of Physics University of Maryland. [99]. Herschel Newton Scott (2010), A new mothod in Teaching Physics, Arora Offset Press. [100]. Kamel Wassef R., M.El-Khishin, N.K Gobran (editors) (1987), Low cost exp- eriments and demonstrations in physics education - Proceeding - International Conference, Cairo University, Egypt, Aoril 10 -16/1987. [101]. James Cunningham (1994), Hands – on Physics Activities, Wiley, NewYork. [102]. Jean Gochenour (2005), The Method of Teaching Physics in Secondary Schools, Arora Offset Press. TIẾNG ĐỨC [103]. Ausubel D.P., Novark I. D. (1984), Psychologie des Unterrichts, Band I & II, Verlag Beltz, Weihem, trang 416. [104]. Michael Lichtfeldt (1997), Impulse Physik: low-cost-experimente für den Physikumterrricht der Sekundarstufe 1, 2, Ernst Klett Verlag Stuttgart Düsseldorf Leipzig. [105]. Nachtigall D. K., Dieckhöfer J., Peter G. (1995), Quantitative experiment mit eifachen Mitteln, Institut Didakik der Physik, Dortumend Universitat. [106]. Spaβ mit Physik (2003),“Kreative Experimente für Schüler, und Freizeit”, Eduardo de Campos Valadares. [107]. Wilke H. J. (1993), Physikalische Hausexperimente als wesentliche Mittel zur Aktivierung der Schüler, In “Naturwissenschaften im Unterricht”, Stuttgart 18. WEBSITE [108]. www.intime.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm). [109]. www.lespetitsdebrouillards.org. [110]. www.uni-muenster.de/Physik.DP/en/lit/spielzeug.html