Luận án Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (4), (5), (6) thông qua các hoạt động: - HS phân tích, đánh giá những điểm bất hợp lí hoặc thiếu tính logic trong các phương án giải quyết vấn đề hóa học dựa trên những kinh nghiêm, kiến thức, kĩ năng hóa học của bản thân. Kết quả của hoạt động này cho biết khả năng xác định những điểm hạn chế cần khắc phục, đồng thời nó đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (4). - HS sử dụng các ví dụ phản chứng hoặc các luận cứ khoa học (phương trình hóa học, biểu thức toán học, định luật vật lí, ) để chứng minh những lỗi sai, hạn chế còn tồn tại. Hoạt động này cho biết khả năng bảo vệ quan điểm, nhận định của HS và đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (5).

docx178 trang | Chia sẻ: tueminh09 | Ngày: 25/01/2022 | Lượt xem: 527 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. 0/11 (0,00%) 5/11 (45,46%) 4/11 (36,36%) 2/11 (18,18%) 9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 0/11 (0,00%) 5/11 (45,46%) 5/11 (45,46%) 1/11 (9,09%) 10 Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp không thành công. 0/11 (0,00%) 6/11 (54,54%) 5/11 (45,46%) 0/11 (0,00%) 3.3.2.3. Kết quả đối với biện pháp 3 “Sử dụng thí nghiệm hóa học” Bảng 3.15. Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 3 Tiêu chí ĐG số Các biểu hiện của NLTDPPHH Mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH Không đáng kể Ít Trung bình Nhiều 1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. 0/11 (0,0%) 2/11 (18,18%) 7/11 (63,64%) 2/11 (18,18%) 2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. 0/11 (0,0%) 4/11 (36,36%) 5/11 (45,45%) 2/11 (18,18%) 3 Giải thích vấn đề hóa học một cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện. 0/11 (0,0%) 3/11 (27,27%) 8/11 (72,73%) 0/11 (0,00%) 4 Xác định được những ưu điểm và hạn chế. 0/11 (0,0%) 3/11 (27,27%) 6/11 (54,55%) 2/11 (18,18%) 5 Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. 0/11 (0,0%) 2/11 (18,18%) 5/11 (45,45%) 4/11 (36,36%) 6 Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. 0/11 (0,0%) 3/11 (27,27%) 7/11 (63,64%) 1/11 (9,09%) 7 Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau. 0/11 (0,0%) 2/11 (18,18%) 6/11 (54,55%) 3/11 (27,27%) 8 Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. 0/11 (0,0%) 3/11 (27,27%) 7/11 (63,64%) 1/11 (9,09%) 9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 0/11 (0,0%) 2/11 (18,18%) 6/11 (54,55%) 3/11 (27,27%) 10 Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp không thành công. 0/11 (0,0%) 3/11 (0,00%) 5/11 (45,45%) 3/11 (27,27%) 3.3.2.4. Phân tích và bàn luận Các số liệu thống kê ở bảng trên cho thấy 3 biện pháp đề xuất đã ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển NLTDPPHH của HS. Cụ thể là 100% (11/11) GV đều cho rằng sự phát triển NL nói chung và các biểu hiện của NL nói riêng đều chịu ảnh hưởng từ các biện pháp. Như vậy, những nội dung và hình thức tổ chức dạy học trong mỗi biện pháp đã đạt được các mục tiêu đề ra ban đầu. Ở biện pháp 2, sự phát triển các tiêu chí (1) (2) được GV cho rằng chịu ảnh hưởng nhiều nhất từ tác động của biện pháp với tỉ lệ % cao nhất là 27, 27%, tương tự đối với biện pháp 3 thì tiêu chí (5) có tỉ lệ là 36,36%. Các tiêu chí còn lại chịu sự ảnh hưởng của biện pháp ở mức ít đến trung bình. Tuy nhiên, khi tiến hành TNSP đối với biện pháp 1 thì các tiêu chí đánh giá đều có sự thay đổi rõ rệt, nghĩa là mức độ ảnh hưởng của biện pháp đối với sự phát triển các biểu hiện NLTDPPHH có xu hướng tăng dần. Trong đó, tiêu chí (7) được đánh giá cao nhất chiếm 54,54%, các tiêu chí còn lại chiếm tỉ lệ từ 27,27% đến 36,36%. Đặc biệt đối với tiêu chí (10), mức độ ảnh hưởng của biện pháp đối với sự phát triển của tiêu chí này tăng dần từ 0,00% ở biện pháp 1 đến 27,27% ở biện pháp 1. Đây là một trong những tiêu chí được đa số GV cho rằng rất khó hình thành và phát triển bởi nó đòi hỏi sự linh hoạt, nhạy bén của tư duy bên cạnh đó nó còn đòi hỏi người học thường xuyên rèn luyện khả năng tự tổng hợp, tự đánh giá trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa học. Tóm lại, sự phát triển của các biểu hiện NLTDPPHH đều chịu sự ảnh hưởng từ tác động của 3 biện pháp. Bên cạnh những tiêu chí chịu sự ảnh hưởng rất lớn và thường xuyên của 3 biện pháp như tiêu chí số 1, 2, 5, 7 (luôn chiếm tỉ lệ ở mức nhiều từ 18,18% trở lên) thì còn có những tiêu chí chỉ chịu ảnh hưởng ở mức ít hoặc trung bình như tiêu chí số 3, 4, 8, 9. Điều này đòi hỏi sự phát triển NL nói chung và NLTDPPHH nói riêng cần có thời gian và sự tự giác rèn luyện của HS sau mỗi giai đoạn học tập như ở tiêu chí số 10. Bên cạnh việc phân tích qua phiếu hỏi của GV, chúng tôi cũng tiến hành phân tích định tính qua ý kiến thăm dò của các GV tham gia TNSP. Đa số, 11 GV cho rằng các biện pháp đề xuất đều khác với cách dạy truyền thống, trong mỗi biện pháp đều yêu cầu HS trực tiếp trải nghiệm qua các hoạt động giải quyết tình huống. Sự trợ giúp không có sẽ làm HS bộc lộ các nhược điểm, lỗi sai còn tồn tại trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Kinh nghiệm thu được qua những lỗi sai của bản thân hoặc bạn là hành trang quan trọng giúp các em tự tin giải quyết mọi khó khăn, thử thách trong học tập. Hình thức tổ chức dạy học này đã khơi ngợi niềm đam mê bộ môn cũng như kích thích tính tích cực, sáng tạo của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên. Không chỉ vậy, thái độ hoài nghi khoa học của HS đã bắt đầu được hình thành thông qua các hoạt động “phát hiện những hạn chế còn tồn tại” và “đưa ra những luận cứ khoa học”. Điển hình như thầy Trương Đình Huy trường THPT chuyên Trần Hưng Đạo – Bình Thuận đã chia sẻ như sau: “Khi bước vào những tuần đầu tiên của lớp 10 chuyên hóa học, các em còn thụ động, chờ đợi vào những lời giải của giáo viên bộ môn. Nhưng sau một thời gian thực nghiệm với biện pháp sử dụng bài tập thì các em đã tích cực trong mọi hoạt động học tập, điển hình như số lượng câu hỏi giữa HS và GV cũng như giữa HS và HS ngày càng tăng dần, điều đó thể hiện các em đã có những thái độ hoài nghi khoa học khi tiếp nhận lĩnh hội kiến thức mới”. Hầu hết các GV cho rằng từ trước đến nay họ chưa bao giờ chú ý và quan tâm nhiều đến tư duy phê phán của HS. Họ chủ yếu rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học cho các em nhằm giúp HS đạt kết quả trong các kì thi chọn HS giỏi hóa học các cấp. Chính vì thế, GV chỉ sưu tầm các đề thi chọn HSG hóa học quốc gia mà chưa bao giờ họ tự thiết kế các hoạt động dạy học theo hướng tư duy ngược hay sửa lỗi sai. Đặc biệt, GV rất hứng thú với các hoạt động như: biện luận số trường hợp xảy ra, phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp, phân tích đa chiều, đánh giá đa chiều, tổng hợp đa chiều. Như vậy, các biện pháp đề xuất đã phần nào giúp GV cải tiến, đổi mới nhận thức về việc phát triển NLTDPPHH cho HS. Bên cạnh đó, GV cũng chia sẻ một số khó khăn khi tiến hành TNSP đối với 3 biện pháp như sau: tốn rất nhiều thời gian khi sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá NLTDPPHH; HS thường đi qua xa vấn đề nghiên cứu trong hoạt động tối ưu hóa giải pháp; các KHBH thực hành đều không kịp tiến độ như kế hoạch vì thời gian làm 1 thí nghiệm hóa học thường diễn ra rất lâu. Đây là những kinh nghiệm quý báu để chúng tôi hoàn thiện hóa các KHBH. 3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh Song song với đánh giá của GV, chúng tôi cũng tiến hành lấy ý kiến của 426 HS về 3 biện pháp đề xuất thông qua việc sử dụng phiếu tự đánh giá (mục 2.4.3). Kết quả thu được như sau: 3.3.3.1. Kết quả đối với biện pháp 1 “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều” Bảng 3.16. Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động Tiêu chí ĐG số Các biểu hiện của NLTDPP Thời điểm ĐTB Mức độ 1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. TTĐ 1,33 Rất chậm STĐ 3,91 Nhanh 2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 1,46 Chậm STĐ 4,01 Nhanh 3 Giải thích vấn đề hóa học một cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện. TTĐ 2,15 Chậm STĐ 4,27 Nhanh 4 Xác định được những ưu điểm và hạn chế. TTĐ 2,12 Chậm STĐ 4,55 Nhanh 5 Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. TTĐ 2,15 Chậm STĐ 4,25 Nhanh 6 Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 3,14 Trung bình STĐ 4,65 Nhanh 7 Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau. TTĐ 3,21 Trung bình STĐ 4,87 Rất nhanh 8 Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. TTĐ 2,44 Chậm STĐ 4,88 Rất nhanh 9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. TTĐ 2,32 Chậm STĐ 4,56 Nhanh 10 Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp không thành công. TTĐ 2,42 Chậm STĐ 4,68 Nhanh 3.3.3.2. Kết quả đối với biện pháp 2 “Sử dụng bài tập hóa học” Bảng 3.17. Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau tác động Tiêu chí ĐG số Các biểu hiện của NLTDPPHH Thời điểm ĐTB Mức độ 1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. TTĐ 1,26 Rất chậm STĐ 3,05 Trung bình 2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 1,78 Rất chậm STĐ 4,01 Nhanh 3 Giải thích vấn đề hóa học một cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện. TTĐ 2,22 Chậm STĐ 4,12 Nhanh 4 Xác định được những ưu điểm và hạn chế. TTĐ 3,12 Trung bình STĐ 4,05 Nhanh 5 Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. TTĐ 2,15 Chậm STĐ 3,65 Trung bình 6 Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 1,83 Rất chậm STĐ 4,03 Nhanh 7 Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau. TTĐ 2,01 Chậm STĐ 3,89 Nhanh 8 Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. TTĐ 2,11 Chậm STĐ 4,01 Nhanh 9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. TTĐ 1,98 Rất chậm STĐ 3,68 Trung bình 10 Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp không thành công. TTĐ 2,05 Chậm STĐ 3,54 Trung bình 3.3.3.3. Kết quả đối với biện pháp 3 “Sử dụng thí nghiệm hóa học” Bảng 3.18. Ý kiến của HS về biện pháp 3 ở thời điểm trước và sau tác động Tiêu chí ĐG số Các biểu hiện của NLTDPP Thời điểm ĐTB Mức độ 1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. TTĐ 2,56 Chậm STĐ 4,01 Nhanh 2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 2,45 Chậm STĐ 3,61 Trung bình 3 Giải thích vấn đề hóa học một cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện. TTĐ 2,32 Chậm STĐ 4,18 Nhanh 4 Xác định được những ưu điểm và hạn chế. TTĐ 3,12 Trung bình STĐ 4,10 Nhanh 5 Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. TTĐ 2,15 Chậm STĐ 3,25 Trung bình 6 Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. TTĐ 2,83 Chậm STĐ 4,11 Nhanh 7 Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau. TTĐ 3,01 Trung bình STĐ 4,25 Nhanh 8 Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. TTĐ 2,03 Chậm STĐ 4,12 Nhanh 9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. TTĐ 2,13 Chậm STĐ 4,02 Nhanh 10 Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp không thành công. TTĐ 2,33 Chậm STĐ 4,17 Nhanh 3.3.3.4. Phân tích và bàn luận Kết quả tự đánh giá của 404 HS qua 2 vòng TNSP (vòng 1: 202; vòng 2: 200) cho thấy tất cả tiêu chí NLTDPPHH có sự phát triển vượt bậc. Theo các em, các biểu hiện đều có sự chuyển biến từ mức độ phát triển chậm TTĐ đến mức độ trung bình hoặc nhanh STĐ. Như vậy, việc vận dụng 3 biện pháp đã có tác động tích cực đến quá trình phát triển NLTDPPHH của HS. Khi tiến hành TN biện pháp 2 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS đánh giá có mức phát triển dao động từ 0,23 đến 2,23, trong đó tiêu chí (2) và (6) có sự thay đổi nhiều nhất với biên độ dao động ở 2 thời điểm TTĐ – STĐ lần lượt là: 2,23 (1,78- 4,01); 2,20 (1,83-4,01). Tương tự đối với biện pháp 3 là các tiêu chí (8), (9) với sự thay đổi: 2,09 (2,03-4,12); (2,13-4,02) và biện pháp 1 có sự thay đổi nhiều nhất là tiêu chí (1), (2) với biên độ lần lượt: 2,58 (1,33-3,91); 2,55 (1,46- 4,01). Như vậy, mỗi biện pháp sẽ có ưu điểm phát triển mạnh từng nhóm tiêu chí, ngoài ra sự cộng hưởng của 3 biện pháp đã giúp cho các biểu hiện NLTDPPHH phát triển khá đồng đều. Sự phát triển này được em Trần Thanh Thanh, HS lớp 10 trường chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh giải thích như sau: “Trước kia khi giải bài tập em không biết mình đúng hay sai, tuy nhiên nhờ có các dạng bài tập tìm và sửa lỗi sai em cảm thấy tự tin với những phương án trả lời của chính bản thân, từ đó biết điều chỉnh những suy nghĩ không đúng hoặc những lời giải chưa chính xác để phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ được giao”. Trong quá trình TNSP chúng tôi cũng thường xuyên chuyện trò, trao đổi, phỏng vấn HS để hiểu hơn về nhu cầu của các em. Hầu hết, HS đều rất hào hứng về các hoạt động như: tìm và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp bởi lẽ các em cảm thấy chủ động và thoải mái trong việc trình bày quan điểm, lập luận của bản thân. Ngoài ra, các em cảm thấy hữu ích khi rút ra nhiều kinh nghiệm học tập, giải toán hóa học qua những lỗi sai của bản thân và người khác. Bên cạnh đó, việc tiếp thu kiến thức mới trên cơ sở biện luận các trường hợp xảy ra hay phân tích, đánh giá lỗi sai đã kích thích niềm đam mê bộ môn của HS, đồng thời nó giảm tính hàn lâm, khô khan, trừu tượng trong các nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung. Các bài tập và bộ câu hỏi định hướng giúp HS hiểu toàn diện, chính xác, sâu rộng về nội dung của các thuyết, định luật, điều mà nhiều HS trước đây rất khó đạt được bởi vì các kiến thức trong chương trình hóa học chuyên sâu thường không phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp 10. Việc đề xuất, lựa chọn các phương án hay giải pháp tối ưu đã huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS, điều này giúp cho việc học tập của các em trở nên khoa học hơn. Tuy nhiên, kết quả ở các bảng 3.16, 3.17, 3.18 cũng cho thấy tiêu chí (4) luôn được các em đánh giá có ít sự thay đổi nhất với biên độ là: 0,93 (3,12-4,05 đối với biện pháp 1) và 0,98 (3,12-4,10 đối với biện pháp 2). Vì vậy, các em đề nghị đưa thêm các bài tập kiểu “phát hiện và sửa lỗi sai” trong mỗi tiết học, bởi nó giúp HS có thêm kinh nghiệm để tránh những cái “bẫy” kiến thức trong các đề thi chọn HSG hóa học. Nhiều em tâm sự rằng hoạt động “tối ưu hóa giải pháp” đã giúp các em cảm thấy tự tin thể hiện quan điểm, kiến thức của mình trước lớp, đồng thời nó còn hình thành khả năng tư duy linh hoạt trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, đặc biệt các em không còn tâm lí sợ sai như trước đây. HS cũng rất thích thú khi tham các hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau bởi lẽ hoạt động này giúp các em tự thể hiện mình trước lớp. Các em thường xuyên đưa ra những câu hỏi phản biện rất hay, thiết thực thậm chí có những câu hỏi liên quan đến cuộc sống rất khó trả lời. Số lượng, chất lượng câu hỏi và câu trả lời tăng lên một cách rõ rệt khi chúng tôi thực hiện KHBH thứ 2 ở mỗi biện pháp. Kết quả đánh giá qua ý kiến nhận định của HS phản ánh phần nào tính hiệu quả và khả thi của 3 biện pháp trong việc phát triển NLTDPPHH. 3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực Chúng tôi sử dụng 2 loại bài kiểm tra (bkt) đánh giá NLTDPPHH (tự luận và trắc nghiệm) đối với các cặp TN vào hai thời điểm trước và sau tác động. Dựa trên kết quả so sánh số liệu thực nghiệm ở hai thời điểm TTĐ – STĐ đối với các lớp TN, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá tính hiệu quả của từng biện pháp. 3.3.4.1. Kết quả so sánh giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ của lớp TN đối với biện pháp 1 “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều” Sau khi kết thúc quá trình TNSP đối với biện pháp 1, chúng tôi sử dụng bkt đánh giá NLTDPPHH với hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Ma trận, cấu trúc, nội dung của bkt này được trình bày ở mục 2.4.4.1 và phụ lục 19. Đối với loại bkt này, chúng tôi chọn quy đổi thang điểm 30 để thuận tiện cho quá trình phân tích, so sánh, đánh giá số liệu TNSP. Bảng 3.19. Kết quả bkt trắc nghiệm ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,44 2,69 1,14 2,52 3,00 (2) 1,59 2,52 1,29 2,43 3,00 (3) 1,11 2,64 1,26 2,81 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,71 2,43 1,62 2,43 3,00 (5) 1,35 2,33 1,71 2,58 3,00 (6) 1,14 2,31 1,32 2,64 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,87 2,52 1,86 2,51 3,00 (8) 1,68 2,54 1,41 2,49 3,00 (9) 1,56 2,24 1,32 2,37 3,00 (10) 1,44 2,32 0,96 2,46 3,00 Tổng điểm 14,89 24,54 13,89 25,24 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 15,04 13,65 12,51 11,32 Độ lệch ĐTB giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ 9,65 11,35 Giá trị p của T- test 4,00326.10-5 4,54621.10-5 Mức độ ảnh hưởng ES 0,82 – Lớn 0,93 – Lớn Bảng 3.20. Kết quả bkt tự luận ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,42 2,44 1,77 2,38 3,00 (2) 1,38 2,52 1,68 2,68 3,00 (3) 1,36 2,38 1,72 2,54 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,45 2,49 1,42 2,68 3,00 (5) 1,52 2,54 1,39 2,66 3,00 (6) 1,39 2,67 1,43 2,73 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,27 2,72 1,48 2,63 3,00 (8) 1,32 2,53 1,36 2,71 3,00 (9) 1,44 2,45 1,43 2,55 3,00 (10) 1,21 2,64 1,28 2,49 3,00 Tổng điểm 13,76 25,38 14,96 26,05 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 12,31 11,54 14,20 14,11 Độ lệch ĐTB giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ 11,62 11,09 Giá trị p của T- test 3,54982.10-5 4,12634.10-5 Mức độ ảnh hưởng ES 0,91 – Lớn 0,93 – Lớn Hình 3.1. Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 3.3.4.2. Kết quả so sánh giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ của lớp TN đối với biện pháp 2 “Sử dụng bài tập hóa học” Tương tư như cách tiến hành đối với biện pháp 1, kết quả được thể hiện qua các bảng sau: Bảng 3.21. Kết quả bkt trắc nghiệm ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 2 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,44 2,16 1,14 2,41 3,00 (2) 1,59 2,49 1,29 2,35 3,00 (3) 1,11 2,77 1,26 2,92 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,71 2,67 1,62 2,25 3,00 (5) 1,35 2,34 1,71 2,49 3,00 (6) 1,14 2,21 1,32 2,56 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,87 2,61 1,86 2,55 3,00 (8) 1,68 2,49 1,41 2,33 3,00 (9) 1,56 2,52 1,32 2,13 3,00 (10) 1,44 2,16 0,96 2,16 3,00 Tổng điểm 14,89 24,42 13,89 24,15 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 15,04 15,11 12,51 12,45 Độ chênh lệch giá trị TB giữa STĐ và TTĐ 9,53 10,26 Giá trị p của T- test 3,966105.10-5 4,9758.10-5 Mức độ ảnh hưởng ES 0,72 – Trung bình 0,82 – Lớn Bảng 3.22. Kết quả bkt tự luận ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 2 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,42 2,35 1,77 2,25 3,00 (2) 1,38 2,38 1,68 2,75 3,00 (3) 1,36 2,29 1,72 2,96 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,45 2,34 1,42 2,78 3,00 (5) 1,52 2,41 1,39 2,24 3,00 (6) 1,39 2,56 1,43 2,65 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,27 2,62 1,48 2,88 3,00 (8) 1,32 2,47 1,36 2,58 3,00 (9) 1,44 2,37 1,43 2,47 3,00 (10) 1,21 2,43 1,28 2,34 3,00 Tổng điểm 13,76 24,22 14,96 25,90 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 12,31 12,45 14,20 15,11 Độ chênh lệch giá trị TB giữa STĐ và TTĐ 10,46 10,94 Giá trị p của T- test 4,89321.10-5 4,21486.10-5 Mức độ ảnh hưởng ES 0,85 – Lớn 0,77 –Trung bình Từ kết quả của các bảng thống kê trên, chúng tôi đã tiến hành vẽ đồ thị biểu diễn sự phát triển NLTDPPHH của lớp TN ở 2 thời điểm TTĐ và STĐ như sau: Kết quả bài trắc nghiệm (vòng 1) Kết quả bài tự luận (vòng 1) Kết quả bài trắc nghiệm (vòng 2) Kết quả bài tự luận (vòng 2) Hình 3.2. Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 2 3.3.4.3. Kết quả so sánh giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ của lớp TN đối với biện pháp 3 “Sử dụng thí nghiệm hóa học” Tương tự như 2 biện pháp trên, chúng tôi cũng tiến hành sử dụng 2 loại bkt đánh giá NLTDPPHH của HS sau khi kết thúc TNSP đối với biện pháp 3. Kết quả thu được như sau: Bảng 3.23. Kết quả bkt trắc nghiệm ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 3 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,44 2,22 1,14 2,44 3,00 (2) 1,59 2,53 1,29 2,58 3,00 (3) 1,11 2,68 1,26 2,72 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,71 2,74 1,62 2,45 3,00 (5) 1,35 2,61 1,71 2,56 3,00 (6) 1,14 2,42 1,32 2,63 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,87 2,75 1,86 2,49 3,00 (8) 1,68 2,63 1,41 2,42 3,00 (9) 1,56 2,55 1,32 2,37 3,00 (10) 1,44 2,29 0,96 2,48 3,00 Tổng điểm 14,89 25,42 13,89 25,14 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 15,04 14,51 12,51 12,32 Độ lệch ĐTB giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ 10,53 11,25 Giá trị p của T- test 6,34489.10-8 5,3286.10-8 Mức độ ảnh hưởng ES 0,86 – Lớn 0,93 – Lớn Bảng 3.24. Kết quả bkt tự luận ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 3 Năng lực thành phần Các tiêu chí ĐG NLTDPP Điểm trung bình Điểm tối đa Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) TTĐ STĐ TTĐ STĐ NL phân tích vấn đề hóa học (1) 1,42 2,58 1,77 2,37 3,00 (2) 1,38 2,68 1,68 2,68 3,00 (3) 1,36 2,42 1,72 2,83 3,00 NL đánh giá vấn đề hóa học (4) 1,45 2,53 1,42 2,75 3,00 (5) 1,52 2,66 1,39 2,39 3,00 (6) 1,39 2,71 1,43 2,58 3,00 NL tổng hợp vấn đề hóa học (7) 1,27 2,82 1,48 2,63 3,00 (8) 1,32 2,53 1,36 2,66 3,00 (9) 1,44 2,43 1,43 2,52 3,00 (10) 1,21 2,53 1,28 2,42 3,00 Tổng điểm 13,76 25,89 14,96 25,83 30,00 Mức độ NLTDPPHH C A C A Độ lệch chuẩn (S) 12,31 11,33 14,20 14,68 Độ lệch ĐTB giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ 12,13 10,87 Giá trị p của T- test 8,38432.10-8 8,34732.10-8 Mức độ ảnh hưởng ES 0,91 – Lớn 0,92 – Lớn Hình 3.3. Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 3 Từ hình 3.1, 3.2, 3.3 chúng tôi đã xây dựng đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên như sau: Hình 3.4. Đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên 3.3.3.4. Phân tích và bàn luận Kết quả 2 bkt tự luận và trắc nghiệm đều cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa hai thời điểm trước và sau khi áp dụng 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH, cụ thể như sau: - Các đồ thị biểu diễn kết quả bkt đánh giá NLTDPPHH của các lớp TN (Hình 3.1, 3.2, 3.3) cho thấy đường biểu diễn STĐ luôn nằm phía trên đường TTĐ. Điều này phản ánh sự phát triển rõ rệt và tích cực của tất cả các biểu hiện NLTDPPHH ở lớp TN. - Sau khi TN biện pháp 2, các tiêu chí (1), (2), (3) có sự phát triển nhanh nhất với độ chênh lệch điểm TB ở thời điểm TTĐ và STĐ lần lượt là: 1,27 (1,14-2,41); 1,07 (1,68-2,75); 1,66 (1,66-2,92) ( xem bảng 3.21; 3.22). Trong khi đó, các tiêu chí (4), (5), (6) lại phát triển mạnh nhất khi áp dụng biện pháp 3 với độ lệch TB ở hai thời điểm TTĐ và STĐ lần lượt là: 1,33 (1,42-2,75); 1,26 (1,35-2,61); 1,31 (1,32-2,63) (xem bảng 3.23; 3.24). Tương tự, tiêu chí (7), (8), (9), (10) phát triển mạnh nhất khi áp dụng biện pháp 1 với độ lệch TB lần lượt là: 1,45 (1,27 – 2,72); 1,35 (1,36 – 2,71); 1,12 (1,43 – 2,55); 1,50 (0,96 – 2,46) (Bảng 3.19, 3.20). Tóm lại, mỗi biện pháp sẽ có ưu điểm phát triển mạnh các nhóm biểu hiện NLTDPPHH của HS (Hình 3.4). Sự cộng hưởng của 3 biện pháp sẽ giúp cho quá trình phát triển NL cho HS diễn ra nhanh chóng và đạt hiệu quả cao. Sự phát triển này không phải do yếu tố ngẫu nhiên mà do ảnh hưởng của các biện pháp bởi tất cả giá trị p của T – Test đều nhỏ hơn 0,05. - Như vậy, qua đường phát triển NLTDPPHH (hình 3.4) chúng tôi nhận thấy rằng mỗi biện pháp nên có sự điều chỉnh trong các thức tổ chức dạy học sao cho có sự phát triển đồng đều, toàn diện các tiêu chí ĐG ở cả ba biện pháp. Chẳng hạn như ở biện pháp 2, tiêu chí số (8) phát triển chậm nhất so với các tiêu chí còn lại vì vậy bài tập loại “Tối ưu hóa giải pháp” cần được xây dựng theo hướng khuyến khích người học sáng tạo thực hiện giải pháp nghĩa là các phương án đưa ra cần có tính thực tiễn cao, nói cách khác người học xem nó như là một dự án nhỏ sẽ được tiến hành trong thời gian sớm nhất. - Bên cạnh đó, chúng tôi cũng ghi nhận sự tiến bộ của HS sau mỗi lần TNSP các biện pháp, nghĩa là điểm NL của HS ở biện pháp sau luôn cao hơn biện pháp trước. Cụ thể, sự chênh lệch giá trị TB giữa STĐ và TTĐ của các lớp TN tăng dần qua mỗi lần TNSP các biện pháp. Chẳng hạn như ở biện pháp 2, độ chêch lệch này tăng dần qua các bài kiểm tra với các giá trị lần lượt là: 9,53; 10,26; 10,46; 10,94 (Bảng 3.21, 3.22). Biện pháp 1 và 3 cũng có kết quả tương tự. Như vậy, HS đã quen dần với các hình thức, nội dung, phương pháp đánh giá NLTDPPHH. Sự thay đổi theo hướng tích cực này cũng phản ánh sự tăng dần mức động tác động của mỗi biện pháp, cụ thể như ở biện pháp 3 giá trị ES thay đổi lần lượt qua các vòng TN: 0,86; 0,91; 0,92; 0,93 (bảng 3.23; 3.24). Như vậy, chúng tôi có thể kết luận rằng sự phát triển NLTDPPHH của HS luôn chịu ảnh hưởng rõ nét từ các biện pháp đề xuất. Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm trên đã giúp chúng tôi nhận thấy rằng, NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên đã có sự phát triển rõ rệt sau khi áp dụng 3 biện pháp: “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều”, “Sử dụng bài tập hóa học”, “Sử dụng thí nghiệm hóa học”. Sự phát triển này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của 3 biện pháp bởi lẽ các tham số p của T-test trong các phép so sánh TTĐ và STĐ ở các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH của HS dao động từ mức trung bình đến lớn phần nào phản ánh tính hiệu quả của ba biện pháp đến quá trình phát triển năng lực cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên. Mặc dù thời gian TNSP không dài và đối tượng TNSP còn hạn chế nhưng phương pháp, nội dung, quy trình TNSP 3 biện pháp trên đã được đa số GV và HS đánh giá cao trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên. Ngoài ra, kết quả khả quan thu được qua bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra đánh giá NL cho thấy sự phát triển NLTDPPHH của HS là do tác động của 3 biện pháp. Như vậy, kết quả TNSP đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của 3 biện pháp trong việc phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên. Điều này hoàn toàn phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận án. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Chương 3 của luận án trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm đối với 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH ở 11 trường THPT chuyên thuộc 11 tỉnh – thành phố khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ. Để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của ba biện pháp phát triển NLTDPPHH thì quá trình TNSP được tiến hành trên 1 nhóm đối tượng duy nhất là các HS lớp 10 chuyên hóa học ở cùng 1 trường, do đặc điểm mỗi trường THPT chuyên thường chỉ có 1 lớp 10 chuyên hóa học. Trên cơ sở xác đích mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, nội dung thực nghiệm thì quy trình TNSP được tiến hành qua 9 bước và 2 vòng thực nghiệm đánh giá. Kết quả TNSP được phân tích, so sánh, đánh giá dựa trên kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra đánh giá năng lực vào các thời điểm trước và sau tác động của mỗi biện pháp. Kết quả đánh giá qua 3 loại bảng kiểm quan sát (mỗi biện pháp có 1 loại bảng kiểm quan sát riêng) cho thấy NLTDPPHH của HS đều có sự phát triển theo hướng tích cực nghĩa là tỉ lệ % HS đạt điểm thấp giảm dần và điểm cao tăng dần qua từng biện pháp. Tất cả giá trị p của T-Test luôn nhỏ hơn 0,05 phản ánh sự phát triển NLTDPPHH của HS đều do tác động của 3 biện pháp. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi GV thể hiện sự ảnh hưởng của 3 biện pháp đối với sự phát triển NLTDPPHH của HS. Tất cả GV (11/11) cho rằng sự phát triển các tiêu chí ĐG đều chịu sự ảnh hưởng của ba biện pháp từ mức ít đến nhiều. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của HS thái độ học tập của người học đã thay đổi từ trạng thái thụ động hóa, chấp nhận, tư duy lối mòn, rập khuôn sang trạng thái tích cực hóa, phản biện, tự tìm tòi, tranh luận lẫn nhau. Kết quả đánh giá qua 2 loại bài kiểm tra (trắc nghiệm và tự luận) trước và sau tác động mỗi biện pháp phản ánh sự phát triển rõ rệt và tích cực của tất cả biểu hiện NLTDPPHH. Bởi lẽ, đường phát triển NLTDPPHH ở thời điểm STĐ luôn nằm phía trên đường TTĐ đối với 3 biện pháp. Như vậy qua các kết quả TNSP đã khẳng định tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên. Điều này hoàn toàn phù hợp với giả thuyết đã đặt ra. KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Sau một thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên”, chúng tôi đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đặt ra trong luận án và rút ra một số kết luận như sau: 1.1. Trên cơ sở tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về tư duy, tư duy phê phán, tư duy hóa học, NL, NLTDPP, NLTDPPHH của HS phổ thông và HS chuyên hóa học trường THPT chuyên chúng tôi nhận thấy: Vấn đề phát triển NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên là cần thiết, phù hợp với các yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục mà Nghị quyết 29 đã xác định. Đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát triển NLTDPPHH cho HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các công cụ đánh giá NL này có phần thiên lệch và rất hạn chế. Ngoài ra, các biểu hiện NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên có sự phát triển không đồng đều và rất hạn chế. 1.2. Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất được khái niệm, cấu trúc NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí, mô tả chi tiết 4 mức độ ứng với 10 tiêu chí này. Đây là cơ sở khoa học của việc đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH cho HS gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu hỏi HS, bài kiểm tra đánh giá năng lực, đồng thời nó là nền tảng để chúng tôi đề xuất ba biện pháp phát triển NLTDPPHH, đó là: Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa học Dựa trên cấu trúc khung NLTDPPHH, chúng tôi chia hoạt động tư duy đa chiều thành 3 giai đoạn: phân tích đa chiều, đánh giá đa chiều, tổng hợp đa chiều. Mục tiêu của mỗi giai đoạn là phát triển và đánh giá mỗi NL thành phần tương ứng. Kết thúc mỗi giai đoạn của hoạt động đa chiều phản ánh kết quả đạt được của từng tiêu chí đánh giá thông qua việc sử dụng bộ công cụ ĐG NL. Bài tập hóa học phát triển NLTDPPHH được chia thành ba loại: biện luận số trường hợp xảy ra, phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp nhằm mục đích phát triển ba NL thành phần của NLTDPPHH. Việc giải quyết mỗi loại bài tập phản ánh mức độ đạt được của từng tiêu chí trong mỗi NL thành phần dựa trên kết quả của bộ công cụ ĐG NL. Tiến trình sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng phát triển NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học được xây dựng thành ba giai đoạn: phân tích – nhận định, đánh giá – đề xuất, chỉnh sửa – thực hiện tương ứng với với việc phát triển ba năng lực thành phần. Kết quả ở mỗi giai đoạn phản ánh mức độ đạt được của từng tiêu chí trong mỗi NL thành phần thông qua kết quả của bộ công cụ ĐG NL. 1.3. Chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 11 trường THPT chuyên với sự tham gia của 11 GV, 424 HS lớp TN. Kết quả TNSP cho thấy điểm TB cộng của các lớp TN ở thời điểm STĐ cao hơn TTĐ, sự khác biệt là có ý nghĩa và quy mô ảnh hưởng nằm trong khoảng từ TB đến lớn. Kết quả định tính, định lượng chứng tỏ tính khả thi và tính hiệu quả của 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH. Qua đó, khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi có một số khuyến nghị sau: - Kết quả nghiên cứu của đề tài được tiếp tục triển khai và áp dụng rộng rãi trong dạy học hóa học ở các trường THPT chuyên. - Đề tài sẽ tiếp tục được triển khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng hệ thống câu hỏi hóa học, bài tập hóa học phát triển NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên trên cơ sở khung và các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đã được luận án đề cập. - Các trường THPT chuyên cần quan tâm, chú trọng, đầu tư phát triển NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học thông qua việc vận dụng: PPDH giải quyết vấn đề, PP sử dụng bài tập hóa học, PP sử dụng thí nghiệm hóa học. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Đoàn Cảnh Giang, Trịnh Lê Hồng Phương (2015). “Thực trạng dạy học hóa học ở các trường trung học phổ thông chuyên khu vực phía Nam”. Tạp chí Hóa học & Ứng dụng. Số chuyên đề 31 (3/2015), trang 70 - 74. 2. Trinh Le Hong Phuong (2016). “Developing critical thinking competence through using the exercise in teaching chemistry in high school”. Journal of Technical education science. No 35A, page 88-96. 3. Trịnh Lê Hồng Phương (2016). “Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử - sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông. Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang. Số 12, trang 17- 27. 4. Trinh Le Hong Phuong (2017). “Model for the building of the assessment scale to evaluate high school students’ critical thinking competence in chemistry”. Ho Chi Minh city University of Education Journal of science (education science). Vol 14, No 4 (2017), page 189 – 200. 5. Trinh Le Hong Phuong (2018). “Organising multiple-dimensionalising comprehension activities to develop chemistry critical thinking abilities for high school students” Ho Chi Minh city University of Education Journal of science (education science). Vol 15, No 1 (2018), page 15 – 26. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng (2000), Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, tập 1, 2, 3, NXB Giáo dục. Ban chấp hành TW khóa XI (2013), Nghị quyết hội nghị TW8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), “Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 117. Đinh Quang Báo (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội. Baron J. B., Sternberg R. J. (2000), Dạy kĩ năng tư duy. Lí luận và thực tiễn, Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội. Trịnh Văn Biều (chủ nhiệm đề tài) (2011), Dạy học hóa học ở trường phổ thông theo hướng dạy học tích cực và dạy học hợp tác, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Trường ĐHSP Tp.HCM. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010). Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại-Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Chỉ thị số 10/GD&ĐT và số 24/CT&GD về công tác phòng chống HIV/AIDS, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Thông tư số 14/BGDĐT về hướng dẫn tiêu chuẩn và thể thức kiểm tra, đánh giá kết quả chống mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Thông tư số 24/BGDĐT về hướng dẫn một số điều của quy chế thi chọn học sinh giỏi quốc gia các bậc học phổ thông, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Quyết định số 688/BGDĐT về sửa đổi, bổ sung quy chế tuyển sinh ban hành kèm theo quyết định số 461/QĐ – TS ngày 11/02/1991, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Quyết định số 3479/BGDĐT về ban hành quy chế thi học sinh giỏi các cấp trong bậc phổ thông, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Một số chuyên đề hóa học bồi dưỡng học sinh giỏi hệ THPT (Tài liệu dùng cho lớp bồi dưỡng giáo viên THPT chuyên - Hè 2005), Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình dạy học chuyên sâu môn Hóa học, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT chuyên, hướng dẫn thực hiện chương trình dạy học chuyên sâu môn Hóa học, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), “Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể”, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học”, Hà Nội. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, NXB Giáo dục. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp dạy học hóa học, tập 1, 2, NXB Giáo dục. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số153. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT, NXB Giáo dục. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 30 (IV), Hà Nội. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Dự án Việt Bỉ (2009), Dạy và học tích cực với các ứng dụng của công nghệ thông tin và truyền thông (tài liệu tập huấn cho GV cốt cán), Hà Nội. Dự án Việt Bỉ (2007), Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (Tài liệu tập huấn). Trần Thị Đà, Nguyễn Thế Ngôn (2005), Hóa học vô cơ, Tập 2, Giáo trình Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và kĩ thuật, Hà Nội. Phạm Thị Bích Đào (2010), “Phát huy năng lực sáng tạo cho HS trung học phổ thông qua giải bài tập hóa học hữu cơ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 58, tr.19-25. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Đoàn Văn Điều (2017), “Mức độ đạt được năng lực tư duy phê phán của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TPHCM, Tập 14, số4/2017, tr.5-11. Hà Thị Đức (2010), “Xu thế phát triển của giáo dục và vấn đề cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học ở đại học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học “Nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lí học – Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần Hoá vô cơ và Lý luận – Phương pháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. G. Wilkinson, F. Cotton, (1984), Cơ sở hóa học vô cơ phần 1, NXB Đại học và trung học chuyên nghiệp. Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay – Hướng dẫn thực hành (Bản dịch Tiếng Việt), NXB Stanley Thornes. Giselle O. Martin-Kniep (2005), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo dục, dịch giả: Lê Văn Canh. Giuravliov G.E. (1998), Trần Đức Vận (dịch), “Dạy sáng tạo”, Toán học là đòn bẩy của các phát minh. NXB Khoa học kĩ thuật. Bùi Thị Hạnh (2010), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học Hóa hữu cơ ở CĐ và ĐH, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Hans Jugen Becker, Nguyễn Minh Quang (2014), “Các đặc điểm dạy học hóa học ở Đức”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TPHCM, số 54(88), tr.18-28 . Trần Nguyễn Nguyên Hân (2014), “Lí luận và thực tế sử dụng công cụ đánh giá Portfolio trong đánh giá trẻ mầm non”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TPHCM, số 54(88), tr.179-189. Ngô Vũ Thu Hằng (2018), “Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 34, số 1 (2018), tr. 58 - 63. Ngô Công Hoàn (chủ nhiệm) (1996), Quy trình rèn luyện tay nghề cho sinh viên khoa giáo dục mầm non, Đề tài khoa học cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Lan Hương (2003), “Áp dụng dạy học tích cực bộ môn Khoa học ở tiểu học, bộ môn Hóa học ở trường THCS và CĐSP”, Dự án Việt- Bỉ đào tạo giáo viên tiểu học và THCS. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm. Trần Bá Hoành (chủ biên), Hà Thị Đức (2003), Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực: cơ sở lý luận và thực hành, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kal Russell (2008), Phát triển tư duy sáng tạo, NXB Hồng Đức. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170). Lê Ngọc Lan (1982), Mối quan hệ giữa khả năng tự đánh giá phù hợp của học sinh với thái độ học tập và động cơ học tập, Luận án Phó tiến sĩ Tâm lí học. Nguyễn Lân (2002), Từ điển từ và ngữ Hán Việt, NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. Leen Pil (2015), Mô-đun đánh giá dạy học tích cực, tài liệu tập huấn, VVOB Giáo dục vì sự phát triển Việt Nam. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lecne I.Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. Phan Thị Luyến (2007), ”Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tư duy phê phán trong học tập môn Toán”, Tạp chí Giáo dục, số 179, tr.32-34. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Phan Lữ Trí Minh (2014), “Ứng dụng mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm TPHCM, số 54(88), tr.40-49. Hồ Thị Nhật (2010), “Làm thế nào trở thành một nhà phản biện đọc trong học thuật”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 55, Số 1. Hoàng Thanh Phong (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dựa trên những sai lầm thường gặp của học sinh trong dạy học hóa học cơ sở và vô cơ ở trường Trung học phổ thông và Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Trương Thị Khánh Phương (2011), “Sử dụng biểu diễn trực quan động hỗ trợ suy luận quy nạp và ngoại suy của học sinh trong quá trình khám phá toán học”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 56(5), tr.109-116. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 101. Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục. Nguyễn Thị Minh Phương (2007), “Đề xuất những năng lực học sinh phổ thông Việt Nam cần đạt”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam,Tập 2, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học,NXB Giáo dục. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội. Robert J. Marzano (2004), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục, người dịch Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính: Lê Văn Canh. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội, người dịch: Hồng Lạc. Robert J. Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering (2005), Quản lí lớp học hiệu quả, NXB Giáo dục, dịch giả : Phạm Trần Long, hiệu đính: Lê Văn Canh. Huỳnh Văn Sơn (2012), Phát triển kĩ năng mềm cho sinh viên đại học sư phạm, NXB Giáo dục. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học phần phương pháp dạy học hóa học 2 – giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân (2017), “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh Trung học phổ thông trong môn Hoá học’’, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế chuyên ngành Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên Khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tháng 12/2017. Cao Thị Thặng, Phạm Thi Bích Đào, Nguyễn Cương (2015), Một số kết quả nghiên cứu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 115, tr 21. Cao Thị Thặng, Phạm Văn Hoan, Đinh Thị Hồng Minh (2013), Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên khối trường đại học kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ, Tạp chí Giáo dục, số 320 kì 2, trang 53. Cao Thị Thặng(2010), Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường Phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr 32- 35, 38. Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học vô cơ theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên trong dạy học hóa học ở trường CĐSP, Tạp chí Giáo dục số 280, tr 47-50. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực - Hướng phát triển một số năng lực cơ bản cho học sinh trong dạy học Hóa học”, Tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội, số 8/2010. Lâm Ngọc Thiềm (2008), Cơ sở lí thuyết hóa học, NXB Giáo dục. Lâm Quang Thiệp (1998), Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo dục đại học trong thời đại thông tin, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Đỗ Ngọc Thống (2010), “Quy trình phát triển chương trình giáo dục phổ thông từ góc nhìn so sánh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 61. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 68. Thomas Armstrong (2007), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, dịch giả: Lê Quang Long. Thủ tướng Chính phủ (1995), Quyết định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”, Hà Nội. Thủ tướng Chính phủ (2014), Nghị quyết số 44/NQ-CP về việc “Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết 29-NQ/TW”, Hà Nội. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998). Tâm lý học đại cương. NXB Giáo dục. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB GD. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Quá trình dạy - Tự học, NXB Giáo dục. Dương Thiệu Tống (1995), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Khoa học xã hội. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, tập 1,2. NXB Hồng Đức. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm TPHCM, số 56 (90). Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Nguyễn Như Ý (1999), Đại Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam. Tiếng Anh Anderson J.R (1993), “Problem solving and learning”, American Psychologist, USA. ASCD (2006), Innovative teaching methods, Yale University Press, USA. Barell, J. (1995), Critical issue: Working toward student self – direction and personal efficacy as educational goals. Oak Book, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Brown A. (1987), Metacognition, excutive control, self-regulation and other more musterious mechanisms, In Metacognition, Motivation and Understanding, Erlbaum, London, UK. Cook, Marshall J. (1998), Effective Coaching, McGraw – Hill, USA. Denys Treblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey the Competency-Based approach: Helping leaners become autonomous.Paris, France. Donald J. Treffinger (2008), Critical reading/thinking across the curriculum: using I – charts to support learning, Language Arts, Vol.69, US. Ester A.Leutenberg, John J.Lipak (2009), The practical life skills workbook, Whole Person Asscociates, Inc. Everett M.Rogers (1995), Diffusion of Innovation, (5th edition), The Free Press. OECD (2002), Definition and Selection of competencies: Theoretical and Conceptual foundation. Gardner Howard (1999), Intelligence Reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic books. Gracious Thomas (2006), Life Skill Education and Curriculum, Shipra Publication. John Dewey (1992), Critical thinking: theory, research, pratice and possibilities, ASHE – ERIC higher education report No2, Washington DC. Pat Broadhead (2004), Early years play and learning: Developing social skills and cooperation, Rontledge Falmer. Oxford (2010), Advanced Learner’s Dictionary, 7th edition, Oxford University Press, United Kingdom. Robert Ennis (2007), Critical thinking: what it is and why it counts, Paris France. Schulze Ralf, Roberts D. Richard (EDS) (2005), Emotion Intelligence, An International Handbook, Hogrefé & Huber Publishers, Germany. Unesco (2003), Life skills the bridge to human capabilities, Unesco education sector position paper. Unesco (2009), “What are the “skill” referred to in approach”, Unesco education sector position paper. Wan Guofang, Dianne M.Gut (2011), Bringing schools into the 21st century, Sprinter. Wellman. H.M (1985), Origins of Metacognition, In Metacognition, Cognition and Human performance, Orlando, Florida, USA Wilson J. (1992), The Nature of Metacognition:What to primary school problem solvers do?, National AREA conference, Melbourne University, Australia. Website The Shape of the Australian Curriculum (2008) www.atc21s.org

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_phat_trien_nang_luc_tu_duy_phe_phan_cho_hoc_sinh_tro.docx
  • docx1.BIA (IN NHŨ V￀NG).docx
  • docx3.phu luc_NLTDPP (nop thu vien).docx
  • docxbia tom tat.docx
  • docKet luan moi luan an.doc
  • doctom tat LA.doc
Luận văn liên quan