Luận án Sử dụng tư liệu thu được từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông để biên soạn bài tập dùng vào dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học

việc sử dụng ứng với từng PPDH đã xác định. 0,5 Đưa ra PPDH - PTDH nhưng chưa chỉ rõ PPDH – PTDH chủ yếu của bài học. Có nêu các bước triển khai PPDH nhưng chưa hoàn toàn chính xác, không mô tả việc sử dụng PTDH. 1,0 Chỉ ra PPDH – PTDH phù hợp, chỉ ra PPDH – PTDH chủ yếu. Các bước triển khai PPDH chính xác, không mô tả việc sử dụng PTDH. 1,5 Xác định PPDH – PTDH hợp lí, các bước triển khai PPDH chính xác, chỉ ra sự phối hợp hợp lí các PPDH – PTDH. 2,0 4. Thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá (bám sát mục tiêu, phân chia mức độ câu hỏi, bám sát nội dung) Có nêu các câu hỏi nhưng diễn đạt dài dòng, khó hiểu; một vài câu hỏi không chính xác nội dung kiến thức. 0,5 Số lượng câu hỏi nhiều, chưa bám sát mục tiêu, tập trung chủ yếu ở mức độ tư duy bậc thấp. Diễn đạt câu hỏi dài dòng nhưng vẫn định hướng được câu trả lời; câu hỏi chưa sắp xếp theo logic hợp lí. 1,0 Số lượng câu hỏi phù hợp, chính xác, thể hiện nhiều mức độ tư duy khác nhau, phù hợp với mục tiêu; một vài câu hỏi dài dòng, sắp xếp câu hỏi ở một vài chỗ chưa hợp lí. 1,5 Số lượng câu hỏi hợp lí, diễn đạt ngắn gọn, chính xác, nhiều mức độ tư duy; hệ thống câu hỏi tái hiện – câu hỏi sáng tạo sắp xếp logic, có hệ thống. 2,0 5. Thiết kế hoạt động học tập (nội dung hoạt động học tập, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thực tế) Có nêu các hoạt động học tập cần thiết nhưng chưa nêu được định hướng tổ chức hoạt động; có hoạt động chưa bám sát mục tiêu bài học. 0,5 Xác định được hoạt động học tập, có nêu định hướng triển khai nhưng có chỗ chưa hợp lí. 1,0 Xác định tên hoạt động học tập bám sát theo mục tiêu bài học, có mô tả logic triển khai nhưng chưa đa dạng. 1,5 Xác định được hoạt động học tập bám sát mục tiêu, hoạt động học tập đa dạng với mô tả rõ ràng logic triển khai hoạt động, hoạt động học tập có tính đến thời gian phù hợp và điều kiện cơ sở vật chất. 2,0 Tổng 10,0 - Kết quả + Kiểm định dạng phân phối của các bài kiểm tra Để có thể tính toán và so sánh điểm trung bình, độ lệch chuẩn,... và các phép kiểm định khác trong thống kê là: Phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu phải có dạng phân phối chuẩn. Để kiểm định dạng phân phối điểm của các bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng thủ tục Frequencies của phần mềm SPSS 16.0 để tính độ nhọn (Kurtosis) và độ lệch (Skewness) của phân phối.Kết quả được trình bày ở bảng 3.5: Bảng 3.5. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài soạn số 1 Bài soạn số 2 Bài soạn số 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN Độ nhọn 0,727 -0,556 -0,024 -0,747 -0,388 0,413 Độ lệch 0,392 -0,295 0,481 -0,146 0,267 -0,727 Từ kết quả của bảng 3.5, có thể thấy độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra đều có trị số nhỏ, dao động quanh giá trị ±1. Điều này có nghĩa là đường cong phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu gần với đường cong chuẩn. Điều này cho phép dùng các phương pháp thống kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn, ...và các phép kiểm chứng T-test độc lập, T-test phụ thuộc,... để mô tả, so sánh và rút ra kết luận. + Kiểm định sự sai khác giá trị trung bình của các bài kiểm tra Kết quả kiểm định sự sai khác giá trị trung bình của các bài kiểm tra được thể hiện ở bảng 3.6: Bảng 3.6. Tỉ lệ phần trăm số SV đạt điểm Xi và các tham số thống kê Bài soạn TK mô tả Bài soạn số 1 Bài soạn số 2 Bài soạn số 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN Số SV đạt điểm Xi 3 2 0 0 0 0 0 4 5 13 8 0 10 0 5 42 13 30 5 27 5 6 29 27 37 20 25 10 7 22 33 17 35 30 8 8 2 18 10 18 7 45 9 2 3 2 22 5 27 10 0 0 0 5 0 10 Tổng số 104 105 104 105 104 105 Tham số thống kê Trung bình 5,76 6,36 6,00 7,45 6,12 8,05 Trung vị 6,00 6,50 6,00 7,00 6,00 8,00 Mode 5 7 6 7 7 8 Độ lệch chuẩn 1,144 1,303 1,169 1,292 1,292 1,248 Kết quả ở bảng 3.6. cho thấy có sự sai khác về điểm trung bình cộng của các bài soạn số 1, số 2 và số 3 ở các lớp ĐC và TN, cụ thể là điểm trung bình kiểm tra của các lớp TN luôn cao hơn điểm trung bình của các lớp ĐC và có giá trị tăng dần qua các bài kiểm tra. Các số liệu bài kiểm tra thu được là số liệu liên tục. Do đó,để kiểm chứng sự sai khác này là do ngẫu nhiên hay thực sự do hiệu quả của tác động (sử dụng bài tập thực tiễn), chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (thủ tục Analyze/Compare Mean/Independent Sample T-test trong SPSS) để kiểm định đối với từng cặp TN - ĐC ở từng bài kiểm tra. Kết quả được trình bày ở bảng 3.7. Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhómTN và ĐC (tbTN - tbĐC) Bài KT tbTN - tbĐC t Bậc tự do (df) Giá trị p (2 phía) Bài số 1 0,6 2,225 107 0,029 Bài số 2 1,45 5,404 107 0,000 Bài số 3 1,93 6,958 107 0,000 Số liệu ở bảng 3.7. cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra số 1, số 2 và số 3 ở các lớp TN và ĐC lần lượt là 0,6; 1,45; 1,93 với các giá trị p đều nhỏ hơn giá trị p cho phép là 0,05 (p<0,05). Điều này chứng tỏ sự sai khác này không xảy ra một cách ngẫu nhiên mà có được do hiệu quả của tác động đã được thực hiện đối với lớp TN. + Kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN Từ kết quả của bảng 3.6, ngoài sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các cặp TN - ĐC, có thể thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của các bài kiểm tra số 1, số 2 và số 3 ở cùng nhóm ĐC hoặc cùng nhóm TN (sai khác giữa ĐC1, ĐC2, ĐC3 hoặc giữa TN1, TN2 và TN3) theo hướng tăng dần (lần lượt là 5,76; 6,00; 6,12 đối với các lớp ĐC; 6,36; 7,45; 8,05 đối với các lớp TN). Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài kiểm tra trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Analyze/Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.8 Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài kiểm tra của cùng một nhóm ĐC hoặc TN Nhóm/Cặp Sktb t Bậc tự do (df) Giá trị p (2 phía) ĐC (N=104) KT2 – KT1 0,173 1,375 103 0,177 KT3 – KT2 0,149 1,17 103 0,24 TN (N=105) KT2 – KT1 0,245 4,465 104 0,000 KT3 – KT2 0,248 2,398 104 0,021 Số liệu ở bảng 3.8. cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra số 2 và số 1; số 3 và số 2 của nhóm ĐC lần lượt là 0,173 và 0,149 với các giá trị p đều lớn hơn 0,05 (p>0,05). Do vậy, sự sai khác này không có ý nghĩa thống kê và điểm số trùng bình tăng lên ở nhóm ĐC có thể xảy ra do ngẫu nhiên. Ngược lại, sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm TN lần lượt là 0,245 và 0,248 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 (p<0,05), có ý nghĩa về mặt thống kê. Do vậy, có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra phản ánh hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học phần LLDHSH. Các biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3. cung cấp hình ảnh trực quan thể hiện sự sai khác về phân phối tần suất điểm giữa các nhóm ĐC và TN lần lượt qua các lần kiểm tra. Nhìn vào các biểu đồ, có thể thấy: Càng về sau quá trình TNSP, tỉ lệ SV được điểm 7 trở lên ở nhóm TN càng tăng, trong khi đó tỉ lệ này ở nhóm ĐC thay đổi không đáng kể. Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ điểm bài soạn số 1 giữa nhóm ĐC và TN Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ điểm bài soạn số 2 giữa nhóm ĐC và TN Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ điêm bài soạn số 3 giữa nhóm ĐC và TN Biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3. cho thấy, càng ở những bài kiểm tra sau tỉ lệ bài soạn đạt điểm 8, 9, 10 của nhóm TN ngày càng tăng trong khi đó tỉ lệ bài soạn đạt điểm 8,9 của nhóm ĐC thay đổi không nhiều, tỉ lệ bài soạn đạt điểm 7 có tăng lên ở bài soạn số 2 nhưng lại giảm đi ở bài soạn số 3. 3.4.1.2. Mức độ thành thạo kĩ năng soạn bài thành phần Đánh giá mức độ thành thạo kĩ năng soạn bài thành phần thông qua sản phẩm từ hai quá trình: 1) Bài kiểm tra kĩ năng trong quá trình học tập; 2) Phần thể hiện kĩ năng thành phần chiết từ ba bài soạn. Từ kết quả của phân tích này là cơ sở để chúng tôi đánh giá mức độ phát triển của từng kĩ năng soạn bài thành phần, từ đó đưa ra những kết luận nhằm điều chỉnh quá trình giảng dạy học phần LLDHSH và các học phần hướng dẫn giảng dạy môn Sinh học – phần cụ thể. Chúng tôi chọn ra 3 kĩ năng thành phần trong 5 kĩ năng soạn bài đã đề xuất bao gồm: Kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập để kiểm tra và đánh giá. Sở dĩ chúng tôi chọn lựa 3 kĩ năng này tiến hành TN vì một số lí do sau:1) Tầm quan trọng của các kĩ năng, trong đó điều kiện tiên quyết để thiết kế được bài soạn là phải xác định được mục tiêu bài học và xác định được cấu trúc nội dung bài học (mạch kiến thức). Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập là một trong những kĩ năng SV cần chú ý khi soạn bài để làm tăng tính cực của HS; 2) Sản phẩm của ba kĩ năng này thể hiện rất rõ ràng thông qua bài soạn, dựa trên các tiêu chí đánh giá, thuận lợi trong khâu chấm điểm, phân loại, xếp hạng các kĩ năng. Cách tiến hành Sau khi học lý thuyết, chúng tôi tổ chức hoạt động thực hành, yêu cầu SV hoàn thành yêu cầu của bài kiểm tra, thời gian hoàn thành cho từng bài kiểm tra là 20 phút. Sau đây là ví dụ: 1/ Xác định mục tiêu bài học. Xác định mục tiêu bài 8 – Tế bào nhân thực – Sinh học 10. 2/ Xác định cấu trúc logic nội dung Cấu trúc nội dung chi tiết cho bài 11 – Vận chuyển các chất qua màng – Sinh học 10. 3/ Thiết kế hoạt động học tập Đề xuất ba cách tổ chức hoạt động cho bài 16 – Hô hấp tế bào Sau khi kết thúc buổi thực hành, tiến hành thu bài làm của SV dựa trên các tiêu chí đánh giá (bảng 3.4). Với mỗi kĩ năng soạn bài thành phần đều có điểm số tối đa là 10. Dựa trên điểm số thu được để xếp loại mức độ đạt được của các kĩ năng thành các hạng mục: Yếu, trung bình, khá, giỏi. Kí hiệu điểm số kiểm tra quá trình kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung và kĩ năng thiết kế hoạt động học tập lần lượt là: QTMT, QTCTND, QTHDHT. Từ ba bài soạn tổng hợp, tách riêng điểm số của từng kĩ năng soạn bài thành phần, quy đổi điểm từng kĩ năng sang thang điểm 10 sau đó xếp thành các hạng mục: Yếu, trung bình, khá, giỏi. Kí hiệu điểm số kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung và kĩ năng thiết hế hoạt động học tập ở bài kiểm tra số 1 lần lượt là: MT1, MT2, MT3; CTND 1, CTND2, CTND3; HDHT1, HDHT2, HDHT3 (bảng 3.9). Bảng 3.9. Quy đổi điểm tiêu chuẩn chấm từng kĩ năng trong giáo án sang thang điểm 10 Điểm thành phần từng kĩ năng Xếp hạng Tiêu chuẩn kĩ năng trong giáo án Thang điểm 10 0,5 1 – 4 Yếu 1 5 - 6 Trung bình 1,5 7 - 8 Khá 2 9 - 10 Giỏi Kết quả Kết quả thống kê số liệu tổng hợp, so sánh giữa các nhóm ĐC và TN về ba kĩ năng soạn bài được trình bày ở các bảng 3.10, 3.11, 3.12. Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kĩ năng xác định mục tiêu bài học nhóm ĐC và TN Kiểm tra Mức độ QTMT MT 1 MT 2 MT 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN Yếu SL 36 0 25 0 15 0 30 0 % 34,8 0,0 23,8 0,0 14,3 0,0 28,6 0,0 Trung bình SL 44 34 27 32 27 20 15 10 % 42,0 31,9 26,2 31,0 26,2 19,0 14,8 9,5 Khá SL 24 62 52 58 59 62 55 67 % 23,2 59,4 50,0 54,8 57,1 59,5 54,4 64,3 Giỏi SL 0 9 0 15 3 23 4 28 % 0,0 8,7 0,0 14,3 2,4 21,4 4,8 26,2 Tổng SL 104 105 104 105 104 105 104 105 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Ghi chú: QTMT – Mục tiêu quá trình; MT1, MT2, MT3 – Mục tiêu bài soạn số 1, 2, 3. Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học nhóm ĐC và TN Kiểm tra Mức độ QTCTND CTND 1 CTND 2 CTND 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN Yếu SL 19 0 0 0 0 0 2 0 % 18,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 0,0 Trung bình SL 50 9 40 23 42 10 45 5 % 47,8 8,7 38,1 21,4 40,5 9,5 42,9 4,8 Khá SL 35 84 50 52 54 60 54 63 % 33,3 79,7 47,6 50,0 52,4 57,1 52,4 59,5 Giỏi SL 0 12 14 30 8 35 3 37 % 0,0 11,6 14,3 28,6 7,1 33,3 2,4 35,7 Tổng SL 104 105 104 105 104 105 104 105 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Ghi chú: CTND – Cấu trúc nội dung quá trình; CTND 1, CTND2, CTND3 – Cấu trúc nội dung bài soạn số 1, 2, 3. Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kĩ năng thiết kế hoạt động học tập nhóm ĐC và TN Kiểm tra Mức độ QTHDHT HDHT 1 HDHT 2 HDHT 3 ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN Yếu SL 35 0 77 0 50 0 22 0 % 33,3 0,0 73,8 0,0 47,6 0,0 21,4 0,0 Trung bình SL 44 30 22 32 52 22 45 17 % 42,0 29,0 21,4 31,0 50,0 21,4 42,9 16,7 Khá SL 25 66 5 58 2 70 32 50 % 24,6 62,3 4,8 54,8 2,4 66,7 31,0 47,6 Giỏi SL 0 9 0 15 0 13 5 38 % 0,0 8,7 0,0 14,3 0,0 11,9 4,8 35,7 Tổng SL 104 105 104 105 104 105 104 105 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Ghi chú: QTHDHT – Hoạt động học tập quá trình; HDHT1, HDHT 2, HDHT 3 – Hoạt động học tập bài soạn số 1, 2, 3. Các kết quả trong bảng 3.10, 3.11, 3.12. cho thấy càng ở các bài kiểm tra ở thời điểm sau, điểm kiểm tra ở lớp TN, tỉ lệ SV đạt được mức độ Khá và Giỏi của kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập ngày càng tăng, tỉ lệ SV có kĩ năng đó ở mức Trung bình và Yếu ngày càng giảm so với lớp ĐC. Vì mức độ đạt được của từng kĩ năng soạn bài được phân chia theo các hạng mục (Yếu, Trung bình, Khá và Giỏi) là các dữ liệu rời rạc nên chúng tôi tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng Khi - bình phương (Chi-square test) để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của kĩ năng này giữa hai nhóm ĐC và TN là ngẫu nhiên hay không? Nói cách khác, kiểm định sự chênh lệch này có thực sự do hiệu quả của việc rèn kĩ năng trong dạy học phần LLDHSH như trong quy trình đề xuất hay không? (thủ tụcAnalyze/Deivescrip Statistics/Crosstabs) (bảng 3.13, 3.14, 3.15). Bảng 3.13. Kết quả kiểm định Khi - bình phương (X2) sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng xác định mục tiêu bài học ở nhóm ĐC và nhóm TN Bài kiểm tra X2 Bậc tự do (df) Giá trị p QTMT 52,821 3 0,000 1 16,258 3 0,001 2 2,894 3 0,005 3 19,141 3 0,000 Bảng 3.14. Kết quả kiểm định Khi - bình phương (X2) sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học ở nhóm ĐC và nhóm TN Bài kiểm tra X2 Bậc tự do (df) Giá trị p QTCTND 52,821 3 0,000 1 8,403 2 0,015 2 15,252 2 0,000 3 26,241 3 0,000 Bảng 3.15. Kết quả kiểm định Khi - bình phương (X2) sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng thiết kế hoạt động học tập ở nhóm ĐC và nhóm TN Bài kiểm tra X2 Bậc tự do (df) Giá trị p QTHDHT 75,533 3 0,000 1 55,367 3 0,000 2 54,938 3 0,000 3 25,266 3 0,000 Qua bảng số liệu 3.13, 3.14, 3.15cho thấy, trị số thống kê X2 lớn, các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 (p<0,05), do vậy kết quả có ý nghĩa thống kê. Điều này cho thấy sự tăng dần tỉ lệ SV có các mức độ Khá và Giỏi cũng như sự giảm dần tỉ lệ SV có các mức độ Trung bình và Yếu ở nhóm TN so với nhóm ĐC không xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự do tác động của việc rèn luyện kĩ năng cho SV trong dạy học phần LLDHSH. Hình ảnh trực quan biểu diễn sự sai khác về các mức độ đạt được của kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập ở hai nhóm ĐC và TN được thể hiện qua các biểu đồ 3.4; 3.5; 3.6. Biểu đồ 3.4. So sánh kĩ năng xác định mục tiêu bài học giữa các lần kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN Biểu đồ 3.5. So sánh kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học giữa các lần kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN Biểu đồ 3.6. So sánh kĩ năng thiết kế hoạt động học tập giữa các lần kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN Ngoài sự khác biệt về mức độ phát triển kĩ năng soạn bài thành phần của nhóm TN so với nhóm ĐC, mức độ phát triển của các kĩ năng trong nhóm TN cũng có sự khác nhau. Từ kết quả các kĩ năng thành phần từ bài kiểm tra quá trình và ba bài kiểm tra thành phần, tính giá trị trung bình điểm số (dao động ở các mức độ Yếu, trung bình, khá, giỏi) của từng kĩ năng (bảng 3.16). Chúng tôi đã thiết lập biểu đồ điểm biểu diễn mức độ phát triển của kĩ năng soạn bài (biểu đồ 3.10). Bảng 3.16. Điểm trung bình kĩ năng thành phần qua các bài kiểm tra của nhóm TN Lần kiểm tra Kĩ năng QTMT Bài soạn 1 Bài soạn 2 Bài soạn 3 Chênh lệch mean 1. Kĩ năng xác định mục tiêu bài học 2,77 2,83 3,02 3,17 0,4 2. Kĩ năng xác định cấu trúc nội dung 3,03 3,07 3,24 3,31 0,28 3. Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập 2,8 2,83 2,9 3,19 0,39 4. Kĩ năng lựa chọn PP – PTDH -- 2,67 2,86 2,95 0,28 5. Kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá -- 2,52 2,95 3,0 0,48 Chú thích: QTMT – Quá trình mục tiêu; Chênh lệch mean – Chênh lệch giữa các giá trị trung bình Từ bảng 3.16. cho thấy càng ở những bài kiểm tra sau điểm số trung bình càng tăng, điểm tăng cao nhất là các kĩ năng xác định cấu trúc nội dung, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng xác định mục tiêu bài học (tương ứng 3,31; 3,19; 3,17), thấp hơn là kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá và lựa chọn PP – PTDH. Mức chênh lệch điểm số ở bài kiểm tra đạt mức độ điểm cao nhất so với bài kiểm tra có mức độ điểm thấp nhất giữa các kĩ năng có sự khác nhau. Mức chênh lệch điểm giảm dần theo thứ tự: Kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá > kĩ năng xác định mục tiêu bài học > kĩ năng thiết kế hoạt động học tập > kĩ năng xác định cấu trúc nội dung và kĩ năng lựa chọn PP – PTDH (tương ứng 0,48; 0,4; 0,39; 0,28). Kĩ năng xác định cấu trúc nội dung có điểm xuất phát khá cao, kết quả giữ khá ổn định qua các bài kiểm tra. Kĩ năng thiết kế câu hỏi có mức độ tăng vượt trội, tuy vậy mức tăng cũng chỉ dao động xung quanh mã 3 (tương ứng mức khá 7 – 8 điểm). Như vậy, trong 5 kĩ năng soạn bài thành phần, kĩ năng có mức độ tiến bộ nhanh nhất đó là: Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học, trong đó kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học có mức độ ổn định khá cao giữa các lần kiểm tra. Kĩ năng có mức độ tiến bộ chậm là: Kĩ năng lựa chọn PPDH - PTDH và kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá. Kĩ năng lựa chọn PPDH - PTDH thấp hơn do SV chưa thực sự chọn lựa PPDHphù hợp với mục tiêu bài học, nội dung bài học, chưa phát huy tính tích cực của HS, PTDHchưa mấy phù hợp với nội dung bài học. Mức độ tiến bộ kĩ năng xây dựng câu hỏi đặc biệt là các câu hỏi ở mức độ vận dụng cao chưa được cao vì đây là một kĩ năng tổng hợp đòi hỏi nhiều yếu tố như: Hiểu rõ mục tiêu môn học, có kiến thức phân tích nội dung chương trình tốt, có khả năng phân tích các khía cạnh khác nhau của PTDH, mã hóa được nội dung câu hỏi từ các nguồn nội dung khác nhau. Do vậy, tỉ lệ SV đạt các mức độ khá - giỏi chưa được cao. Kết quả này cho thấy cần dành thêm thời gian luyện tập kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá, kĩ năng lựa chọn PPDH – thiết kế PTDH trong các học phần PP dạy học Sinh học – phần cụ thể để cho các kĩ năng này trở nên thuần thục. Hình ảnh trực quan mức độ tiến bộ từng kĩ năng soạn bài thành phần trong nhóm TN được thể hiện trong biểu đồ 3.7; 3.8dưới đây. Biểu đồ 3.7. So sánh kĩ năng xác định mục tiêu bài học giữa các lần kiểm tra của nhóm TN Biểu đồ 3.8. So sánh kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học giữa các lần kiểm tra của nhóm TN Biểu đồ 3.9. So sánh kĩ năng thiết kế hoạt động học tập giữa các lần kiểm tra của nhóm TN Biểu đồ 3.10. Mức độ phát triển của kĩ năng soạn bài cơ bản của nhóm TN 3.4.2. Phân tích kết quả dữ liệu về mặt định tính 3.4.2.1. Sự phát triển các kĩ năng soạn bài được rèn luyện Để có được đánh giá chính xác về kĩ năng soạn bài được rèn luyện thông qua học phần LLDHSH bên cạnh việc phân tích định lượng kết quả các giáo án dựa trên điểm trung bình cộng và thực hiện ba bài soạn. Bên cạnh việc đánh giá điểm tổng số, điểm số từng kĩ năng thành phần qua các lần kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành phân tích phần nội dung bài soạn của SV để đánh giá chính xác hơn về sự phát triển của từng kĩ năng soạn bài. Dưới đây là một số minh chứng cụ thể: 1) Đối với kĩ năng xác định mục tiêu bài học. Đây là kĩ năng có sự chuyển biến nhanh chóng. Sự thay đổi bắt đầu từ việc SV nắm vững hình thức, bố cục trình bày của mục tiêu đến tuân thủ các quy tắc xác định mục tiêu bài học. Ở lớp ĐC, khi xem xét phần mục tiêu bài học, rất nhiều SV mắc các lỗi diễn đạt mục tiêu như: Không nêu đủ thành phần mục tiêu bài học (chỉ có mục mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng), mục tiêu đơn thuần là các nhiệm vụ học tập như trong phần mục tiêu kiến thức bài 16 – Hô hấp tế bào, Sinh học 10, SV chỉ nêu đơn thuần: “Các giai đoạn của hô hấp tế bào“; lỗi sử dụng các động từ diễn đạt mục tiêu không phù hợp với nội dung bài học, các động từ diễn đạt mục tiêu đơn điệu, phần lớn dừng lại ở mức độ biết và hiểu, các động từ như “biết được“, “hiểu được“, “nêu được“, “trình bày được“ sử dụng với tần suất cao, các mục tiêu về kĩ năng không cụ thể, thiếu tính chỉ dẫn như: “rèn luyện được kĩ năng quan sát, phân tích, hệ thống hóa, làm việc nhóm,...“. Đối với nhóm TN không SV nào mắc lỗi về sử dụng động từ không lượng giá được, các mục tiêu xác định có tính chỉ dẫn cao hơn. Trong cùng ví dụ bài 16 như trên, mục tiêu được xác định là: “Mô tả được các giai đoạn của hô hấp tế bào dựa trên quan sát kênh hình“. Ở bài kiểm tra số 1, sự lựa chọn động từ diễn đạt mục tiêu còn khá đơn điệu, đến bài kiểm tra số 2, bài kiểm tra số 3 khả năng lựa chọn các động từ diễn đạt ngày càng đa dạng, chính xác, mức độ mục tiêu bám sát chuẩn kiến thức – kĩ năng và nội dung bài học ngày càng cao. 2) Đối với kĩ năng xác định cấu trúc nội dung bài học. Đây là kĩ năng có điểm xuất phát ngang nhau ở lớp ĐC và TN. Phần lớn cả lớp ĐC và TN đều xác định mạch kiến thức chính của bài học dựa trên kết cấu SGK do vậy xác định cấu trúc nội dung tương đối ổn định và khá đồng đều ở 2 nhóm ĐC và TN. Tuy vậy, để đánh giá được cấu trúc nội dung trong SGK, đề ra cấu trúc nội dung mới hoặc chi tiết hóa nội dung bài học thì không phải là đơn giản. Ở nhóm ĐC, kiến thức bài học đưa vào bị quá tải, kiến thức cần trình bày ngắn gọn SV lại đưa vào bài học dài dòng, cồng kềnh; kiến thức hiện đại, liên hệ thực tế thì trình bày rất hạn chế. Ở nhóm TN, ngoài kết cấu nội dung thông thường như trong SGK, nội dung đưa vào bài học vừa phải, phù hợp, có SV còn đề xuất kết cấu logic nội dung mới. Ví dụ: Khi xác định cấu trúc nội dung mục I – Khái niệm hô hấp tế bào, SGK không phân chia thành các mục nhỏ, SV ở lớp TN đã kết cấu lại như sau gồm: I – Khái niêm hô hấp tế bào. Trong phần này lại chia nhỏ thành các mục như: 1 – Định nghĩa, 2 – Phương trình phản ứng, 3 - Bản chất của quá trình hô hấp tế bào, 4 – Các yếu tố ảnh hưởng đến hô hấp tế bào. 3) Đối với kĩ năng lựa chọn phương tiện và PPDH. Đây là kĩ năng có mức độ tăng nhanh đều ở các nhóm khá, tuy vậy tỉ lệ nhóm giỏi tăng không nhanh bằng kĩ năng xác định mục tiêu bài học và kĩ năng xác định cấu trúc nội dung. Ở các lớp ĐC, SV thường mắc một số lỗi như: Ở kĩ năng lựa chọn PTDH thông thường SV có nêu PTDH ở phần gọi tên nhưng trong bài soạn lại không thể hiện được cách thức sử dụng PTDH. Ở kĩ năng lựa chọn PPDH, nhiều SV gọi sai tên PP hoặc đưa ra rất nhiều PPDH trong cũng một nội dung. Ở lớp TN phải đến bài kiểm tra số 2 việc lựa chọnPPDH mới có sự chuyển biến đáng kể, tăng dần các PP phát huy tính tích cực của HS. Ví dụ: Một SV lớp ĐC đã lựa chọn PPDH cho bài 23 – Hướng động như sau: Mở đầu: Thuyết trình – vấn đáp Phần I: Trực quan – vấn đáp, làm việc với SGK Phần II.1: Phương pháp trực quan Phần II.2: Phương pháp trực quan Phần II.3: Vấn đáp kết hợp SGK Phần II.4: Thuyết trình giảng giải Phần II.5: Trực quan kết hợp làm việc SGK Phần III: Vấn đáp tìm tòi Trong khi đó SV lớp TN chỉ lựa chọn PPDH chủ yếu là: Biểu diễn PTTQ – TTBP, vấn đáp – TTBP. Trong giáo án SV lớp TN thể hiện đúng thao tác tiến hành phù hợp với PPDH đã tuyên bố trong phần xác định PPDH chủ yếu. 4) Đối với kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá. Đây là kĩ năng có mức độ tăng không nhanh ở cả hai nhóm TN và nhóm ĐC. Trong nhóm TN mức độ SV sử dụng nhuần nhuyễn kĩ năng này còn khá thấp. Ở lớp ĐC, lỗi khi thiết kế các câu hỏi thường gặp đó là: Câu hỏi không bám sát vào mục tiêu, tuyên bố trong phần mục tiêu không có có phương án kiểm tra mức độ đạt được của mục tiêu bằng câu hỏi/bài tập, các câu hỏi rời rạc, phần lớn là các câu hỏi mức độ tư duy thấp. Ở lớp TN, SV có ý thức đặt các câu hỏi bám sát mục tiêu bài học, các cấp độ tư duy thể hiện qua câu hỏi đa dạng hơn lớp ĐC. Tuy vậy, SV cả hai nhóm đều tồn tại một hạn chế ở những câu hỏi khai thác kiến thức từ PTTQ, câu hỏi thiếu hướng dẫn khi quan sát từng phần PTTQ. Thiết kế câu hỏi là một kĩ năng phức tạp, đặc biệt là với SV mức độ nắm vững mạch kiến thức nội dung môn học còn hạn chế. Do vậy, kĩ năng thiết kế câu hỏi, câu hỏi ở mức độ tư duy bậc cao đỏi hỏi SV cần có thêm nhiều thời gian luyện tập ở các học phần PPDH cụ thể. Ví dụ: Hệ thống câu hỏi trong phần II – Các kiểu hướng động, bài 23 – Hướng động lớp ĐC đặt các câu hỏi sau: Câu hỏi 1. Có mấy kiểu hướng động? Kể tên?; Câu hỏi 2. Nêu cơ sở phân chia?; Câu hỏi 3. (yêu cầu HS nghiên cứu thông tin SGK trang 99). Hướng hóa là gì?; Câu hỏi 4. (yêu cầu HS nghiên cứu thông tin SGK trang 98). Hướng trọng lực là gì?; Câu hỏi 5. (yêu cầu HS nghiên cứu thông tin SGK trang 99). Hướng nước là gì?; Câu hỏi 6. (yêu cầu HS nghiên cứu thông tin SGK trang 99). Hướng hóa là gì? 5) Đối với kĩ năng thiết kế hoạt động học tập. Đây là kĩ năng có mức độ phát triển nhanh nhất. Ở các lớp ĐC thông thường SV chọn lựa hoạt động học tập yêu cầu HS hoạt động cá nhân hay toàn lớp, thỉnh thoảng trả lời các câu hỏi GV đưa ra, ngoài ra rất nhiều SV chọn lựa cách thức làm việc với phiếu học tập. Ở lớp TN, SV đề xuất nhiều ý tưởng tổ chức hoạt động học tập như thực hiện các trò chơi, làm các thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của HS. 3.4.2.2. Thái độ chủ động tham gia thảo luận của SV trong khi giải quyết bài tập thực tiễn. Khi quan sát quá trình thảo luận của các nhóm SV trên lớp, trong các buổi thực hành dựa trên bộ công cụ đánh giá mức độ tham gia thảo luận của SV. Bảng 3.17. Công cụ đánh giá mức độ tham gia thảo luận của SV Tiêu chí ý kiến Nội dung tiêu chí Điểm Mới, quan trọng, sáng tạo Không trùng lặp với ý kiến khác, quyết định tới việc giải quyết vấn đề của bài tập, cách thức giải quyết ngắn gọn, khéo léo 5 Mới, sáng tạo Không trùng lặp với ý kiến khác, cách thức giải quyết ngắn gọn, khéo léo 4 Mới , quan trọng Không trùng lặp với ý kiến khác, quyết định tới việc giải quyết vấn đề của bài tập 3 Mới, xác đáng, có sức thuyết phục Không trùng lặp với ý kiến khác, dựa trên sự hiểu biết đúng đắn về LLDHSH và Sinh học; lập luận logic, chặt chẽ 2 Mới, không xác đáng, chưa có tính thuyết phục Không trùng lặp với ý kiến khác, không dựa trên tri thức khoa học về LLDHSH và Sinh học; lập luận thiếu logic, rời rạc 1 Theo quan sát, chúng tôi thấy rằng khi cùng đưa ra bài tập thực tiễn để giải quyết, các nhóm SV lớp ĐC thường e dè khi đưa ra các ý kiến, quan điểm; SL, chất lượng các ý kiến đóng góp mới, xác đáng rất hạn chế. SV ở nhóm ĐC thường không tự tin, đùn đẩy nhau khi bắt buộc phải đưa ra ý kiến của mình. Ở lớp TN, SV hăng hái tham gia thảo luận, SV đưa ra nhiều ý kiến tranh luận, không ngần ngại góp ý cho nhóm bạn cũng như sẵn sàng tiếp thu kiến kiến phản hồi cho nhóm của mình. Kết luận chương 3 Từ kết quả phân tích định lượng và định tính của TNSP cho thấy việc sử dụng các bài tập thực tiễn trong dạy học học phần LLDHSH có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, phát triển kĩ năng soạn bài thành phần và nâng cao mức độ chủ động của SV trong khi thảo luận giải quyết các yêu cầu của bài tập. Điểm trung bình các bài soạn cũng như điểm các kĩ năng soạn bài thành phần của lớp TN cao hơn điểm số cùng loại của lớp ĐC, kết quả sự sai khác có ý nghĩa về mặt thống kê đã khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng đắn, hiệu quả và có tính khả thi. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I. Kết luận Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết các nhiệm vụ sau: Dựa trên việc phân tích cơ sở lí luận, chúng tôi đã xác định được khái niệm tư liệu thực tiễn, khái niệm bài tập thực tiễn. Tư liệu thực tiễn có nguồn gốc từ thực tế dạy học, được chia thành hai dạng: tư liệu văn bản và tư liệu kĩ thuật số. Tư liệu thực tiễn dùng để biên soạn bài tập cần đáp ứng tiêu chuẩn về hình thức và nội dung biểu đạt. Bài tập thực tiễn dạy học có bản chất là bài tập tình huống, trong đó tình huống của bài tập được trích từ tư liệu thực tiễn. Bài tập thực tiễn là công cụ – phương tiện tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học, tham gia vào nhiều bước trong quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học, Dựa trên phân tích vị trí, vai trò, mục tiêu, nội dung học phần LLDHSH; các bước chuẩn bị bài soạn và thực trạng kĩ năng soạn bài SV còn hạn chế chúng tôi xác định có năm dạng bài tập thực tiễn cần rèn luyện cho SV thông qua học phần LLDHSH, bao gồm: 1) Bài tập thực tiễn rèn kĩ năng xác định mục tiêu bài học; 2) Bài tập thực tiễn rèn kĩ năng phân tích cấu trúc nội dung bài học; 3) Bài tập thực tiễn rèn kĩ năng lựa chọn PPDH – PTDH; 4) Bài tập thực tiễn rèn kĩ năng thiết kế hoạt động học tập; 5) Bài tập thực tiễn rèn kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra – đánh giá. Thông qua nghiên cứu các vấn đề về tư liệu thực tiễn, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng ngân hàng tư liệu cho học phần LLDHSH gồm các bước: 1) Đề xuất dạng tư liệu tương ứng với nội dung học phần LLDHSH; 2) Thu thập tư liệu thực tiễn; 3) Biên tập tư liệu thực tiễn; 4) Sắp xếp tư liệu thực tiễn. Các tư liệu được phân loại, sắp xếp theo hệ thống kĩ năng dạy học cần rèn luyện. Ngân hàng tư liệu chứa 77 tư liệu, trong đó có 13 tư liệu văn bản (3 ví dụ, 10 phản ví dụ) và 64 tư liệu kĩ thuật số (38 ví dụ, 26 phản ví dụ). Dựa trên phân tích cấu trúc của bài tập thực tiễn, yêu cầu của bài tập thực tiễn, chúng tôi đề xuất quy trình biên soạn bài tập thực tiễn gồm các bước: 1) Xác định mục tiêu bài tập cần xây dựng; 2) Lựa chọn tư liệu từ hệ thống tư liệu; 3) Thiết lập mối quan hệ cấu trúc của bài tập; 3) Diễn đạt bài tập; 4) Đánh giá và hoàn thiện bài tập. Hệ thống bài tập thực tiễn gồm 28 bài tập, được chia thành năm nhóm, tương ứng với năm kĩ năng soạn bài cần rèn luyện thông qua học phần LLDHSH. Từ bài tập thực tiễn đã xây dựng, chúng tôi thiết lập quy trình sử dụng bài tập thực tiễn vào tổ chức dạy học học phần LLDHSH để rèn luyện kĩ năng soạn bài gồm các bước: 1) Giảng viên giao bài tập; 2) SV thảo luận nhóm, giải bài tập; 3) SV báo cáo kết quả thảo luận; 4) Giảng viên chính xác hóa kiến thức; 5) Giảng viên giao thêm bài tập (nếu cần). Bài tập thực tiễn được sử dụng linh hoạt ở hai thời điểm: dạy lý thuyết trên lớp và dạy thực hành tương ứng với các bước trong quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học. 6. Thực nghiệm sư phạm đã khẳng định hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học học phần LLDHSH bằng bài tập thực tiễn mà luận án đã đề xuất, phù hợp với giả thuyết khoa học đã đặt ra từ ban đầu. II. Đề nghị Thay đổi thời điểm nghiên cứu học phần LLDHSH sang học kì 5 tạo điều kiện thuận lợi cho SV rèn luyện kĩ năng soạn bài nâng caoở học phần PPDH cụ thể. Sắp xếp số lượng SV phù hợp/lớp tạo điều kiện cho từng SV có cơ hội vận dụng thực hành kĩ năng nhiều lần, giảng viên quan tâm đến từng SV dễ dàng hơn. Tiếp tục triển khai TN quy trình tổ chức dạy học học phần LLDHSH bằng bài tập thực tiễn trong các trường Đại học sư phạm cả nước. Tiếp tục vận dụng quy trình thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn rèn luyện cho SV kĩ năng tìm hiểu HS, kĩ năng tìm hiểu điều kiện cơ sở vật chất. Tiếp tục vận dụng quy trình thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn vào dạy học các học phần PPDH cụ thể. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ I. Danh mục các bài báo khoa học An Biên Thùy (2010), "Sử dụng tư liệu thu được từ thực tập sư phạm của SV để biên soạn bài tập dùng vào dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học", Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2, 2(11), tr. 77-85. An Biên Thùy (2012), "Vai trò của tư liệu thực tiễn trong dạy học môn Lí luận dạy học Sinh học – Chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Sinh học", Tạp chí giáo dục số đặc biệt tháng 11/2012, tr. 104-106, 112. An Biên Thùy (2012), "Tiêu chuẩn băng hình bài giảng mẫu sử dụng trong dạy học học phần Lí luận dạy học Sinh học (phần đại cương)", Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học, tr. 415-420. Đinh Quang Báo và An Biên Thùy (2014), " Quy trình thiết kế hệ thống bài tập tình huống để tổ chức dạy học môn Lí luận dạy học Sinh học - chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Sinh học", Tạp chí Khoa học trường ĐHSP Hà Nội,8(59), tr. 112-119. II. Danh mục đề tài khoa học đã nghiệm thu Hệ thống hóa tư liệu băng hình phục vụ giảng dạy học phần LLDHSH, đề tài cấp cơ sở (cấp trường) – Mã số C.2012.07, nghiệm thu tháng 10/2014, xếp loại tốt. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng đó cho sinh viên khoa tâm lí - giáo dục, Luận án Phó tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, ĐHSPHN1, Hà Nội. 2. Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (2003), Lí luận dạy học Sinh học - phần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Đinh Quang Báo và Trịnh Đông Thư (2004), "Quy trình rèn luyện kỹ năng soạn bài giảng cho sinh viên", Tạp chí Khoa học 6, tr. 87-89. 4. Đinh Quang Báo (2013), Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ (Đề tài cấp Bộ), Mã số: B2011 - 17 - CT3. 5. Bbernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2008), Lí luận dạy học hiện đại - Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, Đại học Potsdam CHLB Đức, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.117. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (22/10/2009), Thông tư 30 quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông, Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt - Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, tr.22-26. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Khung chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên THPT. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên Trung học phổ thông. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dự thảo quy chế đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong hoạt động đào tạo giáo viên THPT, chủ biên. 11. Tôn Quang Cường (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học, ĐH Giáo dục - ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 12. Nguyễn Phúc Chỉnh (2011), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT (đề tài khoa học và công nghệ cáp Bộ trọng điểm, mã số: B 2010-TN03-30TĐ), Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. 13. Vũ Quốc Chung và các cộng sự (2011), Tài liệu hướng dẫn Tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp, Nxb Giáo dục Việt nam, Hà Nội, tr.55-57, 96-101. 14. D. Chalmer và R. Fuller (người dịch Lê Khánh Bằng) (1995), Dạy cách học ở Đại học – Teaching for Learning at university, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 15. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 16. Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (08/02/2012), Chuẩn đào tạo ngành Sư phạm Sinh học, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Vĩnh Phúc. 17. Nguyễn Văn Đoàn (biên dịch), Lại Ngọc Bảo và Đinh Quang Thú (2000), Băng hình, băng tiếng trong dạy học - Dự án Việt Bỉ, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 18. Nguyễn Duy Gia và Mai Hữu Khuê (1996), Phương pháp tình huống trong đào tạo hành chính, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.40-44. 19. Trịnh Thúy Giang (2011), Vận dụng phương pháp case study trong dạy học môn Giáo dục học ở Đại học Sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội. 20. Phạm Minh Hạc (2003), "Về đổi mới phương pháp dạy - học ở đại học và cao đẳng", Tạp chí Giáo dục, (55), tr. 12-13. 21. Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin để tổ chức bài dạy Sinh học Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 22. Nguyễn Thị Phương Hoa (2009), "Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học Giáo dục học", Tạp chí Giáo dục, (227), kì 1 (12/2009) 23. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy Giáo dục học, Đề tài khoa học cấp Bộ (mã số QN 07.11), Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 24. Đào Thị Bích Hòa, Doãn Kế Bôn và Nguyễn Quốc Trịnh (2003), Bài tập tình huống kỹ thuật thương mại quốc tế, Nxb thống kê, Hà Nội. 25. Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 26. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên: Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 27. Đỗ Thế Hưng (2007), Tình huống dạy học môn giáo dục học: Sách trợ giúp giảng viên Cao đẳng Sư phạm, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 28. Ngô Văn Hưng (2012), "Hướng dẫn đánh giá xếp loại giờ dạy cấp trung học", Kỷ yếu hội thảo khoa học Xây dựng quy định về đánh giá giờ dạy giáo viên trung học, Vụ Giáo dục trung học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, tr. 68-77. 29. Nguyễn Thế Hưng (2008), "Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học cho sinh viên sư phạm", Tạp chí Giáo dục, (202), tr. 49-51. 30. Kixegof X.I (1979), Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học, Tổ tư liệu ĐHSP Hà Nội Hà Nội. 31. Vũ Thị Lan (2012), Nghiên cứu trường hợp trong dạy học thực hành kĩ thuật điện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 32. Trần Thị Bích Liễu (2002), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho hiệu trưởng trường mầm non, LATS KH Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. 33. Phan Thanh Long (2004), Quy trình hình thành các kĩ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 34. Vũ Đình Luận Sử dụng học liệu tin sinh học trong dạy học các quá trình Sinh học (Conference on infomation technology application in education and training), Ubon Ratchathani Rajabhat University, Thailand truy cập ngày 02/02/2012, tại trang web 35. Michel Develay (1999), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên (biên dịch Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, Phan Hữu Châu), Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.39,119. 36. Bùi Thị Mùi (1999), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học phần Lí luận giáo dục cho Sinh viên đại học sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà nội, Hà Nội. 37. Bùi Huy Ngọc và Nguyễn Đăng Khoa (1998), "Kinh nghiệm xây dựng và sử dụng các băng hình trong dạy học", Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, (22), tr. 24-25. 38. Trần Văn Nguyệt (1996), Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học chương "Áp suất của chất lỏng và chất khí" ở lớp 7 trường trung học cơ sở, Luận án PTS khoa học Sư phạm - Tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 39. Vũ Thị Nguyệt (2007), "Quy trình xây dựng bài tập tình huống dạy học (phần lí luận dạy học) ở trường Cao đẳng Sư phạm", Tạp chí Giáo dục, (116), tr. 11-15. 40. Vũ Thị Nguyệt (2009), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống học phần Lí luận dạy học ở trường CĐSP, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.63-66. 41. Nguyễn Thành Nhân (2008), Sử dụng tài liệu lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919-1975 ở trường THPT Thừa Thiên Huế, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 42. Văn Thị Thanh Nhung (2006), Sử dụng băng hình và tài liệu hướng dẫn để hình thành cho sinh viên kỹ năng dạy học Kỹ thuật chăn nuôi ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 43. Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hoá Đại học Sư phạm, Luận án PTS khoa học Sư phạm - Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội. 44. Hoàng Phê (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, tr.1071. 45. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (16/08/2012), Luật giáo dục Đại học, Hà Nội. 46. Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock (người dịch Nguyễn Hồng Vân) (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.86-91. 47. Rudolf Batliner (2002), Sổ tay phương pháp luận dạy học của chương trình Hỗ trợ LNXH, Helvetas Viet Nam, Hà Nội, tr.16-17. 48. Vũ Trọng Rỹ (1996), "Vấn đề sử dụng băng hình giáo khoa trong dạy học", Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, (6), tr. 27. 49. Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển (2004), "Sử dụng ví dụ thực tiễn để xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học khái niệm về xác suất ở trường trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục, (90), tr. 25-27. 50. Mai Sỹ Tuấn (2013), "Xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Sinh học", Tài liệu hội thảo - tập huấn Phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Trường ĐHSP Hà Nội, Đà Nẵng, tr. 63-81. 51. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản, hệ thống thực hành – thực tập NVSP TX, Luân án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 52. Nguyễn Thạc (chủ biên) và Phạm Thành Nghị (2009), Tâm lí học Sư phạm Đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.149-162. 53. Lê Thị Thanh (chủ biên) và cộng sự (2010), Bài tập tình huống pháp luật kinh tế, Nxb Tài chính, Hà Nội. 54. Nguyễn Đức Thành (1997), "Năng lực dạy học cần có ở sinh viên khoa Sinh – KTNN trường đại học Sư phạm", Thông báo khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, (6), tr. 53-57. 55. Nguyễn Đức Thành (2003), "Phát triển kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm", Tạp chí Giáo dục, (55), tr. 32-33. 56. Nguyễn Đức Thành (2003), "Phát triển kĩ năng dạy học Sinh học, Kĩ thuật Nông nghiệp cho sinh viên trường sư phạm bằng tổ chức các hoạt động tự lực", Kỉ yếu hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ IV, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội, tr. 176-179. 57. Nguyễn Đức Thành (2006), Chuyên đề Tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 58. Trịnh Đông Thư (2007), Sử dụng bài tập để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng soạn bài học Sinh học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 59. Đỗ Hương Trà (1996), Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động học xây dựng kiến thức trong dạy học khái niệm lực ở lớp 7 phổ thông, Luận án PTS khoa học Sư phạm - Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 60. Nguyễn Hoàng Trí (chủ biên) và cộng sự (2010), Dạy học từ thực tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp (Sách bồi dưỡng giáo viên phổ thông THCS), VVOB - Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, tr.11-13. 61. Trung tâm từ điển học (2010), Từ điển Tiếng Viêt, Nxb Đà Nẵng. 62. Viện Ngôn ngữ học (2001), Từ điển Anh – Việt, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh. 63. Xavier Roegiers (bản dịch: Đào Trọng Quang – Nguyễn Ngọc Nhĩ) (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.125. Tiếng Anh 64. Geoffrey Petty (2009), Teaching today – a practical guide, Fourth edition, Nelson Thornes Ltd, United Kingdom, pp.26. 65. Jocelyn Right (2005), The Importance of Learning Materials in Teaching t 66. The State of South Australia (Department of Education and Children’s Services) (2004), Choosing and using teaching and learning materials DECS Publishing, 266 Port Road, Hindmarsh, SA 5007, Australia, pp9. 67. Barrows H.S. (1986), "A taxonomy of problem based learing method", Medical education. 20(6), pp.48-486. 68. Charles I. G. (1953), "Because wisdom can't be told in Andrew", the case method of teaching human relations and administration, Havard university. 69. Guglielmo Volpe Case method teaching (The Handbook for Economics Lecturers), https://cb.hbsp.harvard.edu/cbmp/pages/content/casemethodteaching. 70. Heather Fry, Steve Ketteridge and Stephanie Marshall (1999), A handbook for Teaching and Learning in Higher Education, Kogan page, Glasgow, pp.408. 71. Heried C. F. (1994), "Case studies in science: A novel method for science education", Journal of College Science Teaching. 23, pp.221-229. 72. Heried C. F. (1997), "What make a good case", Journal of College Science Teaching. 27(3), pp.163-165. 73. Heried C. F. (2004), "Can Case Studies Be Used to Teach Critical Thinking?", Journal of College Science Teaching. 33(6), pp.12-14. 74. Heried C. F. (2005), "Science education needs case studies", The Scientist. 19(4), pp.10. 75. William Horton (2011), e-Learning by Design Pfeiffer, American. 76. Jame A. F., Michiel R. L. and Louise A. M. (1981), Teaching with case, Davis and Henderson Ltd, Waterloo, Canada. 77. James B. C. (1949), "The growth of the experimental Sciences: An experiment in ganeral education", Science Education. 35(2), pp.112-114. 78. Ricki Lewis (August 15, 2013), Is the Havasupai Indian Case a Fairy Tale?, 79. Persis C. C. (1989), "Case Studies as Teaching Tools in Human Genetics", The American Biology Teacher, University of California Press Article Stable tr. pp.418-420.