Luận án đã thực hiện đƣợc đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra và đạt đƣợc
kết quả nhƣ sau:
1.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: LTKT và việc
vận dụng LTKT vào dạy học hóa học; NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc phát
triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS; tổng quan cơ sở phƣơng pháp luận về
một số PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT. Tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại
15 trƣờng THPT ở 6 tỉnh/thành phố để đánh giá thực trạng việc dạy học theo LTKT
nhằm phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Phân tích CT và SGK hóa
học lớp 10 nâng cao (đi sâu nghiên cứu chƣơng 1, 6, 7) theo định hƣớng phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Kết quả thu đƣợc là cơ sở cho các đề xuất
nghiên cứu các biện pháp phát triển NL cho HS.
1.2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu đƣợc, đã đề xuất mới về vận dụng
LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, cụ thể:
Đƣa ra các nguyên tắc dạy học theo LTKT, quy trình dạy học hóa học ở
trƣờng THPT theo LTKT. Dựa trên nguyên tắc và quy trình dạy học theo LTKT, đề
xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT
cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Đã vận dụng PPDH
GQVĐ và PP DHDA, thiết kế 8 giáo án thực nghiệm. Biện pháp 2: Thiết kế và sử
dụng ebook theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng cuốn ebook hóa học 10 nâng cao ở
3 chƣơng 1, 6, 7. Biện pháp 3: Thiết kế và sử bài tập có nội dung TT theo LTKT.
Đã thiết kế và sử dụng 20 bài tập có nội dung TT ở 3 chƣơng 1, 6, 7.
169 trang |
Chia sẻ: tueminh09 | Ngày: 24/01/2022 | Lượt xem: 514 | Lượt tải: 1
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
3. Sự cần thiết của ebook đối
với hoạt động tự học của học
sinh ở trƣờng THPT.
Rất cần thiết 11 78,6%
Cần thiết 3 21,4%
Bình thƣờng 0 0%
Không cần thiết 0 0%
4. Khả năng sử dụng và khai
thác ebook của HS.
Rất tốt 4 28,6%
Tốt 10 71,4%
Bình thƣờng 0 0%
Không tốt 0 0%
(3) Kết quả điều tra giáo viên về các bài tập có nội dung thực tiễn
Bảng 3.9. Ý kiến của GV về các bài tập có nội dung TT
T
T NỘI DUNG ĐIỀU TRA
Ý KIẾN TRẢ LỜI
Hoàn toàn
đồng ý
Đồng ý
Không
ý kiến
Không
đồng ý
1 Câu hỏi và bài tập có nội dung TT rất
thiết với mục tiêu dạy học theo hƣớng
phát triển NL cho HS.
14
100%
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
2 Nội dung câu hỏi chính xác, khoa học,
phù hợp với lực học của HS.
10
71,4%
4
28,6%
0
0,0%
0
0,0%
3 Bối cảnh và nội dung câu hỏi chính
xác, khoa học, và mang tính TT cao
14
100%
0
0
0,0%
0
0,0%
4 Bộ câu hỏi và bài tập có nội dung TT
rất phù hợp với trình độ của HS
10
71,4%
4
28,6%
0
0,0%
0
0,0%
5 Cần xây dựng và sử dụng thƣờng
xuyên hơn trong dạy học Hóa học
14
100%
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
126
Nhìn vào kết quả điều tra đã đƣợc thống kê trên các bảng, 100% GV và HS hứng
thú với PPDH đƣợc đề xuất. 100% GV thực hiện đƣợc các hoạt động dạy học trên lớp
theo các giáo án đã thiết kế. GV nhận định tốt về thái độ cũng nhƣ khả năng tiếp thu và
kiến tạo tri thức của HS. Từ bảng thống kê nhận thấy, ebook là một tài liệu giúp hỗ trợ
TH tốt, phù hợp với xu hƣớng dạy học nhằm nâng cao NL TH và NL VDKTHH vào TT
của HS. Các bài tập có nội dung TT rất hay, mới, phù hợp mục đích thiết kế.
Trong quá trình TNSP, ngoài việc xin ý kiến của các GV qua phiếu hỏi GV
chúng tôi còn trực tiếp dự giờ một số tiết học, phỏng vấn các GV TN để khẳng định
thêm về chất lƣợng các giáo án, sự tích cực học tập của HS và khả năng có thể tiến
hành các biện pháp sƣ phạm. Qua đó, chúng tôi đều nhận thấy các giáo án, ebook và
các bài tập có nội dung TT đều tạo đƣợc nhiều cơ hội cho HS phát triển NL TH và
NL VDKTHH vào TT.
Giáo viên đang trợ giúp học sinh
Ngoài ra, các GV còn cho biết thêm một số ý kiến khác: họ chƣa quan tâm
đến việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, mà chỉ quan tâm đến
việc HS làm đƣợc tốt các bài kiểm tra có nội dung và hình thức giống đề nhƣ đề thi
tốt nghiệp và đại học. Chính vì thế GV cũng chỉ sƣu tầm các đề thi đại học và các
bài tập tƣơng tự, chứ chƣa bao giờ thiết kế tài liệu hƣớng dẫn HS TH,... Các tƣ tƣởng
của luận án đƣợc chuyển giao cho các GV trong các đợt TNSP nhƣ một luồng sinh khí
mới và cũng là một cơ hội để họ cải tiến, đổi mới PPDH của mình. Các GV đặc biệt
hứng thú đến các kĩ thuật nhƣ: hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản thông qua định hƣớng
HS lập sơ đồ tƣ duy trƣớc và sau bài học, lập sơ đồ tƣ duy cho một đoạn văn bản hay là
làm các bài tập có nội dung TT; hay “mang” HS lại gần TT...
127
Bên cạnh đó, các GV cũng tâm sự một số các khó khăn: Tốn rất nhiều thời gian
cho chuẩn bị cho bài dạy; trang thiết bị, phƣơng tiện dạy học, kể cả việc tổ chức lại lớp
học để các em làm việc nhóm, quan sát video, mẫu vật, thí nghiệm,... đƣợc thuận lợi.
GV và HS trường THPT Quang Trung – Hà Nội cùng hăng say với bài học
Mặt khác, số lƣợng HS trong mỗi lớp học còn quá đông; thực tế các tiết học
theo LTKT đều “cháy” giáo án (nếu theo thời gian quy định của một tiết học nhƣ
hiện tại) vì nhịp độ học tập phụ thuộc rất nhiều vào HS; và cuối cùng, GV thật sự
vất vả hơn rất nhiều so với việc dạy học theo PP cũ.
3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh
Trong quá trình xử lí số liệu, để ĐG tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất,
chúng tôi tập trung phân tích vào một số khía cạnh chính. Kết quả phản hồi qua 551
phiếu hỏi HS nhƣ sau:
(1) Kết quả điều tra học sinh về quá trình dạy học theo LTKT
Bảng 3.10. Ý kiến của HS về quá trình dạy học theo LTKT
NỘI DUNG CÂU HỎI LỰA CHỌN SỐ
LƢỢNG
TỈ LỆ
%
1. Cảm nhận của em với
những tiết học mà mình tự
tích cực, chủ động xây dựng
kiến thức?
Rất hứng thú. 354 64,2
Hứng thú 132 24
Bình thƣờng. 46 8,3
Không hứng thú. 19 3,4
2. Những nội dung khoa học
đƣợc thầy/cô nêu dƣới vấn
đề thiết thực, gần gũi làm
em thấy
việc học tập trở nên đơn giản,
nhẹ nhành hơn.
509 92,4
liên hệ đƣợc nhiều kiến thức
thực tế hơn.
489 88,7
dễ hiểu bài hơn. 517 93,8
không có gì khác biệt. 0 0
128
3. Việc cả nhóm tự tìm hiểu
và thiết kế đƣợc một sản
phẩm cho môn học làm em
cảm thấy
độc lập, tự chủ và có trách
nhiệm hơn với công việc .
529 96,0
hứng thú học tập hơn vì đƣợc
mở mang thêm nhiều kiến thức
thực tế.
498 90,4
bình thƣờng nhƣ mọi nhiệm vụ
khác mà thầy/cô giao về nhà.
22 4,0
mất thời gian vì thi cử ít vào
phần này.
0 0
4. Cảm nhận của em trong
việc thầy/cô đổi mới PP
kiểm tra, ĐG kết quả học tập
của HS?
Kết quả đó chính xác hơn. 321 58,3
Kích thích đƣợc HS nỗ lực học
tập hơn.
523 94,9
Không có gì thay đổi. 13 2,4
Không có ý kiến gì.
3 0,5
(2) Kết quả điều tra học sinh về ebook
Bảng 3.11. Ý kiến của HS về ebook
NỘI DUNG CÂU HỎI LỰA CHỌN SỐ LƢỢNG TỈ LỆ %
5. Nội dung ebook hóa
học 10
có đầy đủ kiến thức sgk. 550 99,8
chính xác, khoa học. 467 84,8
mở rộng, sâu sắc. 496 90,0
chƣa đạt yêu cầu. 0 0
6. Ebook hóa học 10
đƣợc trình bày
khoa học, hợp lí 496 90,0
với cách tiếp cận kiến thức dễ hiểu 464 84,2
đẹp, hấp dẫn. 550 99,8
chƣa đạt yêu cầu 0 0
7. Ebook hóa học 10
giúp em
định hƣớng cách học bài, nghiên
cứu bài.
455 82,6
tự kiểm tra kết quả học tập. 550 99,8
tăng cƣờng hoạt động học tập,
tích cực động não suy nghĩ.
464 84,2
không nhiều lắm 13 2,4
8. Em thích ebook Hóa
học 10 vì
cách tiếp cận kiếnt hức dễ hiểu. 465 84,4
nội dung phong phú, tính tƣơng
tác cao.
522 94,7
có nhiều câu chuyện hay. 317 57,5
có nhiều bài tập thực tiễn. 0 0
9. Em không thích ebook
Hóa học 10 vì
bài tập, bài kiểm tra còn ít. 198 35,9
chƣa có trò chơi tìm hiểu về hóa học. 102 18,5
không có kênh giải trí: ca nhạc,
game
100 18,1
chƣa đầy đủ các chƣơng trong
chƣơng trình.
0 0
129
(3) Kết quả điều tra học sinh về các bài tập có nội dung thực tiễn
Bảng 3.12. Ý kiến của HS về các bài tập có nội dung TT
TT
NỘI DUNG ĐIỀU TRA
Ý KIẾN TRẢ LỜI
Hoàn toàn
đồng ý
Đồng ý
Không
ý kiến
Không
đồng ý
10
Các câu hỏi và bài tập có nội dung
TT vừa với lực học của em.
134
24,3%
398
72,2%
9
1,6%
10
1,8%
11 Giúp em rèn luyện tốt hơn các kĩ
năng đọc hiểu và giải quyết các vấn
đề TT.
372
67,5%
169
30,7%
10
1,8%
0
0,0%
12 Em muốn đƣợc làm nhiều câu hỏi và
bài tập có nội dung TT trong việc
học Hóa học.
499
90,6%
41
7,4%
11
2%
0
0,0%
Các số liệu đƣợc thống kê trên các bảng cho thấy kết quả TN rất tốt. Cụ thể,
HS có nhiều ý kiến tích cực về quá trình dạy học theo LTKT, nội dung của ebook
và bài tập có nội dung TT phù hợp với mục tiêu thiết kế.
Trong quá trình TN chúng tôi cũng thƣờng xuyên chuyện trò, phỏng vấn HS
để hiểu hơn về nhu cầu của các em và các kết quả mà chúng tôi mong muốn thu
đƣợc. HS hào hứng nói về việc khi đƣợc GV hƣớng dẫn cách khai thác, phân tích
mối liên hệ giữa các kiến thức khoa học và TT. Việc xây dựng kiến thức mới trên
cơ sở phân tích các ví dụ và tình huống TT giúp HS khơi dậy đƣợc hứng thú học tập
môn học, phần học mà vẫn đƣợc coi là khô khan, trừu tƣợng. Các bài tập và các tình
huống TT giúp họ nhìn nhận rõ hơn về giá trị TT trong các kiến thức môn học, điều
mà nhiều HS trƣớc đây cho rằng “học không để làm gì”, đồng thời cũng giúp làm
giảm tính hàn lâm khi HS tiếp cận kiến thức. Việc xây dựng kiến thức mới khi các
kiến thức cũ đã đƣợc huy động, liên kết và so sánh cũng làm cho việc học tập trở
nên logic hơn.
130
Học sinh trường dân lập Nguyễn Siêu rất tích cực trong các giờ học
Các em cũng nhận định rõ ràng rằng có những nhiệm vụ nhƣ “thiết lập sơ đồ
tƣ duy cho bài học” là nhiệm vụ đơn giản nhƣng rất thiết thực. Qua sơ đồ tƣ duy của
bài học, các em hình dung đƣợc mục tiêu bài học, biết đƣợc phần nào là trọng tâm
cần đi sâu nghiên cứu, phần nào có thể liên hệ đƣợc với các kiến thức cũ, phần nào
cần phải tìm hiểu thêm nhiều tƣ liệu mở rộng,... và nhất là các em luôn biết chúng
đang ở đâu, chúng đang tìm hiểu vấn đề gì trong một tổng thể lớn. Nhiều em cũng
tâm sự rằng, trƣớc đây chúng chƣa đƣợc làm công việc này bao giờ. Có em nói, các
em đƣợc đọc to trƣớc lớp mục tiêu bài học do thầy cô soạn cho, do đọc nhanh,
không có thời gian suy ngẫm, tƣ duy nên các em không hiểu.
HS trường THPT Tô Hiệu – Sơn La đang trao đổi, hoàn thành phiếu học tập
Hầu hết các câu hỏi/bài tập có nội dung TT đều vừa sức với HS, kiến thức
của các em rất vững. Các em cảm thấy các câu hỏi rất mới mẻ, thú vị. HS đều có ý
kiến muốn tìm hiểu, vận dụng thêm những tình huống này thƣờng xuyên trong các
bài giảng, trong đề kiểm tra.
131
HS cũng rất thích thú khi tham gia các hoạt động trải nghiệm TT, khi đƣợc tự
thể hiện mình. Các em nhanh chóng đƣa ra đƣợc các vấn đề TT đáng quan tâm, thiết
thực, gần gũi với cuộc sống và liên quan đến nội dung bài học, chủ đề nghiên cứu.
Các em cũng nhanh chóng xác định đƣợc sản phẩm chúng cần hoàn thành trong quá
trình nghiên cứu. Mức độ phong phú và chất lƣợng của các sản phẩm nâng lên rõ rệt
khi các em thực hiện DA thứ hai.
HS trường THPT chuyên Chu Văn An – Lạng Sơn trình bày, bảo vệ sản phẩm DA
Các em cũng nhận xét rằng cuốn ebook hóa học 10 giúp các em TH rất tốt,
các em thật sự hiểu sâu hơn nội dung SGK, hiểu cách đọc các tài liệu khác một cách
hiệu quả. Các em mong muốn có cuốn ebook với đầy đủ CT hóa học lớp 10.
3.4.2. Kết quả điều tra qua bảng kiểm quan sát
Song song với quá trình dạy học, GV tiến hành quan sát và ĐG quá trình học
tập của HS. Mỗi bài dạy TN có một bảng kiểm quan sát riêng, HS đƣợc đo lƣờng và
ĐG qua từng bài học. Kết quả quan sát trung bình của từng HS sau khi kết thúc một
chƣơng học đƣợc phân tích và ĐG.
Việc quan sát đƣợc tiến hành ở cả hai lớp TN và ĐC. Kết quả ĐG qua bảng
kiểm quan sát đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau:
3.4.2.1. Ở các lớp đối chứng
Qua quan sát thấy rằng, HS ở các lớp ĐC có rất ít cơ hội để thể hiện các hành
vi, KN (quan sát và thu thập thông tin, hợp tác làm việc, tìm hiểu vấn đề TT, thiết
kế sản phẩm, tự kiến tạo tri thức,...), chính vì thế kết quả quan sát của HS lớp ĐC
đƣơng nhiên thấp hơn rất nhiều so với kết quả quan sát của HS lớp TN.
132
3.4.2.2. Ở các lớp thực nghiệm
Để ĐG sự tiến bộ của HS lớp TN chúng tôi so sánh kết quả quan sát của HS
qua các giai đoạn học tập khác nhau.
Kết quả quan sát hành vi, KN của HS ở các lớp TN ngoài việc giúp GV có
ngay các thông tin phản hồi để điều chỉnh một cách kịp thời các hoạt động dạy và
học nhằm giúp HS tiến bộ, còn đƣợc số hóa và phân tích định lƣợng bằng PP thống
kê trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng [9]:
Mô tả dữ liệu
Số trội (Mode) là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số.
Công thức tính: Số trội = Mode(number1, number2)
Trung vị (Median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.
Công thức tính: Trung vị = Median(number1, number2)
Giá trị trung bình ( X ) (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số.
Công thức tính: Giá trị trung bình = Average(number1, number2)
Độ lệch chuẩn (S) (Standard Deviation – SD) là tham số thống kê thể hiện
mức độ phân tán của dữ liệu.
Công thức tính: Độ lệch chuẩn = Stdev(number1, number2)
Trong đó: number1, number2 là điểm số của HS lớp TN.
So sánh dữ liệu
- Kiểm chứng t-test phụ thuộc
Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc đƣợc sử dụng với dữ liệu liên tục (dữ liệu
liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng, ví dụ điểm một bài kiểm tra HS
có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất là 0 điểm và cao nhất là 10 điểm nếu
tính theo thang điểm 10). Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc giúp chúng ta xem xét
sự khác biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm có ý nghĩa hay không.
Trong phép kiểm chứng t – test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là
xác suất xảy ra ngẫu nhiên. Khi giá trị p đƣợc p ≤ 0,05 thì có thể kết luận sự khác
biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm có ý nghĩa .
Công thức tính: p = ttest(array1,array2,tails,type)
Trong đó: - array1, array2 là dãy điểm số 1 và dãy điểm số 2;
133
- tails: tails = 1: Kích thƣớc mẫu giống nhau; tails = 2: Kích thƣớc mẫu khác nhau.
- type là các tham số: type = 2: Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau); type = 3:
Biến không đều (độ lệch chuẩn không bằng nhau).
p Ý nghĩa
p ≤ 0,05
Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lần quan sát có ý
nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05
Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lần quan sát
không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu
nhiên)
- Mức độ ảnh hƣởng (ES): Mức độ ảnh hƣởng cho biết độ lớn ảnh hƣởng của
tác động. Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung
bình chuẩn theo Cohen:
TN DC
DC
X - X
SMD =
S
Trong đó:
- TNX : điểm trung bình của nhóm ở lần quan sát sau.
- DCX : điểm trung bình của nhóm ở lần quan sát trƣớc.
- DCS : độ lệch chuẩn của điểm số ở lần quan sát trƣớc.
Có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen,
trong đó phân ra các mức độ ảnh hƣởng từ không đáng kể đến rất lớn:
Giá trị mức độ ảnh hƣởng Ảnh hƣởng
< 0,20 Rất nhỏ
0,20 – 0,49 Nhỏ
0,50 – 0,79 Trung bình
0,80 – 1,00 Lớn
> 1,00 Rất lớn
Kết quả quan sát cụ thể qua 3156 (vòng 1: 1764 phiếu, vòng 2: 1392 phiếu)
phiếu quan sát đƣợc trình bày qua bảng 3.13, 3.14.
134
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 1
Tiêu chí
Kết quả
Số HS đạt
mức 1 (1 đ)
Số HS đạt
mức 2 (2 đ)
Số HS đạt
mức 3 (3 đ)
Số HS đạt
mức 4 (4 đ)
C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7
1. Phát hiện các
tình huống TT
109 55 21 85 87 40 60 100 148 40 52 85
2. Lập dàn ý cho
các nhiệm vụ.
112 60 20 87 81 39 58 106 157 37 47 78
3. Lập kế hoạch
thực hiện
105 48 15 80 73 33 68 113 160 41 60 86
4. Thu thập và xử lí
thông tin
100 45 14 73 71 30 78 120 162 43 58 88
5. Phối hợp làm
việc cá nhân và
nhóm
119 63 22 90 77 39 53 100 150 32 54 83
6. Đƣa ra các lí
luận / hành động cụ
thể giải quyết tình
huống TT
125 70 27 93 95 48 49 86 144 27 43 75
7. Kiến tạo/rút ra
và vận dụng đƣợc
tri thức, kĩ năng
mới cho bản thân
129 63 25 90 107 45 50 85 154 25 39 70
8. Kiến tạo tri thức
mới, TT.
126 65 23 87 99 43 53 88 156 28 42 72
9. Đánh giá vấn đề 124 65 21 85 96 41 55 89 158 30 44 74
10. So sánh, đối
chiếu các kết quả
học tập
110 53 18 80 85 43 67 102 160 37 54 73
11. Tìm kiếm thêm
thông tin
120 64 20 87 92 45 55 87 158 32 51 71
Trong đó:
- Chƣơng 1 kí hiệu là: C1
- Chƣơng 6 kí hiệu là: C6
- Chƣơng 7 kí hiệu là: C7
135
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả quan sát – vòng 2
Tiêu chí
Kết quả
Số HS đạt
mức 1 (1 đ)
Số HS đạt
mức 2 (2 đ)
Số HS đạt
mức 3 (3 đ)
Số HS đạt
mức 4 (4 đ)
C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7 C1 C6 C7
1. Phát hiện các
tình huống TT
93 36 11 69 75 25 45 84 127 25 37 69
2. Lập dàn ý cho
các nhiệm vụ.
96 41 10 71 59 30 43 95 133 22 37 59
3. Lập kế hoạch
thực hiện
89 29 9 64 61 19 53 97 134 26 45 70
4. Thu thập và xử lí
thông tin
84 26 8 57 59 15 63 104 137 28 43 72
5. Phối hợp làm
việc cá nhân và
nhóm
103 44 12 74 65 24 38 84 129 17 39 67
6. Đƣa ra các lí
luận / hành động cụ
thể giải quyết tình
huống TT
109 51 15 77 83 31 34 70 126 12 28 60
7. Kiến tạo/rút ra
và vận dụng đƣợc
tri thức, kĩ năng
mới cho bản thân
108 45 11 74 94 30 35 69 136 15 24 55
8. Kiến tạo tri thức
mới, TT.
110 47 10 71 86 26 38 72 139 13 27 57
9. Đánh giá vấn đề 108 47 11 69 83 20 40 73 142 15 29 59
10. So sánh, đối
chiếu các kết quả
học tập
94 35 8 64 72 27 52 86 139 22 39 58
11. Tìm kiếm thêm
thông tin
104 46 10 71 79 24 40 71 142 17 36 56
136
Bảng 3.15. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả quan sát - vòng 1, 2
Tham số Kết quả (vòng 1) Kết quả (vòng 2)
C1 C6 C7 C1 C6 C7
Số trội 1 3 3 1 3 3
Trung vị 2 3 3 2 3 3
Điểm trung
bình
2,03 2,47 2,99 1,92 2,49 3,07
Độ lệch chuẩn 1,03 0,99 0,83 0,97 0,94 0,74
So sánh kết quả
C6 với C1
So sánh kết quả
C7 với C6
So sánh kết quả
C6 với C1
So sánh kết quả
C7 với C6
Giá trị p của t-
test phụ thuộc
8,16.10
-66
7,87.10
-111
2,1.10
-93
8,2.10
-127
Mức độ ảnh
hƣởng ES
0,44 0,63 0,59 0,79
Phân tích kết quả xử lý dữ liệu
Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Kết quả quan sát thể hiện qua điểm trung
bình ở 3 chƣơng lần lƣợt bằng: 2,03; 2,47; 2,99 (vòng 1) và 1,92; 2,49; 3,07 (vòng
2). Số liệu này chứng tỏ kết quả học tập (tập trung phân tích ở mặt hành vi, KN, thái
độ) của HS dần tiến bộ hơn.
Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc điểm quan sát trung bình khi so sánh sự
tiến bộ của HS học chƣơng 6 so với chƣơng 1, chƣơng 7 so với chƣơng 6 có giá trị
p lần lƣợt là 8,16.10-66, 7,87.10-111 (vòng 1) và 2,1.10-93, 8,2.10-127 (vòng 2) (xấp xỉ
bằng 0) đều nhỏ hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác biệt điểm quan sát trung
bình của nhóm 3 ở ba chƣơng là có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm quan sát trung bình
không phải là do ngẫu nhiên mà do tác động.
Mức độ ảnh hƣởng ES của tác động tới kết quả quan sát ở 3 chƣơng lần lƣợt
là 0,44; 0,63 (vòng 1) và 0,59; 0,79 (vòng 2). Mức độ ảnh hƣởng đều có xu hƣớng
tăng. Theo bảng tiêu chí của Cohen, kết quả này có nghĩa mức độ ảnh hƣởng của tác
động ở giai đoạn sau tốt hơn. Điều này cũng phù hợp với quá trình học tập, làm việc
của con ngƣời: chúng ta cần rèn luyện, phấn đấu thƣờng xuyên, lâu dài và liên tục.
Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Điểm quan sát trung bình của các lớp ở
các chƣơng sau cao hơn chƣơng trƣớc. Nhƣ vậy, các em dần quen với các PP học
137
tập tích cực theo LTKT, các tác động của GV phù hợp nên các em thể hiện mình tốt
hơn, chất lƣợng học tập của lớp tốt hơn. Việc xem xét, ĐG tác động đến từng tiêu
chí của mỗi NL còn cho chúng ta thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của từng HS: có những
HS có tƣ duy và kiến thức rất tốt nhƣng lại nhút nhát, ít thể hiện, ít tham gia các
hoạt động nhóm. Ngƣợc lại có những HS mạnh mẽ sôi nổi nhƣng nhanh, ẩu, những
HS này thƣờng có những ý tƣởng rất hay và sáng tạo.
Đối với các trƣờng hợp đặc biệt (điểm quan sát của các em rất thấp hoặc rất
cao), GV đều có những biện pháp điều chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em tiến
bộ hoặc phát huy đƣợc hết khả năng của mình. Bảng tổng hợp trên cũng cho biết
một số HS còn đang yếu kém ở một số KN, GV cần phải quan tâm nhiều hơn;
ngƣợc lại, một số HS phát triển rất tốt, GV cần phải có các biện pháp thích hợp để
phát huy đƣợc tối đa tiềm năng của các em.
Qua quan sát chúng tôi còn thấy, ở trƣờng dân lập, các em đã đƣợc rèn luyện
theo phong cách cởi mở, thân thiện, nên khi đƣợc trao thêm các cơ hội tự chủ các
em bắt nhịp nhanh và rất tự nhiên thể hiện mình trong các hoạt động. Điều này hơn
hẳn ở các trƣờng công lập.
Nhóm trƣởng rất tự tin
3 HS phối hợp trình bày kết quả
HS trường dân lập Nguyễn Siêu trong giờ học
3.4.3. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án
Sản phẩm DA là một phần quan trọng thể hiện kết quả quá trình nghiên cứu
khoa học cũng nhƣ kết quả về NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Sử dụng
phiếu ĐG sản phẩm DA cho 73 nhóm HS (36 nhóm – vòng 1; 37 nhóm – vòng 2)
chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ trên bảng 3.16.
138
Bảng 3.16. Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án
Tiêu chí
Kết quả
Số nhóm
HS đạt
mức 4
Số nhóm
HS đạt
mức 3
Số nhóm
HS đạt
mức 2
Số nhóm
HS đạt
mức 1
1. Nội dung logic, khoa học.
52
(71,23%)
21
(28,77%)
0
(0%)
0
(0%)
2. Thông tin cập nhật, đa
dạng, gắn với thực tế.
54
(73,97%)
12
(16,44%)
7
(9,59%)
0
(0%)
3. Phân tích thông tin, kết
luận khoa học, thuyết phục.
49
(67,12%)
15
(20,55%)
9
(12,33)
0
(0%)
4. Trình bày sinh động, thể
hiện đặc thù bộ môn.
54
(73,97%)
12
(16,44%)
7
(9,59%)
0
(0%)
5. Sản phẩm sáng tạo.
0
(0%)
35
(47,94)
20
(27,40)
18
(24,66)
Kết quả thu đƣợc tƣơng đối khả quan. 100% HS đảm bảo tiêu chí về việc đạt
đƣợc nội dung logic, khoa học ở mức 3 trở lên. Tiêu chí 5 cho kết quả thấp hơn
cũng là hợp lí, vì các em mới bƣớc vào lớp đầu cấp, chƣa quen với PP học tập mới,
quan trọng là các KN này sẽ dễ dàng đƣợc phát triển khi HS đƣợc tiếp xúc nhiều
hơn. Nội dung ĐG về tính sáng tạo trong sản phẩm có kết quả thấp nhất, vì tiêu chí
ĐG nội dung này của chúng tôi tƣơng đối cao. Sáng tạo ở đây là phải đặt nội dung
và hình thức sản phẩm có sự khác biệt so giữa các nhóm với nhau, các lớp với nhau,
và so với khóa trƣớc và so với các mẫu đã đƣợc công bố trên internet; HS phải lí
giải đƣợc ý tƣởng của các em. Điều này sẽ tránh đƣợc hiện tƣợng sao chép ý tƣởng
và nội dung. Nhƣng quan trọng hơn hết là sẽ tạo cơ hội để các em tự lực nghiên cứu
tạo ra sản phẩm của chính mình với các kết quả đáng khen.
139
Nội dung khoa học, sâu sắc:
Chùm ảnh trong bản trình chiếu sản phẩm DA của HS tại nhóm 1 - lớp 10C,
trường THPT chuyên Chu Văn An, Lạng Sơn – Năm học 2013 – 2014.
Lời giới thiệu ấn tượng:
Lời giới thiệu trong bản trình chiếu sản phẩm DA của HS tại nhóm 1 - lớp
10A3, trường THPT Quang Trung, Hà Nội – Năm học 2013 – 2014.
140
Sản phẩm của HS đa dạng, phong phú: tạp san, poster, bản trình chiếu, ...
Sản phẩm của HS (tạp san và poster)
Bên cạnh việc GV ĐG sản phẩm DA của HS, chúng tôi cũng yêu cầu HS tự ĐG
lẫn nhau bằng phiếu tự ĐG và ĐG đồng đẳng: Mỗi HS tự ĐG mình và ĐG hai bạn
trong nhóm (dùng trong cả tiết học theo PPDH GQVĐ và PP DHDA). Cuối buổi
báo cáo các em tự cử đại diện lên kiểm phiếu, nhận xét các thành viên trong nhóm,
GV đƣa ra kết luận cuối cùng. Hoạt động này làm cho lớp học trở nên sôi nổi hơn,
các em ĐG kết quả của nhóm mình và nhóm bạn rất chính xác.
Phiếu tự ĐG và ĐG đồng đẳng
3.4.4. Kết quả các bài kiểm tra
Sau khi kết thúc các bài lên lớp ở mỗi chƣơng, chúng tôi cho HS ở các lớp
TN (526 HS) và các lớp ĐC (514 HS) thực hiện một bài kiểm tra 45 phút để ĐG
khả năng tiếp thu kiến thức, NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Các bài kiểm
141
tra đƣợc chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra đƣợc xử lý bằng PP
thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng theo thứ tự sau [9]:
1. Lập bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.
3. Vẽ đồ thị phân loại kết quả học tập của HS.
4. Phân tích dữ liệu: Việc phân tích dữ liệu đƣợc tính toán bằng phần mềm
Microsoft Office Excel.
Mô tả dữ liệu
- Số trội, trung vị, giá trị trung bình.
- Độ lệch chuẩn (S) (Standard Deviation – SD) là tham số thống kê thể hiện
mức độ phân tán của dữ liệu.
Công thức tính: Độ lệch chuẩn = Stdev(number1, number2)
Trong đó: number1, number2 là điểm số của lớp TN hoặc của lớp ĐC.
So sánh dữ liệu
- Kiểm chứng t-test độc lập
Phép kiểm chứng t-test độc lập đƣợc sử dụng với dữ liệu liên tục. Phép kiểm
chứng t-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung
bình của hai lớp TN và ĐC có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm
chứng t-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên.
Công thức tính: p = ttest(array1,array2,tails,type)
Trong đó: array1, array2 là hai cột điểm số của lớp TN và lớp ĐC; tails
(đuôi), type (dạng) là các tham số.
+ tails = 1: Kích thƣớc mẫu giống nhau
+ tails = 2: Kích thƣớc mẫu khác nhau
+ type = 2: Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau)
+ type = 3: Biến không đều (độ lệch chuẩn không bằng nhau)
- Mức độ ảnh hƣởng (ES)
TN DC
DC
X - X
SMD =
S
142
Trong đó: - TNX : điểm trung bình của nhóm TN.
- DCX : điểm trung bình của nhóm ĐC.
- DCS : độ lệch chuẩn của điểm số ở bài kiểm tra của nhóm ĐC.
p Ý nghĩa
p ≤ 0,05
Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lớp có ý
nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05
Chênh lệch giá trị trung bình cộng của hai lớp không
có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu
nhiên)
Kết quả các bài kiểm tra ở vòng 1 - 1734 bài (vòng 2 - 1386 bài, đƣợc trình bày
ở phụ lục số 7) thu đƣợc nhƣ sau:
3.4.4.1. Bài kiểm tra số 1 – vòng 1
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích
Điểm xi
Số HS đạt điểm xi
% số HS đạt điểm
xi
% Số HS đạt điểm xi
trở xuống
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
1 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
2 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
3 21 0 7,39% 0,00% 7,39% 0,00%
4 23 0 8,10% 0,00% 15,49% 4,10%
5 59 32 20,77% 10,88% 36,27% 10,88%
6 62 53 21,83% 18,03% 58,10% 28,91%
7 54 77 19,01% 26,19% 77,11% 55,10%
8 30 58 10,56% 19,73% 87,68% 74,83%
9 19 41 6,69% 13,95% 94,37% 88,78%
10 16 33 5,63% 11,22% 100% 100%
Tổng 284 294 100,00% 100,00%
143
ơ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1
Bảng 3.18. Bảng phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1
Bài KT Lớp Số HS Số HS
Yếu - Trung bình
Số HS
Khá
Số HS
Giỏi
Tổng
ĐC 284 58,10% 29,58% 12,32%
TN 294 28,91% 45,92% 25,17%
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 – vòng 1
144
3.4.4.2. Bài kiểm tra số 2, 3 – vòng 1
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (trái), 3 (phải) – vòng 1
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra
số 2 (trái), 3 (phải) – vòng 1
Bảng 3.19. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1
Tham số
Bài KT số 1 Bài KT số 2 Bài KT số 3
ĐC TN ĐC TN ĐC TN
Số trội 6 7 6 7 6 7
Trung vị 6 7 6 7 6 7
Giá trị trung bình 6,24 7,41 6,31 7,30 6,37 7,47
Độ lệch chuẩn 1,81 1,49 1,73 1,63 1,95 1,57
Giá trị p của t-test độc lập 5,3.10-16 4,6.10-12 3,6.10-13
Mức độ ảnh hƣởng ES 0,65 0,57 0,57
Phân tích kết quả xử lý dữ liệu của 3 bài kiểm tra vòng 1
Từ kết quả xử lí số liệu nhận thấy: Đồ thị các đƣờng lũy tích của lớp TN luôn
nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp ĐC. Nhƣ vậy, chất lƣợng học
tập của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Kết quả của 3 bài kiểm tra sau tác động của lớp TN có điểm trung bình lần lƣợt
bằng 7,41; 7,30; 7,47; kết quả của 3 bài kiểm tra tƣơng ứng của lớp ĐC là điểm trung
bình lần lƣợt bằng 6,24; 6,31; 6,37. Điều này cho thấy điểm trung bình của các lớp TN
145
và ĐC đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp đƣợc tác động có điểm trung bình cao hơn lớp ĐC.
Phép kiểm chứng t-test độc lập điểm trung bình của 3 bài kiểm tra sau tác động của hai
lớp TN và ĐC có giá trị p lần lƣợt là 5,3.10-16; 4,6.10-12; 3,6.10-13 (xấp xỉ bằng 0) và nhỏ
hơn 0,05. Kết quả này khẳng định sự khác biệt điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là
có ý nghĩa, sự chênh lệch điểm trung bình của hai lớp không phải là do ngẫu nhiên mà do
tác động, nghiêng về nhóm TN. Mức độ ảnh hƣởng ES của 3 bài kiểm tra lần lƣợt là
0,65; 0,57; 0,57. Theo bảng tiêu chí của Cohen, mức độ ảnh hƣởng ở mức trung bình.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Trong chƣơng này, chúng tôi đã tiến hành TNSP để ĐG tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS trong dạy
học hóa học lớp 10 nâng cao, cụ thể là:
Tiến hành TNSP thăm dò và TN chính thức 2 vòng từ năm học 2011 - 2012
đến năm học 2014 – 2015, ở 12 trƣờng THPT của 7 tỉnh/thành phố, trên 8 giáo án.
Các giờ dạy TN và trao đổi đƣợc thực hiện bởi 14 GV và 551 HS lớp TN, 514 HS
lớp ĐC. Các biện pháp chúng tôi đề xuất đƣợc GV và HS các trƣờng TN ĐG cao,
có thể áp dụng tốt trong điều kiện các trƣờng hiện nay.
Trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc thông qua kết hợp giữa ĐG phân
tích các số liệu và các minh chứng qua quan sát, phỏng vấn, ..., chúng tôi rút ra một
số kết luận sau:
- Dựa trên kết quả phân tích qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, qua
phỏng vấn GV và HS đều cho thấy các biện pháp chúng tôi đề xuất đã phát triển đƣợc NL
TH và NL VDKTHH vào TT cho HS. GV và HS rất hào hứng, tâm đắc khi vận dụng các
PPDH GQVĐ, PP DHDA, cũng nhƣ khi sử dụng ebook và bộ câu hỏi có nội dung TT.
- Các số liệu cụ thể qua phân tích định lƣợng các bảng kiểm quan sát, bài
kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu ĐG sản phẩm bằng PP thống kê toán học đều cho thấy
HS các lớp thực nghiệm đã phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT, sự phát
triển này là do tác động của các biện pháp đã đề xuất.
Các kết quả TNSP trên đã khẳng định tính đúng đắn, khả thi và có hiệu quả
của các biện pháp phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS trong dạy học
hóa học lớp 10 nâng cao và có thể áp dụng rộng rãi trong dạy học hóa học ở các
trƣờng phổ thông.
146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
Luận án đã thực hiện đƣợc đầy đủ mục đích, các nhiệm vụ đề ra và đạt đƣợc
kết quả nhƣ sau:
1.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: LTKT và việc
vận dụng LTKT vào dạy học hóa học; NL TH, NL VDKTHH vào TT và việc phát
triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS; tổng quan cơ sở phƣơng pháp luận về
một số PP và kĩ thuật DHTC theo LTKT. Tiến hành điều tra 72 GV và 617 HS tại
15 trƣờng THPT ở 6 tỉnh/thành phố để đánh giá thực trạng việc dạy học theo LTKT
nhằm phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS. Phân tích CT và SGK hóa
học lớp 10 nâng cao (đi sâu nghiên cứu chƣơng 1, 6, 7) theo định hƣớng phát triển
NL TH và NL VDKTHH vào TT của HS. Kết quả thu đƣợc là cơ sở cho các đề xuất
nghiên cứu các biện pháp phát triển NL cho HS.
1.2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn thu đƣợc, đã đề xuất mới về vận dụng
LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS, cụ thể:
Đƣa ra các nguyên tắc dạy học theo LTKT, quy trình dạy học hóa học ở
trƣờng THPT theo LTKT. Dựa trên nguyên tắc và quy trình dạy học theo LTKT, đề
xuất 3 biện pháp vận dụng LTKT nhằm phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT
cho HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Đã vận dụng PPDH
GQVĐ và PP DHDA, thiết kế 8 giáo án thực nghiệm. Biện pháp 2: Thiết kế và sử
dụng ebook theo LTKT. Đã thiết kế và sử dụng cuốn ebook hóa học 10 nâng cao ở
3 chƣơng 1, 6, 7. Biện pháp 3: Thiết kế và sử bài tập có nội dung TT theo LTKT.
Đã thiết kế và sử dụng 20 bài tập có nội dung TT ở 3 chƣơng 1, 6, 7.
1.3. Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT. Từ đó xây dựng
bộ công cụ thích hợp để ĐG 2 NL này: Bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra, phiếu hỏi,
phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm DA.
1.4. Tiến hành TNSP thăm dò và 02 vòng TN chính thức từ 2011 đến 2015 ở
12 trƣờng THPT của 7 tỉnh/thành phố, trên 8 giáo án, đồng thời yêu cầu GV và HS
147
sử dụng ebook và các bài tập có nội dung TT. Kết quả TNSP đƣợc ĐG thông qua
phiếu hỏi 14 GV dạy và trao đổi trong quá trình TN, 551 phiếu hỏi HS, 3156 bảng
kiểm quan sát và 73 phiếu ĐG sản phẩm. Các số liệu TN đƣợc sử lí theo phƣơng
pháp thống kê toán học.
Kết quả TN sau khi xử lý thống kê cho thấy việc vận dụng LTKT vào dạy
học hóa học 10 nâng cao đã phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS.
TNSP cũng đã chứng tỏ các biện pháp vận dụng LTKT vào dạy học hóa học 10
nâng cao là hiệu quả và khả thi, góp phần đổi mới PPDH hóa học ở phổ thông hiện
nay và khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.
Nội dung của luận án, các bài tập có nội dung thực tiễn và cuốn ebook hóa
học 10 có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho GV và HS để đổi mới
PPDH môn Hóa học nhằm thực hiện mục tiêu phát triển NL cho HS.
2. Kiến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và TN đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án đƣợc tiếp tục triển khai và áp dụng
rộng rãi trong các trƣờng THPT ở Việt Nam.
- Lãnh đạo các Sở, Phòng giáo dục, Nhà trƣờng THPT có cơ chế khuyến
khích thích hợp và tạo điều kiện thuận lợi (sự phân bố thời gian, cơ sở vật chất,..)
cho GV và HS thực hiện PPDH theo LTKT nhằm phát triển NL cho HS.
- Đề tài sẽ tiếp tục đƣợc triển khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng
ebook, hệ thống bài tập có nội dung TT cho toàn bộ CT hóa học phổ thông dựa trên
các tiêu chí và mức độ phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho HS đã đƣợc
xây dựng.
148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh (2013), “The design of ebooks in
contructivist learning” Proceeding international conference – On reorienting and
modernizing school curriculum and textbooks to address sustainability, Viet Nam
education publishing house, tr.186-190.
2. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh (2014), “Phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc
vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”, Tạp chí Giáo dục, (342), tr.
53-54, 59.
3. Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học 10
theo lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (108), tr. 14-16.
4. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Thanh, Lê Thị Cẩm Tú (2015), “Sử dụng
ebook hỗ trợ tự học hóa học 10 nhằm nâng cao hiệu quả tiết học có sử dụng các PP
dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, (60), tr. 76-82.
5. Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc
Huynh (2015), “Đánh giá hiệu quả dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông theo lí
thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh qua hệ thống bảng
kiểm quan sát”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (117), tr. 15-16, 18.
149
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
1. Hồ Sỹ Anh (2013), “Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm
tra đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học
Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 50, tr. 17-20.
2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa
học theo phƣơng pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (141), tr. 35-37.
3. Nguyễn Ngọc Anh (2000), Ứng dụng phép tính vi phân (phần đạo hàm) để giải
các bài tập cực trị có nội dung liên môn và thực tế trong dạy học toán lớp 12
trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
4. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy
học phần hoá phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông, Luận án Tiến
sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
5. Phạm Ngọc Bằng, Dƣơng Huy Cẩn, Hoàng Thị Chiên, Võ Văn Duyên Em,
Nguyễn Văn Hiếu, Trần Trung Ninh, Trang Thị Lân, Phạm Ngọc Sơn (2009),
Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) trong dạy học hóa
học, Tập 2, Sách kèm đĩa CD – ROM, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
6. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu Hội thảo tập huấn Dự án
Phát triển Giáo dục THPT, Hà Nội.
7. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
8. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị
Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học,
NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
150
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình môn hóa học trường trung học
phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư
phạm ứng dụng, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực – Một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Công nghệ thông tin cho dạy
học tích cực, NXB Gái dục Việt Nam, Hà Nội.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra
đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông
– môn Hóa học cấp trung học phổ thông, Hà Nội.
14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/2015), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội.
15. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tài liệu tập huấn (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Hóa học
cấp trung học phổ thông, Hà Nội.
16. Dƣơng Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở
trường Đại học Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun,
Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
17. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan
điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tr. 18-20.
18. Nguyễn Đình Chi (1995), Lịch sử Hóa học - tập 1, NXB Khoa học và Kĩ thuật,
Hà Nội.
19. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp
dạy học hóa học – Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
151
20. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và
đại học – Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.
21. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung
Ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI).
22. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung
học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án
Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
23. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.
24. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lí học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
25. Dƣơng Bạch Dƣơng (2001), Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học kiến
tạo (xây dựng) đối với một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp
10 trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và
Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội.
26. Lê Trọng Dƣơng (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên
ngành Toán hệ Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trƣờng Đại
học Vinh.
27. Võ Văn Duyên Em (2012) Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa
học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ
giúp của Công nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội.
28. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa Vô cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học môn hóa
học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam.
29. Cao Cự Giác (2012), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm nhằm
rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông, đề tài
cấp Bộ, B2010-27-92.
152
30. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11)
theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và
Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Thị Hà (2012), Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức học sinh tự lực
nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông, Luận
án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
32. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-gốt-xki, Tập 1, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
33. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lí học (tập 1), NXB
Giáo dục, Hà Nội.
34. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điển giáo dục, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
35. Ngô Tất Hoạt (2012), Nâng cao hiệu quả dạy học Xác suất thống kê ở trường Đại
học sư phạm kỹ thuật theo hướng bồi dưỡng một số thành tố năng lực kiến tạo kiến
thức cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học Vinh.
36. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2000), Tâm lí học lứa tuổi và
tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
37. Nguyễn Văn Hồng (2012), Ứng dụng E-learning trong dạy học môn Toán 12
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông, Luận án
Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
38. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại, NXB ĐHQG, Hà Nội.
39. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-
2020 số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 2/11/2005.
40. Ivan Hannel (2006), “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao giúp học sinh tham gia tích cực
vào bài học và phát triển tƣ duy sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141, tr. 46-48.
41. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014),
Tài liệu kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn của Bộ GD & ĐT.
153
42. Phạm Đình Khƣơng (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học
toán của học sinh trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Viện
Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục.
43. Dƣơng Thu Mai (2013), Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung
về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan, Báo cáo tại
Hội thảo READ, Hà Nội.
44. Trần Ngọc Mai (2005), Truyện kể 109 nguyên tố hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
45. Từ Văn Mặc, Từ Thu Hằng (biên dịch) (2013), Mười vạn câu hỏi vì sao Hóa
học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
46. Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên
đại học kĩ thuật thông qua dạy học Hóa học hữu cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục
học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
47. Hồ Chí Minh (1960), Phát huy tinh thần cầu học cầu tiến bộ, NXB Chính trị
Quốc gia – Sự thật.
48. Hoàng Nhâm, Nguyễn Quốc Tín (biên dịch) (1990), Từ điển bách khoa nhà hóa
học trẻ tuổi, NXB Giáo dục, Hà Nội - NXB Mir Maxcơva.
49. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣớng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
50. Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh (2006), Bài tập trắc nghiệm
hóa học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
51. Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và
bài tập thực tiễn hóa học trung học phổ thông – Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
52. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.
53. Giăng Piagiê (1986), Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
154
54. Phát triển Giáo dục (2015), Ứng dụng công nghệ thông tin trong chương trình
đào tạo,
55. Nguyễn Thị Sửu, Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Minh Châu, Nguyễn Thị
Thiên Nga (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học lớp 10,
NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
56. Đào Tam, Lê Hiển Dƣơng (2008), Tiếp cận các phương pháp dạy học không
truyền thống trong dạy học toán ở trường Đại học và Phổ thông, NXB Đại học
Sƣ phạm, Hà Nội.
57. Lƣơng Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên
cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình Giáo dục, Hà Nội.
58. Lƣơng Việt Thái (2012). Báo cáo tổng kết đề tài “Xác định các năng lực chung
cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 và một số vấn đề về việc
vận dụng”.
59. Cao Thị Thặng (chủ biên), Vũ Anh Tuấn (2008), Một số vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
60. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực. Hƣớng phát triển một số năng lực cơ bản cho học sinh trong dạy học hóa
học”, Tạp chí khoa học ĐHSP, số 8/2010, tr.46-53.
61. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí khoa học giáo dục số
53, -tr. 32-35,38.
62. Cao Thị Thặng, Nguyễn Cƣơng, Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Phạm
Thị Bích Đào (2011), “Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực cho học
sinh trung học phổ thông và sinh viên sƣ phạm thông qua dạy học hóa học góp
phần đổi mới giáo dục môn học”. Kỉ yếu hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tr 400 – 406.
155
63. Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), “Thiết kế giáo án dạy học tích
cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực sáng
tạo cho sinh viên hóa ở trƣờng sƣ phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 78, tr. 22-24.
64. Cao Thị Thặng (2013), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực độc lập sáng tạo
của sinh viên các trƣờng đại học kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu
cơ”, Tạp chí khoa học giáo dục số 97, -tr. 38 - 40.
65. Lâm Quang Thiệp (2000), Việc dạy và học ở phổ thông và vai trò của nhà giáo
phổ thông trong thời đại thông tin, Đại học Quốc gia Hà Nội.
66. Thủ Tƣớng chính phủ (2012), Quyết định 711 – Chiến lược phát triển giáo dục
2011 – 2020, Hà Nội.
67. Phan Thị Tình (2012), Tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong dạy
học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho sinh viên toán đại
học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
68. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng (1998), Quá trình
dạy tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
69. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
70. Tony Buzzan (2008), Lập bản đồ tư duy, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội.
71. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên), Nguyễn Cƣơng (chủ biên), Đỗ Tất Hiển
(2004), Hóa học 8, NXB Giáo dục, Hà Nội.
72. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên kiêm chủ biên), Cao Thị Thặng, Nguyễn Phú
Tuấn, Ngô Văn Vụ (2005), Hóa học 9, NXB Giáo dục, Hà Nội.
73. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái (2006). Hóa
học 10 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
74. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga (2006),
Sách giáo viên Hóa học 10 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
156
75. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long (2011), Bài tập Hóa
học 10 - nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
76. Nguyễn Xuân Trƣờng (2000), Hóa học vui, NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.
77. Nguyễn Xuân Trƣờng (2003), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại
học Sƣ phạm, Hà Nội.
78. Nguyễn Xuân Trƣờng (2009), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục
Việt Nam, Hà Nội.
79. Thái Duy Tuyên (2004), “Một số vấn đề cần thiết khi hƣớng dẫn học sinh tự
học”, Tạp chí giáo dục, số 82, trang 24-25.
80. Lê Thị Uyên (dịch) (2005), Nhà hóa học Mari Quiri, NXB Văn hóa thông tin,
Hà Nội.
81. Văn phòng ILO tại Việt Nam (2014), “Bản tin”, số 9, tr.1.
82. Đào Hữu Vinh (chủ biên), Nguyễn Duy Ái (2001), Tài liệu giáo khoa chuyên
Hóa học – Hóa học 10, tập 1, 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
83. Nguyễn Nhƣ Ý, Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành (2013),
Đại từ điển Tiếng việt, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
TIẾNG ANH
84. Dr. Debra Sprague and Dr. Chris Dede (1999), “Constructivism in classroom If
I teach this way am I doing my job?” Learning & Leading with Technology,
Volume 27 Number 1.
85. Bell. B. F (1993), Children’s science, constructivism and learing in science,
Deakin University, Victoria, Australia.
86. Briggs. J. G. R. (1995), Science for secondary schools, Chemistry, Revision
guide, 2nd Edition, Longman Singapore Publishers, Singapore.
87. Brooks . J, Brooks. M. (1993), In search of Understanding: The case for
constructivist classrooms, Alexandria.
157
88. Brooks.J.G., Brooks.M.G. (1993), The case of constructivis classrooms, ASCD.
89. Driver Rosalind (1989), “The construction of Scientific Knowledge in School
classroms”, Doing Science: Images of Science in Science Education, Edited by
Millar.R., The Falmer Press.
90. Federico Mayor (1999), Higher Education in the Twenty-first Century-Vision
and Action . Final Report. UNESCO Paris.
91. Freemantle. M (1987), Chemistry in action, McMillan, London.
92. Gaelagher. R, Ingram. P (1989), Co-ordinated science chemistry, Oxford,
London.
93. Instructional technology for teaching and learning, T.J Newby, ..2000
94. Jacques Delors. Learning: The Treasure Within. (Report to UNESCO of the
International Commission on Education for the Twenty-first Century),
UNESCO, Paris, 1996.
95. OECD (2004). Senarios Schooling for Tomorrow.
96. PISA (Programme for International Student Assessment) (2009), Tài liệu Trung
tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
97. Reynols M. (1994), Group work in education and training, Kogan, London.
98. SAMEO, RECSAM (1997), International Conference Cooperative learning
and constrcutivism in Science and Mathematics education.
99. SEAMEO và UNESCO PROAP (1998), “Hanbook on Diplomas, Degrees and
other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”.
100. Shres. D. (1996), Science through experiment, Book 1, Chapter 2, Edward
Arnold, London.
101. Smith. A, C. Dwyer (1996), Chemistry about you, Thomas Nelson,
Melbourne.
158
102. Thomas A. Angelo K. Patricia Cross (1993), Classroom Assessment
Techniques, Jossey – Bass Publishers.
103. Tytler.R. (1988), Constructivism and conceptual change views of learning in
science, Tƣ liệu của phòng bộ môn Lí – Hóa – Sinh, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
104. Von Glasersfeld. E. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. P.
Steffe & J. Gale (Eds), Constructivism in education, Lawrence Erlbaum
Associates, New Jersey.
105. Von Glasersfeld. E. (1996), Radical Constructivism: A Way of Knowing and
Learning, Falmer Press, London.
106. Wittrock. M. C. (1994). Generative science teaching. In P. J. Fensham, R. F.
Gunstone, & R. T. White (Eds). The content of science: a constructivist
approach to its teaching angd learning (PP 29 - 38). Washington DC: The
Falmer Press.
107. Yates. G, & Chandler. M (1996). Prior knowledge and how it influences
classroom learning. Education in action series: reseach information for
teachers. Bangkok: UNESCO.
108. Constructivism and constructist teaching approaches, Tƣ liệu của Trung tâm
Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
WEBSITE
109.
110.
111.