Luận văn Câu hỏi của giáo viên trong giảng dạy ở trường phổ thông trung học

hía trước và nó thường xuất hiện khi giáo viên nhắc đi nhắc lại nhiều lần một câu hỏi. Ví dụ (31): Cô Mỵ: Thứ nhất là ai? HS (trả lời rất bé) Cô Mỵ: À thứ nhất là Đa-nhô. Đa-nhô là gì? Sách giáo khoa có về nhà mình đọc nhưng mình tưởng tượng Đa-nhô là cái gì? Làm cái gì ở trong xã hội phương Tây cổ đại à trung đại nhở? Là gì? HS (im lặng) Cô Mỵ: Lãnh chúa, được chưa? Câu hỏi hạn định về người, vật Câu hỏi dạng này chiếm tỉ lệ cao nhất trong số câu hỏi chuyên biệt mà chúng tôi ghi nhận được 1127/2421 câu. Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên đã xác định thực thể bằng tên gọi (cụ thể hoặc đại diện) và mong muốn học sinh bổ sung thêm những thông tin đặc trưng hoặc những đặc điểm để khu biệt thực thể này với những thực thể khác. Chính vì thế các từ nghi vấn như: gì, nào,… thường xuất hiện ở cuối trong cấu trúc của câu hỏi hạn định. Ví dụ (32): Cô Mỵ: Mình là chủ của đất nước mà mình không có ăn, còn người ta phục vụ cho mình mà người ta gì? Có ăn mập ú, có đúng vậy không? HS (im lặng) Cô Mỵ: Không, bởi vì từ lâu rồi Nhật Bản cũng giống như Việt Nam thời vua Lê chúa Trịnh đấy là sao? Vua thì gì? HS (im lặng) Cô Mỵ: Không có thực quyền đúng không? Với phát ngôn “Vua thì gì?”, giáo viên muốn học sinh bằng hiểu biết về đối tượng “vua” bổ sung thêm những thông tin để làm rõ thêm về đối tượng khiến cho đối tượng này khác so với những đối tượng khác. Trong đoạn thoại trên, để tiết kiệm thời gian, giáo viên đã không ngừng lại để học sinh hồi đáp mà ngay lập tức đưa ra thông tin và yêu cầu sự xác nhận thông tin đó vì giáo viên tin chắc thông tin mà học sinh bổ sung sẽ phù hợp với thông tin mà mình đưa ra để xác nhận. Ví dụ (33): Cô Mỵ: Năm hình thái, nhắc lại là gì? Cuối. HS1 (đứng lên trả lời) Cô Mỵ: Thứ nhất là gì? Xã hội gì? HS1: Dạ xã hội nguyên thủy. Cô Mỵ: À, đúng rồi! Xã hội nguyên thủy. Xã hội nguyên thủy là xã hội gì? HS1: Ăn lông ở lỗ. Cô Mỵ: Ăn lông ở lỗ. Ăn lông tức là ăn cả lông? HS (cười) Cô Mỵ: Ở lỗ tức là gì? HS (đồng thanh) Ở hang. Cô Mỵ: (cười) Trong đoạn thoại trên, giáo viên muốn làm rõ lịch sử phát triển hình thái xã hội của loài người. Trong từng câu hỏi giáo viên đã hạn định phạm vi hẹp để học sinh dễ dàng tìm đến câu trả lời. Ban đầu giáo viên hỏi “Năm hình thái, nhắc lại là gì?”, để học sinh trả lời theo đúng trình tự phát triển xã hội giáo viên hỏi tiếp “Thứ nhất là gì?”, đến đây giáo viên thấy có thể học sinh sẽ không hiểu cụm từ hình thái xã hội nên cụ thể nó bằng cách đặt câu hỏi ngay sau đó để giới hạn và định hình rõ hướng trả lời cho học sinh “Xã hội gì?”. Từ đó giáo viên càng đi sâu khai thác những đặc trưng của đối tượng “xã hội nguyên thủy” để học sinh có thể phân biệt đối tượng xã hội đó với các hình thái xã hội kế tiếp bằng những câu hỏi “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?”, “Ăn lông ở lỗ tức là ăn cả lông?”, “Ở lỗ tức là gì?”. Đây là cách dẫn dắt để tìm hiểu đặc trưng của một đối tượng, một vấn đề mà ở bất kì bộ môn nào cũng sử dụng. Chính vì thế nên tần số xuất hiện của loại câu hỏi này rất cao trong số câu hỏi của giáo viên đặt ra trong tiết học. Vì có khả năng hạn định đối tượng nên câu hỏi dạng này thường được giáo viên đặt ra với chức năng yêu cầu học sinh định nghĩa về đối tượng. Như ở ví dụ (33), trong phát ngôn “Xã hội nguyên thủy là xã hội gì?” nó là một yêu cầu học sinh phải định nghĩa hay giải thích về đối tượng “xã hội nguyên thủy”. Trong thực tế sử dụng giáo viên có thể tỉnh lược thành phần và chỉ hỏi “Xã hội nguyên thủy là gì?”. Với chức năng như vậy ta thấy có những cấu trúc tương đương với nó đó là “Thế nào là xã hội nguyên thủy?” hay “Xã hội nguyên thủy là xã hội như thế nào?”. Khi so sánh 3 cách phát ngôn này ta nhận thấy yếu tố nghi vấn “nào” có thể xuất hiện linh hoạt ở vị trí đầu câu hoặc cuối câu mà vẫn không làm thay đổi giá trị của câu trong khi yếu tố nghi vấn “gì” chỉ có thể xuất hiện ở cuối câu. Hỏi về thời gian, thời điểm Để hỏi về thời gian, thời điểm của đối tượng trong câu hỏi trực tiếp yếu tố nghi vấn thường được sử dụng là: bao giờ, khi nào, chừng nào,…. Và tùy vào vị trí trong câu của các yếu tố nghi vấn này mà người trả lời có câu trả lời phù hợp. Câu hỏi dạng này chiếm một số lượng rất ít 2 câu trong tổng số câu hỏi chuyên biệt. Ví dụ (34): Cô Giao: Các em đọc trang 62 trong sách giáo khoa rồi cho cô biết coi. Trong cả xuyên suốt cái cuộc tiến công nổi dậy năm 75 này diễn ra trong bao lâu? Vả qua mấy chiến dịch? Rồi cô mời em gái số 4. HS số 4: Thưa cô là cuộc tiến công và nổi dậy năm 1975 đã diễn ra trong gần 2 tháng từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5 và qua 3 chiến dịch lớn là Tây Nguyên, Huế – Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh. Đoạn thoại trên diễn ra trong một giờ Lịch sử lớp 12, giáo viên đã đặt ra hai câu hỏi, trong đó có một câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian là “bao lâu”. Và để trả lời câu hỏi này học sinh đã đưa ra khoảng thời gian là “gần 2 tháng từ ngày 4 tháng 3 đến ngày 2 tháng 5”. Trong thực tế quan sát và sử dụng ta thấy các yếu tố nghi vấn chỉ thời gian khi xuất hiện không phải lúc nào cũng nhằm là để hỏi thời gian, thời điểm mà trong những điều kiện cụ thể của cuộc hội thoại, nó còn có chức năng như một lời yêu cầu người trả lời nêu rõ đặc trưng, điều kiện, đặc điểm của đối tượng được đề cập trong câu. Như hỏi về điều kiện để cho hai chất có thể tác dụng với nhau, giáo viên Hóa học có thể hỏi “Khi nào anh này tác dụng với anh này?”. Nghe câu hỏi này bất kì học sinh nào cũng hiểu, “khi nào” không có nghĩa là thời gian, thời điểm mà là những điều kiện hội đủ để hai chất có thể tác dụng với nhau. Ví dụ (35): Cô Hồng: Rồi phương trình có nghiệm kép? Nếu ta xem nó là phương trình bậc hai thật sự thì phương trình có nghiệm kép thì điều kiện là gì? Cô Hồng và HS: a khác không và đen-ta bằng không. Cô Hồng: Rồi phương trình vô nghiệm? Phương trình vô nghiệm khi nào? Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không. Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết bài tập Toán của lớp 12. Nhằm giúp học sinh ôn lại các kiến thức đã học về phương trình giáo viên cho học sinh làm bài tập sau đó hỏi về cách thức làm bài nhằm khắc sâu những lí thuyết đã học. Ở đây giáo viên muốn hỏi về điều kiện làm phương trình trở nên vô nghiệm, giáo viên đã sử dụng phát ngôn “Phương trình vô nghiệm khi nào?” và phát ngôn liền sau đó giáo viên đã trả lời điểm hỏi “khi nào” vốn là một yếu tố nghi vấn chỉ thời gian bằng điều kiện cần thiết đề phương trình vô nghiệm “Khi a khác không và đen-ta nhỏ hơn không.”. Như vậy, để trả lời cho câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm phải căn cứ vào các nhân tố của cuộc giao tiếp để có câu trả lời phù hợp. Khi so sánh câu hỏi này thuộc hai nhóm bộ môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội chúng tôi nhận thấy, trong các môn Khoa học tự nhiên câu hỏi có yếu tố nghi vấn chỉ thời gian, thời điểm thường được sử dụng như một câu hỏi về điều kiện để sự tình có thể diễn ra. Còn trong các môn Khoa học xã hội thì thường được sử dụng như là câu hỏi để hỏi về thời gian, thời điểm, đặc biệt là trong môn Lịch sử – một môn học liên quan rất nhiều đến các sự kiện thời gian. Hỏi về nguyên nhân Câu hỏi về nguyên nhân thường có một trong các yếu tố nghi vấn thuộc các nhóm sau: - Tại sao, vì sao, cớ sao, tại làm sao, hà cớ gì, sao… - Tại ai, do ai, bởi ai, vì ai, nhờ ai,… - Tại cái gì, vì cái gì, bởi cái gì,… - Vì đâu, do đâu, nhờ đâu,… Trong 4 nhóm trên, các yếu tố nghi vấn thuộc nhóm 1, 2 là những yếu tố nghi vấn dùng để hỏi về nguyên nhân nói chung. Đối với nhóm 3, 4 dùng để hỏi về những nguyên nhân cụ thể. Các yếu tố nghi vấn để chỉ nguyên nhân có vị trí khá linh hoạt, nó có thể xuất hiện ở đầu câu, giữa câu hoặc cuối. Nếu xuất hiện ở đầu và giữa, nó là một thành phần của câu, nhưng nếu xuất hiện ở cuối thông thường nó biến thành một tiểu cú có thể được ngăn cách bởi dấu phẩy, hoặc thậm chí người ta có thể tách nó ra thành một câu độc lập. Khi đặt câu hỏi dạng này, giáo viên không chỉ yêu cầu học sinh biết, nhớ và nhắc lại được các thông tin đã học mà còn phải có khả năng giải thích, mô tả, tóm tắt những thông tin đã học theo cách của mình, qua đó thể hiện năng lực hiểu biết. Để trả lời cho câu hỏi này học sinh thường bắt đầu bằng các từ chỉ nguyên nhân: vì, bởi vì, tại vì,… theo sau mà nội dung mệnh đề đáp ứng thông tin muốn biết, muốn làm rõ của giáo viên. Ví dụ (36): GV: Từ người già, rồi ai nữa? Trung niên cũng có, thanh niên cũng có ha! Và ở đây ta sẽ thấy tất cả những người ở nhiều lứa tuổi, người già người trung niên đã không hiểu được chiến sĩ cách mạng Hạ Du nhưng ngay cả lứa tuổi thanh niên như anh thanh niên đó cũng a dua theo, điên thật rồi, điên rồi, vân vân. Họ không hề hiểu được cái mục đích cái hành động cao cả của Hạ Du. Nghe cô hỏi: tại sao họ không hiểu Hạ Du? Tại sao? Rồi xin mời. Tại sao họ không hiểu Hạ Du? Mời đi Nam. HS Nam: Thưa cô vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng nên không tới được, không có (rất nhỏ) không thể nào biết được, hiểu được mục đích hành động, mục đích của người chiến sĩ cách mạng Hạ Du. Trong ví dụ trên, bằng phát ngôn “Tại sao họ không hiểu Hạ Du?” giáo viên muốn học sinh lí giải nguyên nhân làm mọi người thuộc nhiều lứa tuổi không hiểu được hành động của Hạ Du. Để đáp ứng điểm hỏi “Tại sao” học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của mình về tác phẩm để đi đến câu trả lời “vì (rất nhỏ) xa dời với quần chúng”. Nếu không có những hiểu biết cần thiết về đối tượng học sinh sẽ không thể lí giải được. Ví dụ (37): Trong tiết học Lịch sử lớp 10 Cô Thủy: Không chỉ người Châu Á có những câu chuyện về sự xuất hiện loài người mà ngay cả người Châu Âu cũng có những câu chuyện nói đến sự xuất hiện loài người, đúng hông? HS (im lặng) Cô Thủy: Vậy thì tại sao có những câu chuyện này? HS1: (im lặng) Cô Thủy: Cô hỏi tại sao mỗi dân tộc đều có những câu chuyện truyền thuyết đó? HS2: Giải thích sự xuất hiện loài người Trong đoạn thoại trên để trả lời cho phát ngôn “Vậy thì tại sao có những câu chuyện này?” của giáo viên học sinh đã không bắt đầu câu trả lời của mình bằng các từ: vì, bởi vì, tại vì,… mà ngay lập tức nêu nguyên nhân. Bởi vì là giao tiếp trực tiếp nên ai cũng có thể hiểu phát ngôn hồi đáp của học sinh ngay sau đó là nhằm để trả lời cho câu hỏi mà giáo viên vừa đưa ra nên đôi khi học sinh có thể tỉnh lược các từ chỉ nguyên nhân trong câu trả lời của mình. Vì câu hỏi dạng này thường bắt học sinh phải vận dụng tất cả những hiểu biết và khả năng vốn có của mình để chỉ ra nguyên nhân nên mặc dù luôn có mặt trong những tiết học xong tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên sử dụng nó nhiều hay ít. Để sử dụng câu hỏi dạng này, giáo viên cần nêu ra một tình huống có vấn đề để học sinh lí giải hoặc là nhằm yêu cầu học sinh nhắc lại những căn cứ mà dựa vào đó người ta đã rút ra kết luận. Ví dụ (38): Cô Thà: Ví dụ thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào len hay dạ thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ, thì bây giờ chúng ta có thể giải thích hiện tượng đó được hông? Dựa vào thuyết electron. Tại sao nó có thể hút được? Khi cọ xát thì sẽ có hiện tượng gì? HS (im lặng) Để đi đến phát ngôn yêu cầu học sinh lí giải hiện tượng, giáo viên đã dẫn dắt học sinh đến một tình huống có vấn đề đó là “thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh (…) gì á, khi cọ vào len hay dạ thì chúng ta thấy nó có thể hút được các vật nhẹ”. Ví dụ (39): Trong một tiết Toán lớp 10 Cô Tâm: Ừ đúng rồi hay nói cách khác thì nó là cái gì hình bình hành á? HS1: Là cạnh hình bình hành. Cô Tâm: Đúng rồi, ta có AMCN là hình bình hành, đúng hông? Vì sao nó là hình bình hành vậy? HS1: Dạ Cô Tâm: Có một cặp cạnh? (bỏ lửng, lên giọng, hs điền) HS1: Một cặp cạnh song song. Cô Tâm : Ừ đúng rồi, là cặp nào vậy? HS1: Dạ thưa cô là NC với AM. Ở ví dụ trên, khi đặt câu hỏi “Vì sao nó là hình bình hành dậy?” giáo viên không nhằm yêu cầu học sinh phải vận dụng những hiểu biết của mình để lí giải đối tượng mà yêu cầu học sinh nhắc lại điều kiện, đặc điểm để củng cố thêm những kết luận đã rút ra trước đó. Trong trường hợp giáo viên muốn tỉnh lược câu hỏi nguyên nhân ở phía trước, giáo viên chỉ nhắc lại từ chỉ nguyên nhân: sao, tại sao, vì sao…, để hỏi học sinh. Những câu hỏi như vậy có giá trị như câu hỏi với cấu trúc đầy đủ như ở trước. Qua khảo sát thực tế chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi dạng này trong giảng dạy thường có tần số thấp 123/2421 câu hỏi chuyên biệt. Vì yêu cầu đặc trưng của câu hỏi bắt buộc học sinh phải có những hiểu biết nhất định về đối tượng. Trong khi đó mục tiêu của việc dạy học đó chính là trang bị kiến thức cho học sinh nên thông thường khi đặt dạng này giáo viên đã trang bị cho học sinh những hiểu biết nhất định về đối tượng và nắm được khả năng là học sinh có thể trả lời được. Câu hỏi về không gian Không gian được hiểu là vị trí, địa điểm, khoảng cách … của các sự vật, sự việc hoặc giữa các sự vật sự việc với nhau. Yếu tố nghi vấn để chỉ không gian thường dùng là: đâu, ở đâu, chỗ nào, nơi nào.... Tuy nhiên cần phải căn cứ vào ngữ cảnh để xác định yếu tố nghi vấn đó là hỏi về địa điểm, vị trí, sự có mặt hay vắng mặt của sự vật, sự việc đang nói tới. Ví dụ (40): Cô Thủy: Rồi, lớp trưởng lớp mình đâu? HS lớp trưởng: Dạ đây ạ. Giao tiếp trên diễn ra trong tiết học đầu tiên của năm học khi giáo viên bước vào lớp và làm quen với lớp. Vì chưa biết ai là lớp trưởng nên giáo viên đã hỏi “Rồi, lớp trưởng lớp mình đâu?”. Để hồi đáp yêu cầu của giáo viên trưởng đã trả lời “Dạ đây ạ!”. Như vậy việc đặt câu hỏi của giáo viên ở đây không chỉ nhằm xác định lớp trưởng là ai mà còn muốn xác nhận sự có mặt ở lớp hay không và đang ở vị trí nào. Đôi khi vì giao tiếp trực tiếp nên thay bằng câu trả lời học sinh có thể thực hiện một hành động tương ứng để đáp ứng điểm hỏi của giáo viên. Ví dụ (41): Cô Tâm: Rồi chuẩn bị lên câu c cho cô ha, câu b chứ. G là trọng tâm tam giác ABC á, chứng minh tổng 3 vecto GA + vecto GB + vecto GC = vecto 0. Rồi lên bảng cho cô. Nãy số mấy? số 12, 22, 32 . 32 cô gọi chưa ? HS (đồng thanh): Chưa. Cô Tâm: 32 đâu? Rồi 32 lên bảng làm cho cô câu b. 32 là Trang. Rồi bôi bài 1 này đi làm cho cô bài câu b.Vecto AM = vecto MB, đúng, được chưa? nhớ là cùng chiều nghe chưa? Rồi, cái này nè mấy đứa, nghe nghe cô nói nè, cái này có suy ra cái này hông? Ở ví dụ này, đáp lại câu hỏi của giáo viên học sinh không thực hiện bằng ngôn ngữ mà thông qua hành động đứng lên lên bảng và thực hiện yêu cầu của giáo viên để xác nhận sự có mặt của mình. Ví dụ (42): Thầy Huy: Còn cái nữa đâu? Ba người lận mà. 15, 16, 17. HS (xôn xao): Bên kia. Thầy Huy: Bên đâu? HS (xôn xao): Bên kia. Đoạn thoại trên diễn ra sau khi giáo viên gọi 3 học sinh số 15, 16, 17 lên bảng làm bài tập. Sau khi hoàn thành, giáo viên kiểm tra và chỉnh sửa, vừa nhìn qua giáo viên không thấy bài của một học sinh nào đó nên đã hỏi “Còn cái nữa đâu?” để xác định sự tồn tại của bài làm đó. Học sinh đã xác nhận bằng cách chỉ vị trí bài làm của bạn. Để biết được vị trí cụ thể của bài làm đó, giáo viên tiếp tục hỏi bằng câu “Bên đâu?”, học sinh lớp đã xác định vị trí bằng câu “bên kia” đồng thời thực hiện hành động chỉ tay về hướng đó. Ví dụ (43): Cô Nguyên: Rồi còn những chi tiết nào còn thể hiện sự lo lắng cũng giống như là niềm vui, hạnh phúc của lão Hoa khi có phương thuốc này? HS Phượng: Dạ thưa cô là lão vội vàng ờ móc túi bạc trong túi trả ... Cô Nguyên: Đâu? Xem lại xem lại. Chi tiết đó nằm ở đâu? HS Phượng: Dạ trang 104. Trong đoạn thoại này có hai phát ngôn đều sử dụng yếu tố nghi vấn chỉ địa điểm, vị trí đó là “Đâu?” và “Chi tiết nó nằm ở đâu?”. Khi sử dung phát ngôn thứ nhất giáo viên muốn xác nhận sự tồn tại, có mặt của chi tiết học sinh đang nói đến nhưng ở phát ngôn thứ hai thì giáo viên lại yêu cầu học sinh chỉ ra vị trí cụ thể của chi tiết trong tác phẩm. Để đáp ứng hai yêu cầu trên học sinh đã hồi đáp bằng việc chỉ ra chi tiết đó “Dạ trang 104”. Cũng như các tiểu loại khác của câu hỏi chính danh, khi tỉnh lược điểm hỏi là điểm được giữ lại và tồn tại riêng biệt với chức năng như một câu hỏi đầy đủ thành phần. Song dựa hình thức tỉnh lược học sinh có thể hiểu được giáo viên đang yêu cầu học sinh xác định sự có mặt hay không có mặt, vị trí, địa điểm của sự vật sự việc. Thường khi xác định vị trí hoặc địa điểm hình thức tỉnh lược được giữ lại là “Ở đâu?”. Ở kiểu loại này chúng tôi đã phân loại và ghi nhận được 98 câu. Điều này cho chúng ta thấy trong giảng dạy của giáo viên câu hỏi dạng này xuất hiện không nhiều. Hỏi về phương hướng Phương hướng có nghĩa là hướng của sự dịch chuyển, thay đổi của sự vật, sự việc. Các yếu tố nghi vấn dùng để hỏi về phương hướng cũng là các yếu tố nghi vấn chỉ vị trí, địa điểm song sự khác biệt là ở chỗ các từ kết hợp với nó. Để biến thành những câu hỏi về phương hướng thường người hỏi sẽ kết hợp yếu tố nghi vấn với các vị từ di chuyển. Ví dụ (44): Cô Thà: Có. Và chiều dài bây giờ ta gọi là chiều dài lúc sau khi có ngoại lực tác dụng, và trả lời luôn cho cô một ý. Khi mà lò xo thôi dãn, tức là lúc này vật đang ở vị trí đứng yên thì vật này chịu tác dụng của những lực nào? Ai trả lời? Trả lời nhanh lẹ, mỏi tay, nhanh! Ờ anh kia. HS7 : Dạ thưa cô hai lực. Cô Thà: Hai lực, đúng rồi, lực nào? HS7 : Dạ trọng lực và lực đàn hồi. Cô Thà: À trọng lực và lực đàn hồi. Chưa, chưa. Trọng lực hướng đâu? HS7 : Thưa cô hướng xuống dưới. Cô Thà: À xuống dưới. Lực đàn hồi đi đâu? HS7 : Dạ hướng ngược lại. Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết Vật lí của lớp 10, giáo viên đã thực hiện một thí nghiệm lấy tay kéo dãn một lò xo sau đó yêu cầu học sinh nhận xét về hướng của các lực bằng hai phát ngôn “Trọng lực hướng đâu?” và “Lực đàn hồi đi đâu?”. Khi hỏi câu hỏi này giáo viên muốn học sinh xác định lực đã có ở điểm nào đó sẽ tác dụng, dịch chuyển về nơi nào. Điều đó có nghĩa là đối tượng đã có một vị trí, một cái đích để hướng tới. Mà vị trí ấy, cái đích ấy được học sinh đáp ứng bằng câu trả lời của mình “Thưa cô hướng xuống dưới.” và “Dạ hướng ngược lại.”. Ở tiểu loại này chúng tôi đã thu thập được 16 câu. Hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức Đặc trưng của đối tượng đó là tình trạng, trạng thái của đối tượng. Phương thức, cách thức là cách giải quyết hoặc hướng giải quyết một vấn đề nào đó. Yếu tố nghi vấn thường được sử dụng đó là: như thế nào, ra sao, làm sao, thế nào, sao… thường có vị trí ở cuối câu. Vì vậy hình thức của câu hỏi dạng này thường là: Từ (cụm từ) – thế nào/sao/như thế nào/ra sao/làm sao? Và tùy thuộc vào từng tình huống sử dụng cụ thể chúng ta chúng ta mới xác định được đó là câu hỏi về đặc trưng hay câu hỏi về cách thức, phương thức. Với câu hỏi dạng này người hỏi thường yêu cầu người trả lời bổ sung thông tin bằng chính sự trải nghiệm thông tin của người trả lời. Hay nói cách khác, câu trả lời là những nhận xét, cảm nhận, kết luận… của chính bản thân người trả lời khi chưa có sự định hướng hoặc cung cấp của người hỏi. Vì lẽ này nên số lượng câu hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức được sử dụng với tần số cao trong hoạt động giảng dạy (453 câu trong tổng số 2421 câu hỏi chuyên biệt). Nhờ đó giáo viên có thể kiểm tra hoặc tìm hiểu về khả năng nhận thức, cảm thụ của học sinh trước khi bày tỏ ý kiến hoặc giải trình ý kiến của mình. Đối với học sinh, việc đặt ra những câu hỏi dạng này bắt buộc các em phải xuất phát từ những gì mà bản thân mình có, đôi khi là phải trình bày những hiểu biết của mình để trả lời qua đó rút ra những kết luận. Ví dụ (45): Cô Thà: Đối với nguyên tử trung hòa về điện thì số electron và số proton nó như thế nào? Hả? Nếu cô nói trung hòa về điện thì số electron và proton nó như thế nào? HS (đồng thanh, nhỏ): Bằng nhau. Trong ví dụ trên, ta thấy giáo viên khi hỏi “Nếu cô nói trung hòa về điện thì số electron và proton nó như thế nào?” là muốn hỏi rõ về đặc trưng của nguyên tử trung hòa về điện. Khi hỏi điều này học sinh chưa được cung cấp kết luận mà học sinh phải tự rút ra từ nhận thức, cảm nhận của bản thân. Nên khi trả lời học sinh đã nêu lên trạng thái của nguyên tử trung hòa đó là sự cân bằng giữa các hạt trong nguyên tử. Đây cũng là kết luận mà giáo viên hướng tới. Như vậy thay vì giáo viên đưa ra kết luận cho học sinh việc đặt câu hỏi dạng này sẽ giúp học sinh tự tổng hợp, nhận thức và rút ra kết luận. Điều này hạn chế được sự áp đặt kiến thức cho học sinh. Ví dụ (46): Cô Nguyên: Rồi. Coi cái cảnh thằng Thuyên ăn thuốc như thế nào? Ăn ngon lành? HS Ngọc: Dạ. “Thuyên…đĩa không”. Cô Nguyên: Rồi kết quả như thế nào? HS Ngọc: Dạ kết quả là chết. Trong đoạn thoại trên với phát ngôn “Coi cái cảnh thằng Thuyên ăn thuốc như thế nào? Ăn ngon lành?” giáo viên đã yêu cầu học sinh Ngọc phải mô tả lại cảnh nhân vật “thằng Thuyên” ăn thuốc và bằng phát ngôn “Rồi kết quả như thế nào?” yêu cầu học sinh rút ra kết luận sau hành động ăn thuốc của nhân vật. Việc dẫn dắt như vậy sẽ giúp học sinh có căn cứ vững chắc cho những kết luận của mình và tự trang bị kiến thức cho mình. Hỏi về số lượng, số thứ tự: 213 câu Để xác định số lượng, số thứ tự của đối tượng đang được đề cập đến trong câu, người ta dùng câu hỏi dạng này. Yếu tố nghi vấn thường sử dụng để hỏi về số lượng, số thứ tự là: mấy, bao nhiêu….vị trí của yếu tố này khá linh hoạt nhưng thông thường là đầu và cuối câu. Khi dùng câu hỏi này người hỏi mong muốn người trả lời cung cấp một con số cụ thể hoặc ước lượng nhưng thông thường là một con số cụ thể. Trong giảng dạy, trên cứ liệu khảo sát 213 câu chúng tôi nhận thấy, vì đặc trưng bộ môn nên câu hỏi dạng này xuất hiện trong những môn thuộc khoa học tự nhiên nhiều hơn so với các môn khoa học xã hội. Ví dụ (47): Thầy Huy: Í da. Chưa làm được mà làm biếng rồi nha! H2CO3 là axit mấy nấc? HS (đồng thanh): Hai. Thầy Huy: Mấy nấc? Mấy nấc mấy em? HS (đồng thanh): Hai. Thầy Huy: Ờ hai nấc. Sao diết có một phương trình thôi vậy? Lượt hỏi của giáo viên mong muốn học sinh cho biết: H2CO3 là axit có mấy nấc. Phát ngôn trả lời của học sinh (Hai) chỉ một số lượng cụ thể. Hình thức trả lời này cũng là hình thức tỉnh lược thành phần, học sinh chỉ đáp đúng điểm hỏi mà không trả lời theo hình thức đầy đủ của câu. Bảng 1 Các tiểu loại CHCB Các yếu tố nghi vấn thường dùng Số lượng Phần trăm 1. Câu hỏi về thực thể (chủ thể, đối tượng) Ai, gì,… 389 16% 2. Câu hỏi hạn định về thực thể Gì, nào,… 1127 46.5% 3. Câu hỏi về thời gian, thời điểm Bao giờ, khi nào, lúc nào… 2 0.08% 4. Câu hỏi về nguyên nhân - Tại sao, vì sao, cớ sao, tại làm sao, hà cớ gì, sao… - Tại ai, do ai, bởi ai, vì ai, nhờ ai,… - Tại cái gì, vì cái gì, bởi cái gì,… - Vì đâu, do đâu, nhờ đâu,… 123 5% 5. Câu hỏi về không gian Đâu, chỗ nào, nơi nào… 98 4% 6. Câu hỏi về phương hướng Đâu, chỗ nào, nơi nào… với các vị từ di chuyển 16 0.6% 7. Câu hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức. Thế nào, như thế nào, làm sao, ra sao, sao… 453 18.7% 8. Câu hỏi về số lượng, số thứ tự Mấy, bao nhiêu… 213 8.7% Nhận xét Qua khảo sát, phân loại 2421 câu hỏi thuộc câu hỏi chính danh chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy của giáo viên ở trường phổ thông trung học chúng tôi nhận thấy: Loại câu hỏi giáo viên thường sử dụng đó là câu hỏi nhằm giới hạn, hạn định đối tượng mà mình đang đề cập. Câu hỏi dạng này chiếm một tỉ lệ khá cao 46.5% trong tổng số câu hỏi chuyên biệt được khảo sát. Đối với học sinh việc sử dụng dạng câu hỏi này không chỉ làm cho học sinh phân biệt, giới hạn đối tượng bằng việc bổ sung những đặc điểm, đặc trưng của đối tượng trong câu trả lời của mình mà nó còn có tác dụng định hướng cho học sinh tìm hiểu vấn đề. Đối với giáo viên trong lời giảng việc đặt câu hỏi dạng này giúp cho giáo viên định hướng bài giảng và có khả năng đi sâu khai thác vấn đề. Điều này phù hợp với quá trình nhận thức của con người. Loại câu hỏi chuyên biệt chiếm vị trí thứ hai 18.7% đó là câu hỏi về đặc trưng, phương thức, cách thức. Khi sử dụng câu hỏi dạng này giáo viên sẽ yêu cầu học sinh vận dụng sự hiểu biết của bản thân và từ suy luận lô gich để mô tả, nhận xét, kết luận. Những tiểu loại còn lại là tiểu loại 3, 4, 5, 6 có tần số xuất hiện thấp đặc biệt là tiểu loại 3. Sự xuất hiện với tần số thấp như vậy là phù hợp với đối tượng là học sinh trung học phổ thông. Vì với đối tượng này cần đặt ra những yêu cầu cao hơn là việc chỉ tìm ra một yếu tố sẵn có nhằm mục đích lấp đầy phần còn thiếu của thông tin trong câu hỏi của giáo viên. b. Câu hỏi tổng quát Câu hỏi tổng quát là câu hỏi mà người hỏi yêu cầu người nghe phải xác định thực cách (chưa được xác định nhưng không phải là phi lí) của một sự tình nào đó. Nếu sự tình hiện thực, người nghe sẽ xác định bằng cách trả lời “Có” hoặc “Rồi”…. Và ngược lại, nếu sự tình không hiện thực, người nghe có thể phủ định bằng “Không” hoặc “Chưa”…. Tương ứng với những cách trả lời trên là hai cấu trúc “cụm từ – có - cụm từ - không?” (còn được gọi là câu hỏi “Có/Không”) và “cụm từ – đã – cụm từ - chưa?” của câu hỏi tổng quát chính danh. Trong trường hợp tỉnh lược hai cấu trúc trên sẽ có dạng: “(cụm từ) – không/chưa?” Khi sử dụng cấu trúc câu hỏi “có x không”: - Người hỏi giả định trước hai khả năng cùng có thể xảy ra của sự tình. Nghĩa là x có thể tồn tại thực mà cũng có thể không tồn tại thực. - Người hỏi đang dao động trước hai khả năng đó và không biết phải lựa chọn khả năng nào. Và để xác định chọn khả năng nào người hỏi rất mong muốn người trả lời xác định sự tồn tại hay không tồn tại của x. Khi sử dụng cấu trúc câu hỏi “đã x chưa”: - Người hỏi biết không x/ chưa x trước khi diễn ra tình huống giao tiếp. - Ở một thời điểm nào đó trước khi diễn ra tình huống giao tiếp có hai khả năng cùng xảy ra hoặc là đã x, hoặc là không, chưa x nhưng người hỏi biết hoặc tin rằng, có khả năng x trong tương lai sau khi diễn ra tình huống giao tiếp. Trong hoạt động giảng dạy, giáo viên thường sử dụng câu hỏi này để yêu cầu học sinh khẳng định hoặc phủ định dứt khoát thông tin được đề cập trong câu. Ví dụ (48): Cô Thà: Trong trường hợp này mình nói lò xo bị biến dạng, được không ạ? Thì bây giờ nhiệm vụ của chúng ta là sẽ tìm hướng và điểm đặt của lực đàn hồi, được hông? Rồi đi nếu cô để dạng này thì lò xo nó có cái trục không nè? Hả? Có hông? Có cái trục đó không? HS (đồng thanh) Có. Cô Thà: Có. Vậy để nằm ngay dầy thì nó có cũng có còn cái trục đó không? HS (đồng thanh) Không. Đoạn thoại trên diễn ra trong một tiết Vật lí lớp 10 khi tìm hiều về Lực đàn hồi. Để xác định chiều, hướng của lực giáo viên đã hỏi học sinh bằng phát ngôn “Vậy để nằm ngay dầy thì nó có cùng cái trục đó không?”. Khi phát ngôn, giáo viên biết có 2 khả năng xảy ra: một là cùng chiều hai là không cùng chiều và giáo viên mong muốn trong lời hồi đáp của học sinh sẽ xác nhận một trong hai khả năng trên. Và để xác nhận là cùng chiều học sinh sẽ trả lời “Có” và ngược lại sẽ trả lời “Không”. Như vậy, mục đích của giáo viên khi sử dụng câu hỏi tổng quát chính danh là nhằm thấy được quan điểm rõ ràng, chắc chắn của học sinh về một sự tình nào đó. Tuy nhiên trên thực tế, khi sử dụng câu hỏi này giáo viên đôi khi không nhận được sự trả lời theo đúng yêu cầu đặc trưng của câu hỏi. Đó là khi: Sự trả lời chệch đi cấu trúc của câu xảy ra trong những trường hợp sau: - Học sinh im lặng không trả lời câu hỏi vì không biết nên khẳng định hay nên phủ định sự tình. Tuy nhiên với những trường hợp lặng im như vậy, giáo viên thường nhắc đi nhắc lại nhiều lần hoặc gợi ý thêm để học sinh đi tới quyết định khẳng định hay phủ định sự tình. Trường hợp im lặng hoàn toàn từ đầu đến cuối cuộc thoại khi được hỏi một câu hỏi tổng quát như vậy ít xảy ra vì khi được hỏi học sinh thường có xu hướng bắt buộc phải trả lời vì người hỏi không ai khác là giáo viên. Vì tôn trọng giáo viên và vì nhiệm vụ và đôi khi là vì tư tưởng trả lời cho xong của học sinh nên học sinh sẽ trả lời thậm chí là xác nhận hoặc không xác nhận ngay cả khi học sinh đó hoàn toàn không biết nên chọn khả năng nào. Đây là hiện tượng mà chúng ta còn gọi là trả lời ăn may hay trả lời lụi. - Học sinh không trả lời bằng cách xác nhận sự tình hay không xác nhận sự tình mà bằng một câu trả lời khác. Đây có thể là sự thành thật của học sinh với vốn hiểu biết của mình nhưng cũng có thể là do một ý đồ khác của học sinh như không muốn hợp tác với giáo viên hay chuyển hướng quan tâm sang một vấn đề khác (còn gọi là lảng chuyện). Cấu trúc đầy đủ ở trên của dạng câu hỏi này trong thực tế sử dụng của giáo viên hay được tỉnh lược. Thường là tỉnh lược một phần của cấu trúc. Trong trường hợp câu hỏi được nhắc đi nhắc lại nhiều lần thì yếu tố được giữ lại trong dạng câu hỏi này chính là các từ “Có”, “Không”. Với dạng thức như vậy ta dễ lẫn lộn với dạng câu siêu ngôn ngữ. Để phân biệt giữa 2 loại câu hỏi này ta phải căn cứ vào hoàn cảnh giao tiếp và nội dung được đề cập trước đó. Tuy chiếm một số lượng không lớn 746 câu trong 4518 câu hỏi khảo sát, song vai trò của dạng câu hỏi này khá quan trọng. Đối với học sinh, việc trả lời câu hỏi dạng này đòi hỏi học sinh phải khẳng định hoặc phủ định dứt khoát với đối tượng được đề cập đến trong câu. Nếu sự khẳng định hoặc phủ định ấy là đúng, nó sẽ là cơ sở để giáo viên tiếp tục triển khai cho học sinh tìm hiểu đối tượng. Nhưng nếu sự khẳng định hoặc phủ định ấy của học sinh là sai thì sẽ là cơ sở để giáo viên chỉ ra, lí giải cho học sinh để sau đó học sinh có thể rút ra những khẳng định, phủ định đúng đắn. c. Câu hỏi hạn định Cấu trúc “(P) hay Q” là cấu trúc của câu hỏi hạn định. Trong câu hỏi hạn định người hỏi đã đưa ra những khả năng để người nghe lựa chọn. Thông thường sẽ có hai khả năng nhưng khi có nhiều khả năng cùng xuất hiện trong câu hỏi thì tác tử hay/ hay là sẽ nằm ở chen giữa hai khả năng cuối cùng của câu. Theo Nguyễn Thị Thìn [86], những khả năng đưa ra để lựa chọn có thể có quan hệ: - Đối lập lưỡng phân, (khẳng định A có nghĩa là phủ định B, và ngược lại) - Đối lập không lưỡng phân (khẳng định A có nghĩa là phủ định B, nhưng phủ định B không có nghĩa là khẳng định A) - Khác nhau trong cùng một phạm trù. Khi hỏi bằng câu hỏi hạn định, người hỏi đã thiết lập những thế lưỡng phân đối lập để người trả lời lựa chọn. Trong hoạt động giảng dạy khi đặt câu hỏi hạn định thường giáo viên mong muốn học sinh của mình sẽ lựa chọn một trong những khả năng đã được nêu trong câu hỏi của mình. Ví dụ (49): Cô Thà: Có, tại sao trả lời hông được? Được hông? Ừm, ở đây phần này mấy đứa sẽ trả lời cho cô được một ý đó là lực đàn hồi xuất hiện khi lò xo bị biến dạng, hoặc tác dụng vào một vật hay gắn với vật đó làm cho nó biến dạng. Rồi ai có thể cho cô biết hướng của nó thì sao? Nãy là chúng ta đi tìm hiểu sự xuất hiện của nó thôi, hướng của nó thì sao? Hồi nãy cô mới đề cập tới là lò xo khi để đứng nó có cái trục đúng hông? Đây, đúng hông?Vậy thì nằm ngang nó cũng có cái trục đúng hông? Vậy lực đàn hồi nó như thế nào đó nếu mà cô kéo ra, tức là tác dụng bằng lực kéo thì lò xo nó dãn, vậy lúc này hướng của lực đàn hồi như thế nào? HS3: Dạ thưa cô hướng theo trục của lò xo. Cô Thà : Hướng theo trục của lò xo, cụ thể như thế nào khi bị dãn? HS3 : Dạ thì nó sẽ hướng ra ngoài. Cô Thà : Hướng ra ngoài, đúng hông? Lực kéo của nó lực kéo ra hay kéo dào? HS3 : Kéo ra. Cô Thà : Kéo ra thì lực đàn hồi bây giờ của cô nó sao? Hướng vào trong hay ra ngoài? HS3: Dạ hướng vào trong. Đoạn thoại trên diễn ra trong giờ học Vật lí về Lực đàn hồi. Với phát ngôn “Hướng vào trong hay ra ngoài?” giáo viên đã đặt ra trong câu hỏi của mình một thế lưỡng phân để học sinh lựa chọn, đó là “hướng vào trong” hoặc là “hướng ra ngoài”. Ở đây HS3 đã hồi đáp bằng việc lựa chọn khả năng “hướng vào trong” mà giáo viên đã nêu trong câu hỏi của mình. Tuy nhiên, trong thực tế sử dụng giáo viên có thể gặp trường hợp học sinh không lựa chọn những khả năng đã nêu trong câu hỏi mà trả lời bằng một khả năng khác. Trường hợp này diễn ra sẽ bắt buộc người giáo viên phải nhanh chóng thay đổi câu hỏi và kèm theo đó là một thái độ nhất định (ngạc nhiên, khó chịu,…). Chính vì thế giáo viên đặt câu hỏi dạng này thường tìm ra những thế lưỡng phân tuyệt đối. Ví dụ (50): Cô Xem: Mình học xong bài số 1 hay bài số 2? HS (im lặng) Cô Xem: Hổng biết nữa hả? Về nhà học bài là học cái gì? Học Liên hiệp quốc hay học Liên Xô? HS (trả lời rất nhỏ) Cô Xem: Hả? Học cả 2 bài luôn hả? Đoạn thoại trên diễn ra trong một giờ học Lịch sử của lớp 12. Trước khi vào bài mới giáo viên đã hỏi học sinh về bài học của tiết trước để tiện cho việc kiểm tra bài cũ. Để trả lời thông thường học sinh sẽ lựa chọn một trong hai khả năng: bài trước là học Liên Xô hay bài trước học về Liên Hiệp quốc. Nhưng trong đoạn thoại trên học sinh đã lựa chọn một khả năng không xuất hiện trong câu hỏi hạn định đó là học cả hai bài. Khi nhận được câu trả lời giáo viên đã không giấu được sự ngạc nhiên trong 2 câu hỏi của mình “Hả?”, “Học cả 2 bài luôn hả?” và bắt buộc giáo viên phải hạn định lại vấn đề sẽ kiểm tra đầu giờ học sinh bằng một câu hỏi khác, cách hỏi khác. Chiếm một phần nhỏ trong số câu hỏi khảo sát (76 câu trong tổng số 4518 câu hỏi khảo sát), điều này cho thấy nó ít được sử dụng trong giảng dạy của giáo viên trung học phổ thông. Vì đôi khi câu hỏi dạng này giống như việc cho học sinh trông thấy trước kết quả rồi lựa chọn một trong hai. Mà đôi khi sự lựa chọn của học sinh không phải là sự lựa chọn tối ưu vì có khả năng học sinh trả lời cho xong mà không cần biết khả năng nào là phù hợp. d. Câu hỏi siêu ngôn ngữ Dạng 1: Có phải – cụm từ – không? Nhìn qua về mặt cấu trúc và câu trả lời ta thấy dạng này của câu hỏi siêu ngôn ngữ rất giống với câu hỏi tổng quát “Có/Không” nhưng giữa hai cấu trúc này có sự khác biệt đáng kể. Trong câu hỏi “Có/Không”, người hỏi cần sự khẳng định hay phủ định một sự tình nào đó. Còn câu hỏi siêu ngôn ngữ dạng 1 lại chứa tiền giả định của mệnh đề được đưa ra để hỏi. Nên khi đưa ra câu hỏi, người hỏi đã biết chắc, biết rõ điều mình hỏi là đúng và mong người trả lời xác tín bằng câu trả lời. Ví dụ (51): Cô Thà: Cô hỏi mấy đứa này. O đây là O mắt hay kính? HS (đồng thanh): Mắt. Cô Thà: O đây là O mắt hay O kính? HS (đồng thanh): Mắt. Cô Thà: Dậy nó còn bằng cái gì nữa? HS (xôn xao) Cô Thà: Có phải bằng cái này cộng cho cái đoạn này hông? Trong ví dụ trên, khi phát ngôn “Có phải bằng cái này cộng cho cái đoạn này hông?” giáo viên biết rõ điều mình đang hỏi là đúng và mong muốn nhận được sự xác tín của học sinh đối với thông tin trên. Với cấu trúc như trên, câu trả lời thường là “Phải” hoặc là “Không (phải)”. Tuy nhiên trong thực tế sử dụng chúng ta bắt gặp cách trả lời bằng việc nêu lại một phần mệnh đề được nói đến trong câu. Trong 1275 câu giáo viên chỉ sử dụng một số rất ít loại câu này 13 câu. Dạng 2: Cụm từ (mệnh đề) – phải không/ đúng không/ đúng chưa? Dạng câu hỏi này xuất hiện nhiều nhất trong hoạt động giảng dạy của giáo viên 1172/1275 câu hỏi siêu ngôn ngữ. Với câu hỏi này giáo viên hầu hết không yêu cầu bắt buộc sự hồi đáp của học sinh vì: nội dung mệnh đề hỏi chứa đựng thành phần thông tin đoán định; nó dựa trên một thông tin nào đó để làm cơ sở cho điều đoán định; có tính chất siêu ngôn ngữ; giáo viên đã thiên về tính đúng của điều nhận định, đoán định. Chính vì không yêu cầu bắt buộc sự hồi đáp của học sinh nên học sinh có thể thoải mái trong cách trả lời (lặng im, gật đầu hoặc lắc đầu, từ chối), song thông thường là sự im lặng vì khi sử dụng câu hỏi dạng này thông tin, đoán định được đề cập đến trong câu đã thực sự được giáo viên chắc chắn nên học sinh đương nhiên chấp nhận thông tin, đoán định ấy. Vì thế dạng câu hỏi này thường xuất hiện trong lời giảng của giáo viên. Sau khi hỏi giáo viên thường không hay ngừng lại để chờ đợi sự hồi đáp của học sinh mà dùng câu hỏi đó làm cơ sở triển khai bài giảng. Và như vậy là mỗi lần sử dụng câu hỏi dạng này giáo viên đã chốt lại một nội dung kiến thức nào đó. Điều này rất có ý nghĩa đối với học sinh, vì những câu hỏi này đã thực sự cung cấp một thông tin vững chắc để từ đó học sinh lĩnh hội những kiến thức tiếp theo. Ví dụ (52): Cô Hồng: Đenta nhỏ hơn 0 đúng hông? Rồi bây giờ muốn nó âm thì a sao? a âm. Còn muốn nó dương thì a sao? a dương, được chưa? Rồi đenta âm nha. Muốn dương thì a dương muốn âm thì a âm, rồi chưa? Rồi bây giờ lớp xem. Chỗ này nó có dấu bằng, thì chúng ta sẽ có dấu bằng ở đâu? Chỗ đenta, rồi chưa? Chỗ này nó có dấu bằng thì chúng ta sẽ có dấu bằng ở đenta. Rồi một cái lưu ý nữa là nó cũng giống như trường hợp vô nghiệm hồi nãy, nếu trong trường hợp a có chứa thong số m thì nó có trường hợp có thể xảy ra nữa đó là trường hợp a bằng 0. Cho nên chúng ta lưu ý, lưu ý là khi a chứa thông số m khi a chứa thông số m thì phải nhớ xét a bằng 0, nên nhớ xét a = 0. Được chưa? Rồi. Rồi chúng ta làm một số bài tập áp dụng. Thì cái phần này cô sẽ ôn lại cho chúng ta kĩ chút xíu để khi qua vô cái bài chính chúng ta biết được cái dạng này để làm luôn chứ không có phải nói lại nữa nên cô không nói lại nữa đâu nha. Áp dụng: Định m để câu a, rồi định m để cái biểu thức đó lớn hơn 0 với mọi x thuộc R. Lời giảng trên là trong một tiết bài tập Toán của lớp 12. Sau mỗi một thông tin mà giáo viên đưa ra là một cụm từ “phải chưa”, “rồi chưa”. Việc dùng những cụm từ như vậy là nhằm để khẳng định thêm cho thông tin ở phía trước “Đenta nhỏ hơn 0”, “Muốn dương thì a dương muốn âm thì a âm” và hướng tới sự xác tín của học sinh đối với thông tin ấy mà không cần học sinh hồi đáp. Vị trí của các từ phải không, phải chưa, đúng không… thường ở cuối câu và được tách biệt bằng một dấu phẩy khi viết và khi nói là một quãng ngắt ngắn. Đôi khi nó được tách biệt ra trở thành một câu độc lập. Khi đó câu hỏi này mang tính chất khẳng định cho tính đúng đắn của cả một vấn đề ở phía trước. Dạng 3: Cụm từ – à, ư, hả, hở, sao – (cụm từ)? Vì trong cấu tạo của câu hỏi dạng này có sự xuất hiện của các tiểu từ tình thái: à, ư, hả, hở, sao… nên ngoài tác dụng hướng tới người đối thoại để được biết điều mà mình nhận định, đoán định hay đề xuất trong câu là đúng hay không đúng, có phù hợp với tình hình thực tiễn hay không, có được người đối thoại đồng ý, chấp nhận hay không còn có những sắc thái ngữ nghĩa – ngữ dụng khá tinh tế, đa dạng. Trong tổng số 1275 câu hỏi siêu ngôn ngữ chúng tôi chi thu nhận được 90 câu dạng này. Ví dụ (53): Cô Lan: Thôi cho 9 điểm ha! Lớp phó học tập ghi dzô cái cột điểm thảo luận cho cô. Vậy tác dụng ở đây là biểu hiện nỗi nhớ da diết của người cán bộ đối với cảnh sinh hoạt và cảnh vật. Ủa mà sao giống cô vậy? HS: (xôn xao) Cô Lan: Cái đoạn này có có có ý ý tưởng lớn hả? HS: (xôn xao) Đoạn thoại trên diễn ra trong tiết học Ngữ văn khi giáo viên cho các em học sinh lên trình bày bài làm của mình sau đó so sánh với đáp án của cô. Khi nhận thấy giữa đáp án và phần trình bày của học sinh rất giống nhau nên giáo viên đã phát ngôn “Cái đoạn này có có có ý ý tưởng lớn hả?”. Với phát ngôn này giáo viên không chỉ hướng tới sự xác tín của học sinh mà kèm theo đó là thái độ ngạc nhiên và một phần nào đó là sự chữa ngượng của giáo viên khi thấy nó quá giống nhau. e. Các trường hợp đặc biệt Khi đặt câu hỏi người hỏi thường đặt ra những điểm hỏi và mong muốn nhận được một sự hồi đáp nào đó cho điểm hỏi của mình. Nói cách khác trong câu hỏi luôn có những cái đã biết và những cái chưa biết. Cái đã biết là căn cứ, cơ sở, định hướng cho người trả lời. Và người trả lời sẽ dựa trên những cái đã biết để cung cấp thêm những thông tin về đối tượng nhằm làm rõ cái chưa biết. Nghĩa là sự hồi đáp của người trả lời sẽ lấp đầy điểm còn thiếu (cái chưa biết) trong phát ngôn của người hỏi. Trong giảng dạy xuất hiện một dạng câu có chức năng giống câu hỏi song không chứa các từ hoặc cấu trúc hỏi ở trên. Khi sử dụng dạng này người giáo viên thường đánh dấu bằng sự bỏ giữa chừng phát ngôn của mình đồng thời có một tín hiệu ngữ điệu (lên giọng). Khi nhận thấy sự ngắt giữa chừng và lên giọng như thế học sinh sẽ lập tức hồi đáp bằng việc lấp đầy phần còn thiếu trong phát ngôn của giáo viên. Đối với dạng đặc biệt này, giáo viên không đặt ra cho một học sinh mà thường đặt ra với một số đông học sinh. Ví dụ (54): Cô Lan: Rồi, được ha! Rồi tiếp đến là phần phân tích. À như vậy thì chưa phân tích cấu trúc ngữ pháp của những câu có hiện tượng lặp. Để cô giúp mình phần này. Bây giờ kết cấu lặp ở câu 1, 2: Trời xanh đây là của chúng ta, Núi rừng đây là của chúng ta. Đây là kiểu câu rất là đơn giản. Chủ ngữ của hai câu là? (bỏ lửng, hs điền) HS: Trời xanh. Cô Lan: Trời xanh với?(bỏ lửng) HS + Cô Lan: núi rừng. Cô Lan: Phần còn lại là vị ngữ. Đúng hông? Rồi! Nhưng mà trong đây cấu tạo của vị ngữ thì từ đây là nó là từ? (bỏ lửng, hs điền). Từ gì? Đây là, đây là, kia là, đó là. HS: Từ chỉ định. Với phát ngôn “Chủ ngữ của hai câu là” giáo viên đã ngừng lại không nói tiếp và kèm theo là sự lên giọng học sinh đã hồi đáp vào điều mà giáo viên mong muốn “Trời xanh”. Điều này có nghĩa là thay bằng việc sử dụng một cấu trúc câu hỏi đầy đủ với các yếu tố nghi vấn thì ở đây giáo viên đã lược bỏ yếu tố nghi vấn bằng sự thay đổi đột ngột của ngữ điệu và sự ngừng lại một cách đột ngột trong phát ngôn. Như vậy ta cũng có thể coi những tín hiệu thay thế đó có giá trị như một yếu tố nghi vấn và phát ngôn có những tín hiệu này là phát ngôn hỏi. Ví dụ (55): Cô Lan: Như vậy thì câu hỏi thứ hai kể tên cho cô một số phép tu từ cú pháp mà con biết. Cô mời con! HS1: Dạ thưa cô con biết là có phép lặp cú pháp, phép liệt kê, phép chèn. Cô Lan: Chèn? (lên giọng) HS1: Chêm xen. Cô Lan: Ờ, đúng rồi. Là phép chêm xen ha! Như vậy bạn biết một cách rất cơ bản ở trong sách giáo khoa nhưng như vậy là một tín hiệu đáng mừng rồi! Đó là ba cái phép tu từ mà ở đây chúng ta cũng, đây không phải tất cả ha mà chúng ta chỉ tập trung tìm hiểu những cái cơ bản nhất, xoay quanh ba phép tu từ: một đó là phép lặp cú pháp, và hai là phép gì các bạn nhắc cho cô xem? (lên giọng cuối câu) Ở ví dụ (55), ta nhận thấy bằng phát ngôn của mình “Chèn” cùng với ngữ điệu đi lên, nhấn mạnh làm cho nó giống như một lời chất vấn học sinh “phép chèn là phép gì?” và bắt buộc học sinh phải trả lời ngay sau đó là “Chêm xen”. Đến lúc này giáo viên mới xác nhận câu trả lời của học sinh. Như vậy trong giảng dạy ở những điều kiện nhất định có xuất hiện một yếu tố giúp học sinh có thể nhận biết câu hỏi đó chính là ngữ điệu và sự ngắt quãng có vấn đề (đột ngột) của giáo viên. Một cấu trúc đặc biệt khác cũng xuất hiện trong câu hỏi của giáo viên đó là cấu trúc lồng. Nghĩa là trong một phát ngôn có hai yếu tố nghi vấn đánh dấu hai dạng thức câu hỏi khác nhau. Điều này dẫn tới sự khó phân định câu hỏi đó thuộc dạng nào. Ví dụ (56): Cô Thủy: Thí dụ như: Vùng Xuân Lộc của tỉnh nào, biết hông? Khi nghe câu hỏi này, ai cũng biết là sẽ phải trả lời là “Tỉnh Đồng Nai” nhưng nếu căn cứ vào hình thức của phát ngôn ta khó lòng phân biệt nó thuộc dạng nào. Lưu ý: Thứ nhất là khi khảo sát câu hỏi của giáo viên ở trường phổ thông ta thấy có một dạng câu cũng xuất hiện các yếu tố đánh dấu đó là câu hỏi như: Cô Chi: Bây giờ tất cả các bạn nhìn lên bảng dùm cô ha! Lời tâm sự trên, cô hỏi các bạn lời tâm sự trên là của của ai? Và trích trong tác phẩm nào? Cô mời tất cả các bạn! Cô nói là không thể quên mà tại sao có mấy cánh tay như thế này nhỉ? Rồi, cô mời bạn! HS1: (trả lời rất nhỏ) Cô Chi: Như vậy bây giờ cô hỏi các bạn, chú ý cô hỏi nha là qua lời khuyên của ông với vua Trần về kế sách giữ nước đó, các em thấy là nổi bật, nổi lên là mấy ý? Trong những phát ngôn này, xuất hiện những từ mà làm ta dễ liên tưởng đến một từ mang nghĩa nghi vấn là vị từ ngôn hành “hỏi” hay “đố”. Khi xuất hiện trong câu hỏi nó không bao giờ nằm trong mệnh đề hỏi mà thường đứng trong một mệnh đề khác và mệnh đề chứa nó thường dùng để mở đầu, để dẫn nhập cho hành vi hỏi. Thứ hai là, để tránh lặp lại nhiều lần một câu hỏi giáo viên có thể thay thế bằng hình thức tỉnh lược đó là giữ lại các yếu tố nghi vấn. Song trong thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy trong những điều kiện nhất định đôi khi giáo viên đã tỉnh lược cả những yếu tố nghi vấn và thay thế nó bằng một từ như “hả”, “hở”, “hửm”… hoặc thậm chí là bằng điệu bộ như dướn mày, đưa mặt hướng về phía học sinh…. Như vậy, nếu không thể lấy điệu bộ là một câu hỏi vì đấy không phải là tín hiệu ngôn ngữ thì việc sử dụng các từ “hả”, “hở”, “hửm” trong quá trình dạy học cũng nên coi là một câu hỏi. Song cần phải căn cứ vào ngữ cảnh thực tế mới có thể xác định được giá trị ngôn trung của nó có phải là giá trị ngôn trung của câu hỏi trực tiếp hay không. Bảng 2 Các kiểu câu hỏi Cấu trúc câu hỏi Số lượng câu Phần trăm Câu hỏi tổng quát + (cụm từ) – có/đã – cụm từ – không/chưa? + cụm từ – không/chưa? 746 35.6% Câu hỏi hạn định P hay Q 76 3.6% Câu hỏi siêu ngôn ngữ Dạng 1 Có phải – cụm từ – không? 13 0.6% Dạng 2 Cụm từ – phải không/đúng không (chưa)? 1172 55.9% Dạng 3 Cụm từ – à, ư, hả, sao – (cụm từ)? 90 4.3% 2.1.2. Các câu hỏi thuộc hành động hỏi gián tiếp Hành động hỏi gián tiếp như đã biết ở trên là bằng hình thức câu hỏi nhưng mục đích không phải là hỏi mà nhằm một mục đích khác như: chất vấn, phỏng đoán, trách móc, đe dọa, ngạc nhiên, khen ngợi… Các câu hỏi thuộc hành động hỏi gián tiếp trong hoạt động giảng dạy của giáo viên không nhiều. Đặc biệt trong lời giảng thường không xuất hiện. Chỉ khi giáo viên tham gia cuộc thoại đối với học sinh hay nói một cách khác là khi hỏi học sinh dạng câu hỏi này mới xuất hiện. Vì trong môi trường giao tiếp chính thức nên số lượng câu hỏi gián tiếp cũng như các giá trị ngôn trung khác xuất hiện trong lời giảng của giáo viên rất ít. Hầu hết là mang giá trị như một lời chất vấn trước những nhận xét, phát ngôn hoặc bài làm của học sinh. 2.2. Ngữ âm, ngữ điệu trong câu hỏi của giáo viên 2.2.1. Về ngữ âm Qua khảo sát thầy, cô giáo giảng dạy tại thành phố Hồ Chí Minh chúng tôi nhận thấy: Mặc dù đến từ những địa phương khác nhau song do tiếp xúc ngôn ngữ nên đa phần các giáo viên không giữ các âm địa phương đặc trưng của mình. Tuy nhiên qua giọng nói một số dấu vết ngữ âm địa phương vẫn có thể được phát hiện. Hầu hết các giáo viên được khảo sát là người Nam bộ nên hệ thống ngữ âm của họ ít nhiều thể hiện phương ngữ của họ. Ví dụ như “vậy” – “dậy”, “ví dụ” “dí dụ”… Có hiện tượng biến âm phổ biến ở các dạng câu hỏi “Có/ Không” và dạng câu hỏi siêu ngôn ngữ với các từ phải không, được không… ở cuối câu. Thường yếu tố bị biến âm là yếu tố “không” thường được phát âm bằng “hông”. Sự biến âm này không hạn định với bất kì giáo viên nào trong nhóm khảo sát. Khi tốc độ nói của giáo viên nhanh thường diễn ra hiện tượng nối âm. Đó là hiện tượng loại bỏ những yếu tố khác biệt trong phát âm chuyển các âm về những dạng gần nhau. Phổ biến nhất là trong các câu hỏi có cụm từ “phải không” ở cuối câu. Khi đó người nghe sẽ nghe phát âm “phải không” như “hải hông”. Trong câu hỏi của giáo viên còn có hiện tượng lướt âm nghĩa là bỏ qua một âm tiết nào đó trong chuỗi âm tiết của phát ngôn. Ví dụ như trong khi phát ngôn câu hỏi có cụm từ “làm cái gì” ở cuối câu, đôi khi người nghe chỉ có thế nghe thấy “làm gì”? 2.2.2. Về ngữ điệu Việc phân biệt câu hỏi dựa trên tiêu chí ngữ điệu lâu nay đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Điều đặc biệt là hầu hết các nhà nghiên cứu không công nhận tiêu chí này để phân biệt câu hỏi mà chỉ coi đó là một trong những phương tiện hỗ trợ để nhận diện câu hỏi. Tuy nhiên, trong giới hạn nhất định đặc biệt là trong giao tiếp trực tiếp, ngữ điệu lại là một phương tiện khá hữu hiệu cho việc nhận diện một câu hỏi. Và câu hỏi mà dùng ngữ điệu như vậy trong giảng dạy là một câu không có hình thức hỏi. Nó thường có hình thức của một câu kể và khi nói câu này giáo viên thường không hay nói hết câu mà bỏ lửng, kéo dài giọng, lên giọng hoặc nhấn mạnh vào âm tiết cuối. 2.3. Tiểu kết Tóm lại những miêu tả, phân tích, lí giải các phát ngôn hỏi của giáo viên trong trường phổ thông ở chương này cho thấy: Hầu hết các phát ngôn hỏi (câu hỏi) của giáo viên sử dụng trong giờ dạy học là câu hỏi chính danh trong đó hai dạng câu hỏi được giáo viên sử dụng nhiều nhất trong hoạt động giảng dạy đó chính là: câu hỏi chuyên biệt hạn định và câu hỏi siêu ngôn ngữ dạng 2. Điều này cho chúng ta thấy yêu cầu đặt ra đối với đối tượng là học sinh trung học phổ thông là cần có sự phân biệt và hạn định vấn đề, đối tượng đang tìm hiểu, đồng thời việc sử dụng các câu hỏi siêu ngôn ngữ dạng 2 là sự cần thiết chốt lại các nội dung kiến thức làm nền tảng cho những lí giải, vấn đề sau đó. Về cấu trúc câu hỏi của giáo viên đa phần tuân theo những quy định của cấu trúc hỏi bên cạnh đó còn xuất hiện những dạng câu có chức năng như câu hỏi nhờ dựa vào ngữ cảnh và ngữ điệu; để xác định ngữ nghĩa – ngữ dụng của câu cần gắn câu vào hoàn cảnh giao tiếp trực tiếp. Về ngữ âm có những đặc điểm ngữ âm địa phương trong phát ngôn hỏi của giáo viên. Bên cạnh đó chúng tôi cũng nhận thấy có hiện tượng biến âm ở tất cả các trường hợp được khảo sát trong khi giảng bài và đặt câu hỏi. Hiện tượng nối âm và lướt âm trong khi phát ngôn cũng diễn ra khi tốc độ nói của giáo viên cao.