Luận văn Lỗi chính tả của học sinh tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh

g tâm nhƣng số lƣợng lỗi CT cũng rất cao bởi đa số gần 40% ngƣời dân sinh sống ở đây đều là dân tộc Hoa, nên ít nhiều bị ảnh hƣởng do lỗi phát âm địa phƣơng. Ngƣời Việt gốc Hoa phát âm sai nhiều ở 89 những phụ âm đầu nhƣ S/ X, TR/CH. Bên cạnh đó HS ở địa bàn khu dân cƣ vùng ven (Quận Bình Tân ) có số lỗi chính tả sai nhiều . Ngƣời dân ở đây đa số là dân nhập cƣ từ các vùng miền khác nhau đến để sinh sống nên ít nhiều cũng bị ảnh hƣởng của cách phát âm đó. Một nguyên nhân nữa để thấy HS thƣờng mắc nhiều lỗi chính tả là do học lực của các em. Những HS nào có học lực trung bình, yếu thì viết sai rất nhiều lỗi chính tả còn những HS có học lực từ khá - giỏi thì kết quả điều tra rất ít sai lỗi CT. Nhƣ vậy, kết quả nghiên cứu về thực trạng đã giúp làm sáng tỏ các vấn đề lý luận ở chƣơng 1. Căn cứ trên cớ sở lý luận và thực tiễn đã có, chúng tôi sẽ đƣa ra một số kiến nghị và đề xuất nội dung dạy học chính tả nhằm giúp sửa lỗi CT cho HS Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh thông qua nội dung chƣơng 3 của đề tài này. 90 Chƣơng 3 NGUYÊN NHÂN LỖI CHÍNH TẢ VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NỘI DUNG DẠY HỌC NHẰM KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 3.1 Nguyên nhân mắc lỗi CT của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh Xuất phát từ cơ sở lí luận về chữ viết ghi âm và đặc điểm chữ viết tiếng Việt, dựa trên những quy định về chính tả mà Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, tiến hành phân tích kết quả thực tế khảo sát lỗi CT của học sinh Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi đánh giá chất lƣợng chính tả của HS và tìm nguyên nhân mắc lỗi. Có thể nói rằng học sinh Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh vẫn mắc rất nhiều lỗi chính tả, điều đó làm ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng học tập của các em. Có rất nhiều loại lỗi khác nhau do những nguyên nhân cụ thể khác nhau. Có thể HS viết sai CT là do không nắm vững quy tắc viết chữ Quốc ngữ; có thể do nội dung chƣơng trình sách giáo khoa; cũng có thể do học sinh không hiểu nghĩa của từ; hoặc viết sai chính tả là do ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ,Nhƣ vậy, nguyên nhân của lỗi có thể rất nhiều, nhƣng ở đây, chúng tôi chỉ quy về một số nhóm nguyên nhân chủ yếu sau đây: Nhóm 1: Học sinh viết sai CT là do chƣa nắm đƣợc quy tắc CT tiếng Việt Nhƣ đã biết, đối với chữ viết ghi âm, về nguyên tắc, âm thế nào thì chữ viết thế ấy. Chữ viết ghi âm lí tƣởng là giữa âm và chữ có quan hệ 1 / 1, tức 1 âm đƣợc ghi bằng 1 con chữ, hay nói cách khác, ngƣời ta dùng một kí hiệu chữ viết để ghi 1 âm. Do vậy, nếu trƣờng hợp nào giữa âm và chữ viết không đạt đƣợc điều đó, có sự bất hợp lí thì HS dễ mắc lỗi chính tả do sự không thống nhất đó. Loại lỗi này có thể xẩy ra trong toàn quốc mang tính chất phổ biến. HS 91 Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh vì thế mà cũng mắc loại lỗi này. Cụ thể, các lỗi thuộc loại này mà HS Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh mắc là : - Học sinh lẫn lộn giữ các các con chữ khác nhau (c/k/q) cùng ghi một âm đầu /k/: cái ca - cái ka, cái cuốc - cái quốc, - Lẫn lộn giữa các con chữ khác nhau (g/gh) ghi âm đầu /ɤ/ và ng/ngh ghi /ŋ/: nghi ngờ - nghi nghờ, ghi lòng – nghi lòng, ganh đua - ghanh đua, gán ghép - gán gép, - Không nắm đƣợc quy tắc viết hoa nên viết hoa một cách tùy tiện tên riêng (tên địa danh, tên nhân vật đƣợc nhân cách hóa) Nhóm 2: Viết chữ sai là do ảnh hƣởng của phát âm địa phƣơng. Kết quả khảo sát đã nêu ở chƣơng 2 cho thấy, học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh viết sai phổ biến các kí hiệu chữ viết ghi phụ âm, vần và thanh điệu sau: Phụ âm đầu: - / ş, s / (s - x): sƣờn (đồi) - xường (đồi) - / ʈ ,c / (tr - ch): trƣờn (xuống) - chường (xuống) - / ʐ,, z- z, / (r - d - gi): ranh giới - gianh giới, dải (lụa) - giải (lụa) - /v- z / (v - d): vang vọng - dang dọng, vàng hoe - dàng hoe , Vần: trong đó có âm cuối, âm chính: - / εˇn- εˇŋ / (an - ang): nhàn hạ - nhàng hạ - /ai- ɤˇi / (ay - ây): may mắn - mây mắng - / ˇɔŋ-oŋ / (ong - ông): vàng óng - vàng ống - /ui- uoi / (ui - uôi): buồng chuối - buồng chúi Thanh điệu: - Lẫn lộn giữ thanh hỏi (?) và thanh ngã (~): sĩ số - sỉ số, giảm giá- giãm giá 3.1.1. Học sinh không nắm vững quy tắc viết chữ Quốc ngữ Formatted: Dutch (Netherlands) Formatted: Dutch (Netherlands) Formatted: Dutch (Netherlands) 92 Nhƣ đã trình bày, chữ Quốc ngữ về cơ bản là chữ viết ghi âm vị nên thƣờng thì có một con chữ ghi một âm vị tƣơng ứng. Song bên cạnh những trƣờng hợp có sự tƣơng ứng này thì cũng còn có nhiều trƣờng hợp giữa âm và chữ ghi âm không có sự tƣơng ứng 1-1. Đó là những trƣờng hợp một âm vị nhƣ /k/ đƣợc ghi bằng nhiều con chữ, ghi là c, có trƣờng hợp ghi là k, lại có khi ghi là q (qu). Âm /γ/ có khi ghi là g có khi ghi là g; âm /ŋ/ có khi ghi là ngh có khi ghi là ngh Ví dụ học sinh viết: lách kách (k không đứng trƣớc a, trừ ka ki), qoăn (âm đệm sau q ghi bằng u)nghành (ngh không đứng trƣớc a), ngi ngờ (ng không đứng trƣớc i). Đứng trƣớc i, e, ê thì luôn viết là k hay gh hoặc ngh. Chính vì không nắm vững quy tắc này nên học sinh thƣờng viết sai CT. Một lỗi cơ bản khác mà HS cũng thƣờng viết sai CT là do không nắm vững quy tắc viết hoa của tiếng Việt (đã đƣợc chúng tôi trình bày cụ thể ở mục 1.1.2: quy tắc CT tiếng Việt) của luận văn. Lỗi viết hoa so với các lỗi khác tuy là không cao (thấp nhất là 5.5% tổng số lỗi CT và cao nhất là 8% tổng số lỗi CT) nhƣng chủ yếu rơi vào trƣờng hợp không viết hoa tên riêng. Theo quy định tạm thời về viết hoa tên riêng trong sách giáo khoa, ban hành kèm theo Quyết định 07/2003/QĐ-BGD & ĐT ngày 13/03/2003 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì tên riêng bao gồm tên ngƣời, tên địa lí Việt Nam, tên ngƣời, tên địa lí nƣớc ngoài, tên các cơ quan, đơn vị, tổ chức, thì đƣợc viết hoa. Nhƣng điều phức tạp nhất trong vấn đề viết hoa tên riêng là trƣờng hợp danh từ chung đƣợc lấy làm tên riêng của ngƣời, vật, sự vật; ví dụ: Ngƣời, Hổ, Dế Mèn, Dê Trắng, Chổi RơmCác em không hiểu vì sao tên loài (nhất là tên con vật, đồ vật cây cối) lại đƣợc viết hoa nhƣ vậy. Cũng vì thế, nhiều em học sinh nghĩ rằng hễ con vật, cây cối, đồ vật đƣợc nhân hóa là phải viết hoa. Sự thực thì đây là chuyện viết hoa tên riêng, cũng không phải vì các vật ấy đƣợc nhân hóa. Trong đoạn trích dƣới đây, tên các loài chim và loài cây không đƣợc viết hoa vì đó vẫn là tên loài vật, mặc dù chúng đã đƣợc nhân hóa bằng các từ vốn chỉ ngƣời hay hoạt động của ngƣời (nhƣng nhiều học sinh lại viết hoa) : 93 Vườn cây lại đầy tiếng chim và bóng chim bay nhảy. Những thím chim chích chòe nhanh nhảu. Những chú khướu lắm điều. Những anh chào mào đỏm dáng. Những bác cu gáy trầm ngâm. Chú chim sâu vui cùng vườn cây và các loài chim bạn. Nhưng trong trí thơ ngây của chú còn mãi sáng ngời hình ảnh một cánh hoa mận trắng biếc nở cuối đông để báo trước mùa xuân tới. (Nguyễn Kiên, Mùa xuân đến - Tiếng Việt 2, tập hai, tr. 17). Sách giáo khoa chỉ viết hoa tên con vật, đồ vật, cây cối khi đấy là tên riêng, thậm chí trong cả những trƣờng hợp hoàn toàn không có sự nhân hóa, ví dụ : Vện, Mướp, Cún Bông Và một khi đã là tên riêng thì các tên này phải đƣợc viết hoa các chữ cái đứng đầu mỗi âm tiết. Nhƣng vì không có sự nhất quán trong các tác giả biên soạn sách nên ngƣời học và thậm chí cả ngƣời dạy cũng có những nhầm lẫn trong cách viết hoa.Vì thế trong quá trình khảo sát chúng tôi thấy tỉ lệ mắc lỗi chính tả do không viết hoa tên riêng cũng khá cao. Nhƣ đã thấy, loại lỗi này ở khối hai 4/14 lỗi, chiếm tỉ lệ 28,6%, khối ba có 8/15 lỗi, chiếm tỉ lệ 53,3%, khối bốn có 15/19 lỗi, chiếm tỉ lệ 79%, khối năm có 16/20, chiếm tỉ lệ 80%. Trung bình cả 4 khối có 60,2% lỗi chính tả không viết hoa tên riêng. Bên cạnh đó, vẫn còn có những vấn đề cụ thể khác về viết hoa nhƣng các tác giả sánh giáo khoa chƣa thống nhất cao nên cũng dễ sinh ra sự nhầm lẫn trong khi dạy, làm cho hiệu quả day - học chính tả chƣa đƣợc cao. 3.1.2. Học sinh viết sai chính tả do ảnh hƣởng của phát âm địa phƣơng Quá trình phát triển ngôn ngữ của các ngôn ngữ trên thế giới cũng nhƣ tiếng Việt luôn đi kèm với hiện tƣợng biến đổi, trong đó có sự biến đổi các đơn vị trong hệ thống ngữ âm. Lúc đầu, khi hình thành, có thể ngữ âm của một ngôn ngữ là thống nhất nhƣng càng về sau, trong quá trình phát triển, do nhiều nguyên nhân, sự biến đổi về ngữ âm trên từng vùng làm cho một số âm nào đó có những biến thể khác với hệ thống ngữ âm chung, phổ biến, vì thế mà tạo nên các phƣơng ngữ giữa các vùng trong một ngôn ngữ. Chữ viết tiếng Việt đƣợc xây dựng theo loại hình chữ viết ghi âm vị, trong đó lấy sự tƣơng ứng 1-1 làm Formatted: English (U.S.) 94 chủ đạo. Loại chữ viết ghi âm phản ánh mối quan hệ ràng buộc, chặt chẽ giữa âm và chữ viết. Về nguyên tắc, phát âm thế nào thì ghi âm (chữ viết) thế ấy. Do vậy, vì ngƣời dân thành phố Hồ Chí Minh phát âm “màu dàng”, “biết gồi”nên tất yếu dẫn đến trình trạng nhiều học sinh sẽ viết bằng hình thức chữ tƣơng ứng là “ màu dàng”, “biết gồi”. Mặt khác, nhìn từ góc độ lịch sử dân cƣ thì thành phố Hồ Chí Minh có đặc thù ngƣời dân sinh sống hiện nay ở đây đa số là dân từ các vùng miền khác nhau trong cả nƣớc về để làm ăn. Ngƣời dân từ miền Bắc, miền Trung chuyển cƣ vào rất đông, có cƣ dân của hai miền, Tây Nam Bộ và Đông Nam Bộ. Nhƣ ta biết, tiếng Bắc và Trung có nhiều điểm khác nhau, ngay cả tiếng Nam Bộ nhƣng nét đặc thù văn hóa và ngôn ngữ của ngƣời miền Tây Nam Bộ cũng khác với ngƣời vùng miền Đông Nam Bộ. Đặc biệt hơn cả so với các vùng khác trong cả nƣớc, thành phố Hồ Chí Minh là nơi ngƣời dân tộc Hoa sinh sống đông nhất. mà trong cách phát âm của bộ phận cƣ dân này, có nhiều âm rất khác các cƣ dân trong và ngoài thành phố. Lỗi phát âm sai từ các đối tƣợng này chủ yếu là lẫn lộn phụ âm đầu s/x, ch/tr, v/d; các vần uôi/ ui, ươc/ ươt, iêc / iêt, ai / ay / ây, ong / ông, an / ang,; thanh hỏi (?), thanh ngã ( ~) Chính vì cơ cấu dân cƣ đa dạng nhƣ nói trên nên phƣơng ngữ thành phố Hồ Chí Minh có nét đặc thù vừa mang nét chung trong vùng vừa mang nét riêng phản ánh tính chất pha tạp giữ ngôn ngữ các vùng miền nên cách phát âm có sự khác biệt ít nhiều so với chuẩn, đó là nguyên nhân dẫn đến loại lỗi chính tả phƣơng ngữ của HS thành phố Hồ Chí Minh. Trong khi đó, chƣơng trình, sách giáo khoa chƣa bao quát hết nội dung chữa lỗi CT phƣơng ngữ. Nội dung chƣơng trình chính tả ở Tiểu học có 2 dạng chính, đó là chính tả đoạn văn và chính tả âm vần. Chính tả đoạn văn, các văn bản viết đều có đặc điểm cơ bản về hình thức là văn bản thơ hoặc văn xuôi. Nội dung các văn bản phù hợp với chủ điểm và đƣợc trích từ chính bài tập đọc, đoạn thơ HS đã đƣợc học thuộc lòng, hoặc một văn bản mới (học sinh chƣa học tập đọc). Chính tả âm vần đều nhằm mục đích luyện viết phân biệt các tiếng, từ có chứa các âm, vần khó dễ lẫn lộn. Formatted: English (U.S.) 95 Chƣơng trình CT hiện nay cũng có những điểm mới so với chƣơng trình trƣớc năm học 2002-2003, nhƣ: hình thức chính tả so sánh viết các cặp từ thƣờng lẫn lộn phụ âm đầu, vần, thanh không tách thành một kiểu dạng riêng mà đƣợc dạy lồng ghép vào hình thức chính tả nghe – viết, chính tả âm vần. Các bài tập chính tả tập trung vào kỹ năng viết chính tả đúng chuẩn, phát triển tƣ duy, mở rộng vốn hiểu biết về con ngƣời, cuộc sống, v.v... Bài tập chính tả có 2 dạng: bài tập bắt buộc dùng chung cho HS tất cả các vùng miền trong cả nƣớc và bài tập lựa chọn là để giáo viên lựa chọn cho từng vùng phƣơng ngữ khác nhau. Ví dụ, với chính tả lớp 2, ngoài điền âm, vần, tiếng, thanh còn có các bài tập: lập danh sách HS, rút ra nhận xét quy tắc chính tả sau một bài tập, sử dụng kênh hình để thực hiện bài tập. Lớp 3 có bài tập phân biệt cách viết các từ lẫn lộn trong câu, đoạn văn; tìm tiếng có nghĩa điền vào ô trống; giải câu đố để phân biệt các âm, vần, thanh dễ viết sai, v.v.... Lớp 4, lớp 5 có thêm các dạng bài tập phát hiện sửa lỗi sai trong bài của HS; ghi lỗi và cách sửa lỗi vào sổ tay; xếp từ vào cột đúng, sai; tìm các từ láy có chứa âm, vần, thanh cho sẵn; tìm tiếng thích hợp với ô trống để hoàn thiện một câu chuyện ngắn hoặc đoạn văn, tìm những trƣờng hợp chỉ một hình thức chính tả duy nhất, phân biệt chữ viết đúng, chữ viết sai chính tả. Nhƣ vậy hình thức dạy, luyện chính tả khá đa dạng, tuy nhiên, nhìn một cách tổng thể, nội dung chƣơng trình chính tả đƣợc sử dụng vẫn mang tính chất chung cho mọi vùng miền mà chƣa thể chú ý đến đặc điểm của từng vùng phƣơng ngữ hẹp. Do đó hệ thống bài tập chữa lỗi chính tả trong sách giáo khoa tuy có phong phú nhƣng chƣa mang tính thực tiễn cao phù hợp với từng địa phƣơng. Nhìn vào các bảng tần số xuất hiện các bài tập chính tả sửa lỗi thống kê ở trên sẽ dễ dàng nhận ra các tác giả sách giáo khoa chính tả rất chú trọng một số bài tập chữa lỗi về âm đầu, tập trung nhất là phân biệt s/x, ch/tr, l/n; các dấu ghi thanh hỏi/ngã (có tần số xuất hiện nhiều nhất). Trong khi đó, các bài tập chính tả phân biệt về âm, vần (do sách giáo khoa quan tâm một cách toàn diện các trƣờng hợp dễ có sự nhầm lẫn khi viết các chữ ghi âm trong phần vần) 96 thƣờng có tần số xuất hiện rất thấp (chỉ xuất hiện 1, 2 hoặc 3 lần là nhiều). Đây chính là mâu thuẫn đặt ra mà đề tài quan tâm. Nếu thông qua kết quả khảo sát của chúng tôi, đối chiếu với các nội dung chính tả mà sách giáo khoa biên soạn, một điều rất rõ là, lỗi chính tả phổ biến của học sinh thành phố Hồ Chí Minh không trùng lặp với các loại lỗi đƣợc bài tập trong sách giáo khoa đã xây dựng (hoặc bài tập đã có trong sách giáo khoa nhƣng chỉ xuất hiện với tần số thấp), Cho nên, điều đó gợi cho các trƣờng cần phải xây dựng các bài tập khác để hỗ trợ hoặc thay thế. Có nhƣ vậy, việc sử dụng bài tập nhƣ một phƣơng pháp chữa lỗi cần thiết đồng thời chứa đựng cả nội dung dạy học mới mới phát huy đƣợc hiệu quả của dạy học chính tả. 3.1.2.1. Lỗi viết sai phụ âm đầu của học sinh Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh và nội dung, cách chữa lỗi a). Lỗi do không phân biệt R, GI và D: Có thể áp dụng một số quy tắc để phân biệt GI và D như sau: - R và GI không kết hợp với những vần bắt đầu bằng oa, oă, uâ, oe, uê, uy (trừ roa trong cu roa): dọa nạt, doanh trại, v.v... - Xét về nguồn gốc: không có từ Hán Việt đi với r; trong các từ Hán Việt: D đi với các dấu ngã và nặng; GI đi với dấu hỏi và sắc. Trong từ láy phụ âm đầu, các âm đầu giống nhau nên chỉ cần biết một tiếng viết bằng chữ nào. - Trong từ láy vần: R láy với B và C/K, còn GI, D không láy: bứt rứt, bủn rủn, co ro, cập rập, .... R và D láy với L; còn GI không láy: liu diu, lim dim, lò dò, lầm rầm, lào rào, lai rai, ....... - Nếu 1 từ có hai hình thức viết, một trong hai hình thức đó viết bằng: TR thì từ đó viết bằng GI: giăng – trăng, giầu – trầu, giai – trai, giống – trống, v.v... Trên đây là một số lỗi phụ âm đầu phổ biến của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh và cách khắc phục. Những quy tắc nhỏ nêu ra ở trên đây 97 chỉ mang tính hỗ trợ, còn điều quan trọng giúp HS ít mắc lỗi chính tả là phải làm cho HS nắm vững nghĩa của từ (ở dạng chữ viết). b). Lỗi do không phân biệt s và x: Hiện tƣợng lẫn lộn s và x cũng do đặc điểm phát âm không phân biệt nhau. Có thể nhớ một số quy tắc để phân biệt s và x khi dạy viết chính tả cho HS nhƣ sau: - S không kết hợp với các vần bắt đầu bằng oa, oă, oe, uê: xuề xòa, xoay xở, xoen xoét, xoắn xít.... - Từ láy phụ âm đầu có tất cả các tiếng đều là S hoặc X. - Từ láy bộ phận vần thƣờng là chữ X: loăn xoăn, lòa xòa, bờm xơm, xoi mói (trừ: lụp sụp – lụp xụp). - Về nghĩa: tên thức ăn thƣờng viết với x: xôi, xúc xích, lạp xưởng, xá xíu...; những từ chỉ luồng hơi đi ra viết với x: xì, xìu, xùy, xọp, xẹp,...; những từ chỉ nghĩa di chuyển xuống viết với s: sụt, sụp, sẩy chân, sút kém....; những từ chỉ quan hệ ngữ pháp phần lớn đi với s: sự, sẽ, sắp, sao, sẵn, song (le). c). Lỗi do không phân biệt TR và CH: Hiện tƣợng lẫn lộn tr và ch là do cách phát âm không phân biệt nhau. Có thể nhớ một số quy tắc nhỏ để phân biệt tr và ch nhƣ sau: - Tr không kết hợp với các vần bắt đầu bằng oa, oă, oe, uê: choáng mắt, loắt choắt, choai choai, choèn choẹt.... - Từ láy phụ âm đầu phần lớn là CH: Những từ láy phụ âm đầu là TR rất ít: có nghĩa là trơ: trơ trọi, trơ trụi, trống trải, trần truồng, trùng trục, trơ trẽn, trâng tráo, trơn trạo, trừng trộ; hay có nghĩa là chậm chễ: trễ tràng, trì trệ, trù trừ, trúc trắc, trục trặc; và khoảng 10 từ: trối trăng, trà trộn, tròn trịa, trai tráng, trầm trồ, trăn trở, trằn trọc.... - Từ láy bộ phần vần (trừ: tróc lóc, trót lọt, trẹt lét, trụi lũi) là âm tiết có CH: chênh vênh, chồm hổm, chạng vạng, chán ngán, cheo leo, chênh lệch, lã chã, loai choai.... 98 Về ý nghĩa: những từ chỉ quan hệ gia đình viết bằng CH: cha, chú, cháu, chị, chồng, chắt, chút...; những từ chỉ đồ dùng trong nhà (trừ cái tráp) viết bằng CH: chạn, chum, chĩnh, chén, chai, chõng, chiếu, chăn, chảo, chày, chổi, chậu, ....; những từ chỉ quan hệ ngữ pháp vị trí viết bằng TR: trên, trong, trước.... d). Lỗi do không phân biệt R và G: Lựa chọn cách viết từ ngữ có phụ âm đầu r/g, do quy luật mắc lỗi của học sinh chủ yếu rơi vào các trƣờng hợp viết tiếng, từ có chứa phụ âm đầu r thành g, nên dựa vào sự liên tƣởng đến nghĩa của từ ngữ biểu hiện, có thể xây dựng mẹo viết nhƣ sau: - Các tổ hợp từ ngũ có ra với nghĩa chỉ hoạt động đi lại, chỉ hoạt động làm một điều gì hoặc tác động đến đối tƣợng, chỉ sự xuất hiện,.... thì phụ âm đầu của tiếng ra đƣợc viết thành r. Ví dụ: ra vào, ra lệnh, ra điều kiện, ra tay, ra hiệu, ra oai, ra vẻ... Còn các tổ hợp từ ngữ có tiếng ga đƣợc viết phụ âm đầu g thƣờng chỉ tên sự vật hoặc hành động, do vay mƣợn tiếng nƣớc ngoài; ví dụ: nhà ga, ga ra, ga men, ga tô.... - Các tổ hợp từ ngữ có chứa rà có nghĩa chỉ sự thăm dò, tìm kiếm đều viết phụ âm đầu r nhƣ: rà soát, rà tên, rà mìn, rà phá, ....; còn lại là các trƣờng hợp viết phụ âm đầu g mà không cần quan tâm đến nghĩa của từ, nhƣ: con gà, gà bài, gà mờ..... - Các tổ hợp từ ngữ có nghĩa chỉ tên các sự vật có phụ âm đầu viết r nhƣ: rau quả, rổ rá, ruộng rẫy, rác rưởi, sông rạch, rơm rác, rào chắn, rạp hát, rắn rết, răng lợi, râu tóc, rễ cây, rong rêu, .... - Các tổ hợp từ viết phụ âm đầu r với nghĩa chỉ các hoạt động nhƣ: răn dạy, rắp ranh, rầy la, rên la, rình mò, ...; chỉ tính chất trạng thái của sự vật nhƣ: run rẩy, rộng rãi, rõ ràng, rậm rạp.... e). Lựa chọn cách viêt là qu hay h trong các trường hợp - Tổ hợp từ ngữ có qua với nghĩa chỉ sự di chuyển thì viết qu nhƣ: đi qua, qua cầu, qua nhà, qua sông, ... 99 - Tổ hợp từ ngữ có nghĩa biểu hiện tên các loài vật viết phụ âm đầu h nhƣ: hoa cúc, hoa hồng, hoa màu, hoa đăng, hoa cương,....; hoặc tổ hợp từ ngữ có nghĩa chỉ tính chất của sự vật cũng viết phụ âm đầu h nhƣ: hoa râm, hoa mĩ, hoa mắt, ba hoa, hoa lệ,... - Tổ hợp từ ngữ có nghĩa chỉ sự vui mừng thƣờng viết có hoan nhƣ: liên hoan, hoan hỷ, hoan lạc, hoan nghênh,... - Tổ hợp từ ngữ có nghĩa chỉ tên sự vật viết có quan nhƣ: quan chức, quan ải, quan nha, quan lại, quan trường, quan tòa,.... thì viết qu; tổ hợp từ ngữ có nghĩa chỉ hoạt động động tác, tính chất của sự vật cũng viết quan nhƣ: quan tâm, quan sát, quan cách, quan trọng, .... 3.1.2.2. Lỗi viết sai phần vần, âm cuối của học sinh Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh và nội dung, cách chữa Theo kết quả khảo sát lỗi chính tả mà chúng tôi đã miêu tả ở chƣơng 2, chúng ta thấy, lỗi phổ biến về chính tả phần vần của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh là do không phân biệt đƣợc cách phát âm các vần sau: - an – ang, ví dụ: nhàn hạ - nhàng hạ - ăn – ăng: ví dụ: may mắn - may mắng - ong – ông, ví dụ: vàng óng - vàng ống - ui- uoi, ví dụ: buồng chuối - buồng chúi - ửa - ữa, ví dụ: sửa – sữa (sữa Honda)... - ươc – ươt, ví dụ: lƣớt thƣớt - lước thước... - iêc – iêt, ví dụ: xanh biếc – xanh biết... - ai – ay, ví dụ: ngày – ngài... - ................... uc – ut: un – ung: ôc - ốt: ông – ôn: oc – ot: Formatted: Font: Italic, Swedish (Sweden) Formatted: Bullets and Numbering Formatted: Font: Italic, Swedish (Sweden) Formatted: Swedish (Sweden) Formatted: English (U.S.) Formatted: Font: Italic, English (U.S.) Formatted: English (U.S.) Formatted: Font: Italic, Swedish (Sweden) Formatted: Bullets and Numbering Formatted: Font: Italic, Swedish (Sweden) Formatted: Swedish (Sweden) Formatted: Font: Italic, Swedish (Sweden) Formatted: Swedish (Sweden) Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Font: Not Italic Formatted: Swedish (Sweden) Formatted: English (U.S.) 100 ang – an: ec – et – ach: eng – en – anh: êc – êt: ênh – ên: ích – it: inh – in: ƣc – ƣt: ƣng – ƣn: ong – ông: ac –at: ang – an: ăc ăt: ăng – ăn: âc – ât: âng – ân: iêc – iêt: iêng – iên: uôc – uôt:, uâng – uân ƣơc – ƣơt; ƣơng – ƣơn: Có thể dạy cho HS nhớ một số quy tắc chính tả phân biệt về các vần tiếng Việt để đỡ mắc lỗi sai, tuy nhiên cần chú ý rằng những quy tắc nêu ra ở đây chỉ mang tính bổ trợ, điều quan trọng là, dạy quy tắc chung phải đi đôi với việc giúp HS nắm vững nghĩa của từ (ở dạng chữ viết), nhƣ thế mới hy vọng giảm đƣợc lỗi chính tả. Trƣớc hết có một điều đáng lƣu ý là: có một số vần không có trong chính tả tiếng Việt nhƣ: ÊC, ƢN, ƠC, ƠNG nhƣng lại gặp trong cách phát âm địa Formatted: French (France) Formatted: English (U.S.) 101 phƣơng của một bộ phận HS thành phố Hồ Chí Minh nên chúng ta đã gặp loại lỗi này. Vì thế, giáo viên nếu gặp cách phát âm địa phƣơng, dạng nhƣ bừn, HS cũng viết chính tả nhƣ vậy thì phải giải thích cho các em biết viết bừn thì không có nghĩa, phải viết bẩn thì mới có nghĩa. Tƣơng tự chưn phải viết là chân,...; nghĩa là muốn viết đúng chính tả, điều quan trọng là phải nhớ nghĩa của từ ở mặt chữ viết. Trong tiếng Việt không có từ Hán Việt nào đi với các vần Ât (mà đi với ẮC: nguyên tắc, phản trắc, tài sắc...) ÂC, ƠT, ƢT (những chữ kỵ viết vào ÂT: nhất trí, tất yếu, thực chất, tổn thất..), ÂNG (mà đi với ÂN, nhân dân, thị trấn, kiên nhẫn, phẫn nộ, số phận, ...); IÊNG (mà đi với IÊN: chiến đấu, kiên trì, tiến triển,...); UÔT (mà đi với UÔC: quốc gia, chiến cuộc, thân thuộc,...): UÔN (mà đi với UÔNG): tình huống, uổng phí...), ƢƠT và ƢƠN (mà đi với ƢƠC nhƣ: phước lộc, chiến lược, dược liệu, ..) và ƢƠNG: miễn cưỡng, cao thượng, số lượng, đại tướng, công nương, ...). Ngoài ra có thể thấy vần AC láy với ANG: bàng bạc, khang khác, ...; vần AN láy với AT: man mát, chan chát, nhàn nhạt.. (trừ: tan tác); vần ĂC láy với UC: trục trặc, hục hặc,... với ANG: phăng phắc, nằng nặc,...; vần ĂN láy với AY và ÂY: đầy đặn, may mắn, ..., với ĂT: săn sắt, ngăn ngắt,..: vần ĂNG láy với ĂC: hăng hắc, nằng nặc... với ƢNG: dùng dằng, tung tăng, thủng thẳng, ...(trừ: đúng đắn), vần ÂN láy với ÂT: phần phật, rần rật,... với A: dần dà, thẩn tha, lân la, .... Ngoài những lỗi chính tả viết sai âm cuối, trong phần vần còn có thể có những lỗi về viết nguyên âm chính: iêu - iu, iu – iêu – ƣơu - ƣu.... Trong trƣờng hợp này phải nhớ nghĩa của từ ở mặt chữ viết. 3.1.2.3. Lỗi viết sai dấu thanh của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh và cách chữa Lỗi viết sai dấu thanh của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh do sự phát âm không phân biệt giữa thanh hỏi và thanh ngã. Để khắc phục loại lỗi này có thể nhớ hai quy tắc nhỏ để phân biệt thanh hỏi, thanh ngã nhƣ sau: 102 - Trong các từ láy âm tiếng Việt có quy luật bổng, trầm; trong từ láy có hai tiếng thì cả hai tiếng hoặc đều là bổng hoặc đều là trầm, không có tiếng bổng láy với tiếng trầm và ngƣợc lại. Hệ thống thanh bổng gồm các thanh: không, hỏi, sắc; hệ trầm gồm các thanh huyền, ngã, nặng. Do vậy, khi gặp một tiếng mà không biết thanh hỏi hay ngã, ta hãy tạo ra một từ láy: nếu tiếng đó láy với tiếng bổng ta có thanh hỏi, ngƣợc lại nếu láy với tiếng trầm ta có thanh ngã. Ví dụ: mỏ (trong: mở mang) mở thanh hỏi, mỡ (trong: mỡ màng) mang thanh ngã, nghỉ (trong: nghỉ ngơi) mang thanh hỏi, nghĩ (trong: nghĩ ngợi) mang thanh ngã, ... Số ngoại lệ của quy tắc này là rất ít: ngoan ngoãn, vỏn vẹn, khe khẽ, se sẽ, một vài từ nhƣ trơ trẽn, lam lũ, trƣớc kia cũng coi là ngoại lệ của quy tắc này. - Đối với các từ Hán Việt phát âm không phân biệt hỏi / ngã. Gặp các từ bắt đầu bằng một trong các phụ âm: M, N, NH, V, I, D, NG thì đánh dấu ngã (mĩ mãn, truy nã, nhẵ nhặn, vũ lực, vãng lai, phụ lão, dã man, ngôn ngữ, tín ngưỡng.. trừ ngải trong ngải cứu), còn các từ bắt đầu bằng các phụ âm khác, hoặc không có phụ âm đầu thì đánh dấu hỏi. 3.2. Một số đề xuất nhằm khắc phục lỗi chính tả cho học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh 3.2.1. Xác định hệ thống chính tả phƣơng ngữ và tăng cƣờng bài tập chính tả phƣơng ngữ trong dạy học Hệ thống chính tả phƣơng ngữ là các yếu tố chính tả mà học sinh viết sai do ảnh hƣởng của phát âm địa phƣơng. Đối với giáo viên dạy chính tả, việc xác định các yếu tố chính tả mà học sinh viết sai do ảnh hƣởng của phát âm địa phƣơng là không khó. Tuy nhiên, cần hệ thống các yếu tố chính tả để trên cơ sở đó phân loại tần suất các yếu tố viết sai từ cao đến thấp để có ƣu tiên rèn luyện cho học sinh đƣợc phù hợp. Kết quả nghiên cứu qua các yếu tố chính tả trong luận văn có thể coi là một nguồn tƣ liệu đáng tin cậy để các giáo viên Tiểu học ở thành phố Hồ Chí Minh có thể tham khảo trong dạy học chính tả. 103 Trong mỗi giờ học, giáo viên cần có ý thức chủ động xác định các yếu tố cần chú trọng trong bài giảng để có những biện pháp tối ƣu cho giờ giảng của mình. Đối với học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh thì các em rất hay sai các từ có phụ âm đầu là V/D/GI, R/G, TR/CH, S/X.... Khi xác định đƣợc các yếu tố chính tả trong bài học có trong hệ thống chính tả phƣơng ngữ thành phố Hồ Chí Minh, giáo viên sẽ có định hƣớng tốt hơn trong giờ giảng của mình, chủ động trong quá trình luyện phát âm và luyện viết chính tả cho học sinh. Hệ thống bài tập trong SGK của HS đƣợc các tác giả viết sách dùng chung cho tất cả các vùng miền, chƣa chú trọng đến hệ thống bài tập riêng cho từng địa phƣơng. Thời gian sau này Bộ Giáo dục – Đào tạo có khuyến khích việc mỗi địa phƣơng có thể tự xây dựng cho mình một hệ thống bài tập cho phù hợp với từng đặc điểm của địa phƣơng mình. Sở Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh có ý thức xây dựng cho HS của thành phố hệ thống bài tập phƣơng ngữ thể hiện qua vở Em tập viết đúng viết đẹp 1, 2, 3, 4, 5. Tập viết này chƣa đƣa vào giờ học chính khóa, chỉ mới dừng lại ở việc dùng trong buổi thứ hai (buổi chiều giáo viên cho luyện tập thêm). Chính vì vậy, ý thức của ngƣời quản lý cũng nhƣ giáo viên mới chỉ là cố gắng thực hiện đúng, đủ chƣơng trình của Bộ Giáo dục chứ chƣa chú trọng đến hiệu quả của chất lƣợng nội dung giờ day chính tả phƣơng ngữ. Việc sử dụng vở bài tập phƣơng ngữ ở buổi thứ hai (buổi chiều) thì thực sự giáo viên và HS chƣa xem là quan trọng. Đó chính là sự sai lầm của ngƣời làm công tác quản lý cũng nhƣ ngƣời giáo viên trực tiếp đứng lớp. Họ chƣa thấy đƣợc tầm quan trọng của việc sử dụng các dạng bài tập có liên quan đến chính tả phƣơng ngữ. Tuy nhiên cũng cần lƣu ý thêm, về chính tả phƣơng ngữ ở thành phố Hồ Chí Minh ngƣời giáo viên phải biết chọn lọc sao cho phù hợp với các dạng bài tập (bài tập dùng chung các vùng miền và bài tập chính tả phƣơng ngữ). Muốn thay đổi thói quen của ngƣời giáo viên thì phải có sự chỉ đạo nhất quán từ các cấp để ngƣời dạy thực sự coi trọng đến CT phƣơng ngữ,góp phần giảm bớt lỗi CT cho học sinh Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh. 104 3.2.2. Giúp học sinh ý thức đầy đủ hệ thống chính tả phƣơng ngữ vùng thành phố Hồ Chí Minh Trong dạy học chính tả phƣơng ngữ ở thành phố Hồ Chí minh, trƣớc hết giáo viên cần đƣợc trang bị đầy đủ và nắm chắc đặc điểm chữ viết ghi âm của tiếng Việt, mối quan hệ giữa chữ viết và phát âm, đặc điểm phƣơng ngữ Nam Trung Bộ, Nam Bộ nói chung và cách phát âm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh nói riêng. Giáo viên phải đƣợc biết hệ thống các yếu tố chính tả của địa phƣơng mình đang dạy để quán triệt các yêu cầu dạy học chính tả nhằm ngăn ngừa và sữa chữa lỗi cho học sinh. Giáo viên dạy Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh phải nắm đƣợc một cách cụ thể, lỗi chính tả phƣơng ngữ ở thành phố Hồ Chí Minh về phụ âm đầu là những lỗi ghi phụ âm nào, các vần và dấu thanh mà học sinh thƣờng nhầm lẫn là vần và dấu thanh gì. Có nhƣ vậy thì giáo viên mới xác định đƣợc nội dung dạy học chính tả một cách cụ thể và nắm đƣợc chất lƣợng chính tả qua hình thức rèn luyện chính tả đúng hƣớng và thƣờng xuyên theo dõi đƣợc kết quả rèn luyện chính tả của HS. Tuy vậy, nhƣ ta biết, lỗi chính tả đang nói ở đây là lỗi HS mắc phải vì vậy cần phải làm cho chính học sinh ý thức đƣợc hệ thống các yếu tố chính tả phƣơng ngữ mà các em thƣờng mắc phải. Việc giúp học sinh nắm đƣợc hệ thống chính tả phƣơng ngữ theo vùng để khi gặp các em viết đúng một cách chủ động cũng giống nhƣ giúp ngƣời lái xe hình dung trƣớc đƣợc những trở ngại, từng khúc ngoặt trên đƣờng dễ xảy ra tai nạn để cẩn thận khi đi qua. 3.2.3. Tăng cƣờng tri giác chữ viết bằng thị giác ở học sinh Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ bao giờ cũng có ngƣời nói (phát tin) và ngƣời nghe (nhận tin). Viết chữ là một hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ viết. Có thể phát tin theo hai cách: một là, từ ý nghĩa “mã hóa” sang âm thanh (lời nói) rồi theo đó mà ghi âm ra chữ viết; hai là, đi tắt từ ý nghĩa (trong đầu óc) chuyển thẳng đến chữ viết (giản lƣợc giai đoạn phát âm). Formatted: Justified 105 Nguyên tắc ngữ âm học của chữ Quốc ngữ quy định viết chữ theo phƣơng thức ghi âm. Tuy nhiên, vì những lý do chủ quan hoặc khách quan mà nhiều khi nguyên tắc này không đƣợc quán triệt, hoặc là do cùng một cách phát âm nhƣng có nhiều cách ghi âm (g và gh, ng và ngh, gi và d, c và k...); hoặc là do ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ của ngƣời viết. Trong trƣờng hợp nhƣ vậy, ngƣời viết không chỉ dựa vào âm đọc mà còn phải dựa vào quy tắc chính tả. Muốn viết đúng một chữ nào đó, học sinh cần tri giác nó bằng tổ hợp các giác quan nghe, nhìn. Khi nghe giáo viên giảng bài, học sinh phải phân biệt bằng mắt những nét khác biệt giữa chữ này với chữ khác có âm đọc giống nhau. Hình ảnh thị giác về đƣờng nét, cấu tạo của chữ viết càng in sâu trong trí nhớ bao nhiêu, học sinh càng ít sai chính tả bấy nhiêu. Muốn chống việc quên mặt chữ, học sinh phải đƣợc gặp gỡ, diện kiến nó nhiều lần – đây chính là quy trình luyện tập để nâng cao kỹ năng – kỹ xảo đọc và viết chính tả. Kiểu bài chính tả nghe đọc mà hiện nay chúng ta đang dùng ít nhiều có phần chủ quan mang tính bị động, bởi nhƣ đã nói, HS viết chính tả chịu ảnh hƣởng rất rõ phát âm phƣơng ngữ trong vùng (cũng nhu hiện tƣợng cùng một cách phát âm nhƣng có nhiều cách ghi âm: g và gh, ng và ngh, gi và d, c và k...) nên nghe đọc để viết sẽ dễ hình thành thói quen “mất cảnh giác”, HS viết theo âm thanh phƣơng ngữ đã ăn sâu trong đầu. Nó làm cho học sinh lƣời tri giác bằng thị giác vì ỷ lại vào âm đọc, yên tâm với quy tắc “đọc thế nào viết thế ấy”. Những “hạt sạn chính tả” trong bài viết của học sinh, theo kết quả điều tra đƣợc, chủ yếu đều do một nguyên nhân: các em mắc lỗi vì quên “mặt chữ”. HS không phân đƣợc trên mặt chữ giữa chữ viết đúng và chữ viết sai nên đành hạ bút ứng phó theo sách “đọc sao viết vậy”, viết theo thói quen, một cách xử lý đã in đậm trong ký ức họ thông qua cách “học đánh vần” ngay từ khi cắp sách đến trƣờng lần đầu tiên trong đời. Nhƣ vậy, muốn phát huy đƣợc tính chủ động, tích cực ở học sinh, giáo viên cần giúp các em tăng cƣờng tri giác chữ viết khi tiếp nhận chữ viết trong quá trình học chính tả bằng cách giảm nghe – đọc, tăng nhìn – hiểu. Đối với 106 bƣớc đầu tiên, khi tiếp xúc với ngữ liệu, học sinh không nghe – đọc mà tự mình quan sát. Ví dụ: Mục 1 – Đọc thầm: Em hãy đọc thầm đoạn văn sau, tìm và gạch chân những chữ có phụ âm đầu là ch hoặc tr. Đây là một quy trình chống đƣợc thói quen xấu, hình thành nên thói quen tốt. Bằng cách học này, học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức, tự mình ghi nhớ, không dựa dẫm vào thầy cô, bạn bè, vì thế chất lƣợng chính tả đƣợc cải thiện đáng kể. 3.2.4 . Lấy học sinh làm trung tâm trong giờ học chính tả Để chuyển tải nội dung một bài học chính tả, ngƣời giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp diễn giảng, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp đàm thoại, có ngƣời giảng bài theo phƣơng pháp thuyết trình,.... Đối với phƣơng pháp diễn giải, ƣu điểm là có thể truyền tải đƣợc một dung lƣợng kiến thức tƣơng đối lớn trong một khoảng thời gian ngắn, nhƣng nhƣợc điểm của nó là học sinh dễ bị thụ động khi tiếp thu kiến thức. Học sinh có thể bị “dội” kiến thức lên một cách áp đặt. Đối với phƣơng pháp giảng dạy này, theo quan sát của chúng tôi, mặc dù giáo viên rất tận tình, kỹ lƣỡng trong giờ giảng nhƣng kết quả kiểm tra cuối giờ học cho thấy HS tiếp thu không dƣợc nhiều. Nguyên nhân là ở phƣơng pháp này giáo viên khó phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của học sinh. Với loại bài dạy chính tả, nhất là chính tả phƣơng ngữ, vừa rất đa dạng về kiểu loại vừa cụ thể với từng hiện tƣợng, cách diễn giảng càng không phù hợp. Để học sinh nắm chắc cách viết đối với từng chữ, từng từ, giáo viên cần giảm thời lƣợng diễn giảng và cần kết hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học để làm sao giúp học sinh tự mình tri giác bằng mắt, tự tay phân tích chữ viết để ghi nhớ chắc chắn, lâu bền và chính xác. Tâm lý học lứa tuổi và thực tiễn dạy học đã chứng minh, đối với học sinh Tiểu học từ lớp 2 trở đi hoàn toàn đã có khả năng phân tích chữ. Nếu quá thiên về diễn giảng, phân tích chữ cho học sinh 107 thì các em sẽ ỷ lại thầy cô, còn nếu học sinh tự phân tích chữ, sự hiểu biết sẽ tỏ tƣờng, ấn tƣợng, ghi nhớ sẽ chắc chắn, sâu đậm, lâu bền. Đối với phƣơng pháp đàm thoại có ƣu điểm là giúp cho giờ học sôi động hơn vì học sinh cùng tham gia trao đổi bài. Tuy nhiên, đối với môn học chính tả thì nói nhiều lại là một nhƣợc điểm nếu phát âm không chuẩn. Để khắc phục tình trạng này cần giúp học sinh nhìn nhiều hơn nghe, viết nhiều hơn nói. Do vậy, nếu học sinh phát biểu sôi nổi trong giờ học chính tả thì chƣa thể đảm bảo chắc chắn về chất lƣợng chữ viết của các em. Trong tất cả các phƣơng pháp và biện pháp dạy học chính tả nêu trên, học sinh chƣa thực sự là ngƣời trong cuộc. Quan sát giờ học chính tả, khi giáo viên gõ thƣớc ra hiệu, học sinh giơ bảng để cô giáo quan sát trong vài giây rồi hạ bảng xuống. Mỗi lớp học có khoảng 30- 40 học sinh, trong một khoảng khắc ngắn nhƣ vậy, có nhiều lỗi chính tả mà giáo viên không thể bao quát hết, chƣa kịp nhận ra lỗi thì học sinh đã xóa bảng. Đây là việc làm chiếu lệ, ít hiệu quả. Khi học sinh viết vào vở, giáo viên thƣờng chữa bằng một số cách: chữa bằng mực đỏ đè lên chỗ sai, chữa lên trên, xuống dƣới hoặc bên cạnh chữ sai, chữa ra ngoài lề, .... Có những bài viết, cô giáo chữa đỏ cả vở ghi của học sinh song lỗi của các em vẫn lặp lại, vẫn đâu vào đấy. Với phƣơng pháp và biện pháp kể trên, mặc dù giáo viên đã rất tận tình, tốn nhiều công sức nhƣng học sinh hầu nhƣ không ý thức đƣợc điều mà giáo viên chỉ bảo, các em trở nên “vô cảm” trong việc chữa lỗi nên các em rất dễ dàng quên lỗi. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để học sinh ý thức đƣợc lỗi, tự mình chữa lỗi thì sự ghi nhớ các chữ đúng sẽ vững chắc hơn. Chính tả là môn học dạy học sinh giao tiếp bằng chữ viết. Mục đích cuối cùng là giúp các em sử dụng chữ viết để giao tiếp với xã hội đúng chuẩn chính tả. Để đạt đƣợc mục đích này, cần lấy học sinh làm trung tâm trong giờ học chính tả. Khi chấm bài, giáo viên chỉ cần cho học sinh thấy loại lỗi mà các em thƣờng mắc, có thể yêu cầu các em thƣờng mắc lỗi trả lời các câu hỏi nhƣ: 108 - Trong bài chính tả của mình, em mắc những lỗi nào? - Những lỗi đó nằm ở bộ phận nào trong chữ (tiếng)?.... - Em hãy viết đúng chữ đó. Khi đã ý thức đƣợc loại lỗi mình thƣờng mắc, nếu gặp những chữ “có vấn đề” học sinh sẽ thận trọng hơn khi viết, nhất là những chữ bị ảnh hƣởng từ phát âm phƣơng ngữ mẹ đẻ. Trong bƣớc rà soát bài viết, giáo viên đƣa ra mẫu đúng, yêu cầu học sinh phân tích âm tiết đúng rồi đối chiếu với chữ mình viết, các em sẽ thấy đƣợc lỗi của mình và tự chữa, giáo viên kiểm tra việc tự chữa lỗi của học sinh, dần dần hình thành năng lực tự kiểm tra, tự chữa lỗi của các em. Với cách làm này, chúng ta đã để học sinh đóng vai trò trung tâm, giúp các em trở thành ngƣời học tích cực và chủ động trong giờ học chính tả. Đây chính là một phƣơng pháp dạy học mới mà các nhà giáo dục học hiện nay đang nghiên cứu và ứng dụng trong giờ học nói chung và trong dạy học chính tả nói riêng. Chừng nào học sinh càng tích cực, càng chủ động trong học tập thì chừng đó chất lƣợng và hiệu quả học tập của các em sẽ ngày càng nâng cao. 3.3. Tiểu kết chƣơng 3 Trong chƣơng 3 của luận văn chúng tôi đã căn cứ vào kết quả khảo sát lỗi chính tả của HS Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh phân tích rút ra các nguyên nhân của lỗi từ đó đề xuất các biện pháp về nội dung và phƣơng pháp dạy học chính tả áp dụng trên địa bàn. Về nguyên nhân lỗi chính tả của HS Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi thấy có nhiều nguyên nhân, nhƣng có hai nguyên nhân phổ biến là do HS không nắm vững quy tắc chính tả tiếng Việt và do ảnh hƣởng phát âm địa phƣơng. Trong hai nguyên nhân, nguyên nhân lỗi chính tả do ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ là phức tạp nhất. Bởi thành phần cƣ dân của thành phố Hồ Chí Minh đa dạng, ngƣời chuyển cƣ đến nhiều và từ nhiều vùng khác nhau trong cả nƣớc, sống đan xen nhau, rất phức tạp. Bên cạnh đó, ngƣời Hoa có số lƣợng đông, cách phát âm của họ có nhiều điểm khác với cƣ dân trong vùng. 109 Từ Từ những nguyên nhân lỗi chính tả đã chỉ ra, chúng tôi đã nghị những nội dung và biện pháp dạy chính tả cụ thể theo đặc điểm chính tả và lỗi chính tả của HS trên địa bàn. Đó là những nội dung dạy chính tả cụ thê về phụ âm, về vần, về ghi dấu thanh, về viết hoa theo nguyên tắc chính tả tiếng Việt và những nội dung dạy chính tả theo thực tế lỗi chính tả phƣơng ngữ ở thành phố Hồ Chí Minh. Lỗi chính tả phƣơng ngữ ở thành phố Hồ Chí Minh là do ảnh hƣởng phát âm của cƣ dân nơi đây, có đặc điểm riêng nên nội dung dạy học chính tả phƣơng ngữ ở tthành phố Hồ Chí Minh vì thế cũng có những điểm riêng. Formatted: English (U.S.) Formatted: Justified, Indent: First line: 0" Formatted: English (U.S.) Formatted: Indent: First line: 0" Formatted: English (U.S.) Formatted: English (U.S.) Formatted: Centered 110 KẾT LUẬN Chính tả là môn học dạy học sinh hoàn thiện ngôn ngữ viết. Viết đúng chính tả không chỉ nói lên trình độ tƣ duy ngôn ngữ của học sinh, mà còn phản ánh trình độ văn hóa, ý thức kỷ luật và sâu xa hơn là tính cách của một con ngƣời. Tuy nhiên, muốn viết đúng chính tả đòi hỏi ngƣời viết phải đƣợc học tập, rèn luyện theo những cách thức nào đó. 1. Để làm cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã chỉ ra đặc điểm chữ viết ghi âm của tiếng Việt và những quy định về chính tả tiếng Việt. Đồng thời, những vấn đề về đặc điểm cƣ dân và phƣơng ngữ thành phố Hồ Chí Minh cũng đã đƣợc chỉ ra. Chữ Quốc ngữ là chữ ghi âm đƣợc xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học, tức là nói sao viết vậy. Tuy có nhiều ƣu điểm nhƣng chữ Quốc ngữ cũng có những nhƣợc điểm. HS Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh phát âm chịu ảnh hƣởng thói quen phát âm địa phƣơng của cƣ dân trên thành phố, do vậy, cũng nhƣ HS các vùng khác trong cả nƣớc, HS Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh cũng mắc lỗi chính tả rất phổ biến. 2. Cứ liệu điều tra lỗi chính tả của HS Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh là từ vở ghi, từ bài kiểm tra chất lƣợng của học sinh và từ phiếu điều tra trực tiếp. Đối tƣợng điều ta của đề tài là HS Tiểu học đại diện cho các trƣờng theo 3 khu vực, vùng trung tâm, vùng gần trung tâm và vùng ven thành phố. Kết quả điều tra cho thấy, HS Tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh mắc nhiều loại lỗi; các lỗi về ghi âm đầu, về vần, về ghi dấu thanh, về viết hoa, Trong các loại lỗi mà học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh mắc phải thì lỗi về vần chiếm tỉ lệ cao nhất, tập trung nhiều ở lỗi không phân biệt các phụ âm cuối n/ng, k/t, các vần chứa bán nguyên âm cuối u/y, các nguyên âm đôi, âm đệm, các vần có âm chính là o/ô, ă/â. Lỗi ghi dấu thanh, không có sự phân phân biệt thanh ngã (~) với thanh hỏi (?) rất phổ biến trong HS. 111 Về lỗi ghi phụ âm đầu, loại lỗi không phân biệt các phụ âm đầu nhƣ: r/g, v/d, v/q, q/h chiếm tỉ lệ cao nhất. Về lỗi viết hoa, HS mắc lỗi không cao bằng các loại khác và thƣờng mắc lỗi viết hoa tên riêng, nhất là tên các cơ quan, đơn vị hành chính. Học sinh cũng thƣờng lúng túng với các trƣờng hợp danh từ chung đƣợc lấy làm tên riêng của ngƣời, vật, sự vật và các trƣờng hợp tên các loại vật đƣợc nhân hóa. 3. Lỗi chính tả của HS Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh rất phổ biến và đa dạng, phức tạp nhƣng có thể quy về hai loại lỗi chủ yếu là lỗi chính tả do không nắm vững quy tắc chính tả tiếng Việt và lỗi chính tả do ảnh hƣởng phát âm phƣơng ngữ. Trong hai loại lỗi phổ biến đó thì loại lỗi thứ hai chiếm tỉ lệ cao hơn. Loại lỗi thứ nhất có một phần nguyên nhân từ những bất hợp lí của chữ viết tiếng Việt hiện hành. Loại lỗi thứ hai, ngoài nguyên nhân do ý thức của ngƣời học, một phần khác do nội dung chƣơng trình dạy chính tả, nhƣng nguyên nhân sâu xa là chính từ đặc điểm chữ viết ghi âm của tiếng Việt, HS ảnh hƣởng thói quen phát âm địa phƣơng. Loại lỗi thứ hai chiếm tỉ lệ cao điều đó cho thấy vấn đề chính tả phƣơng ngữ ở địa bàn này rất phức tạp và cần đƣợc đặc biệt chú ý khi tiến hành dạy học chính tả. 4. Tƣ liệu khảo sát lỗi chính tả đƣợc thực hiện trên các nguồn khác nhau nhƣng kết quả thu đƣợc về lỗi chính tả có sự thống nhất mang tính hệ thống. Yếu tố CT nào có tần suất mắc lỗi cao ở bài kiểm tra chất lƣợng của HS thì cũng mắc cao ở vở ghi của các em và cả trên phiếu điều tra. Lỗi chính tả của HS đƣợc khảo sát trên 3 địa bàn khác nhau về mặt địa lí đã cho thấy: lỗi chính tả của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh có sự phân bố không đồng đều giữa các vùng thổ ngữ nhƣng nhìn chung những HS nào sinh sống và học tập ở vùng trung tâm (Quận 1) số lƣợng lỗi CT có giảm hơn các quận xa trung tâm về các lỗi cơ bản nhƣng những lỗi thuộc về phƣơng ngữ thì mắc cao hơn những quận vùng ven. Quận 5 là quận nằm gần trung tâm nhƣng số lƣợng lỗi CT cũng rất cao bởi đa số gần 40% ngƣời dân sinh sống ở đây đều là dân tộc Hoa, nên ít nhiều bị ảnh hƣởng do lỗi phát âm địa phƣơng. Formatted: English (U.S.) 112 Ngƣời Việt gốc Hoa phát âm sai nhiều ở những phụ âm đầu nhƣ S/ X, TR/CH. Bên cạnh đó HS ở địa bàn khu dân cƣ vùng ven (Quận Bình Tân ) có số lỗi chính tả sai nhiều. Ngƣời dân ở đây đa số là dân nhập cƣ từ các vùng miền khác nhau đến để sinh sống nên ít nhiều cũng bị ảnh hƣởng của cách phát âm đó. Kết quả khảo sát cũng cho thấy, tỉ lệ lỗi chính tả thƣờng tỉ lệ thuận với năng lực học tập của HS. Lỗi chính tả của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh tập trung chủ yếu ở nhóm đối tƣợng có học lực trung bình và yếu, nhóm đối tƣợng có học lực khá và giỏi mắc lỗi chính tả ít hơn. 5. Căn cứ kết quả khảo sát lỗi chính tả của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh và qua phân tích nguyên nhân của lỗi chính tả, chúng tôi đã đề xuát các nội dung và cách thức chữa lỗi chính tả của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh đối với từng yếu tố mắc lỗi cụ thể. Tập trung nhiều hơn vào loại lỗi do ảnh huwongr phát âm địa phƣơng; xác định hệ thống chính tả phƣơng ngữ, tăng cƣờng hệ thống bài tập phƣơng ngữ trong dạy học. Giúp học sinh ý thức đầy đủ hệ thống chính tả phƣơng ngữ. Tăng cƣờng tri giác chữ viết bằng thị giác ở học sinh. Lấy học sinh làm trung tâm trong giờ học chính tả. Các kiến nghị và đề xuất của chúng tôi có căn cứ dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát lỗi chính tả của học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh. Hy vọng nó là nguồn tƣ liệu tham khảo có giá trị giúp khắc phục lỗi chính tả cho học sinh Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và các địa phƣơng khác nói chung. Đề tài này của chúng tôi sẽ đƣợc tiếp tục mở rộng địa bàn điều ra và đi đến xây dựng nội dung và hệ thống bài tập chính tả cụ thể hơn phục vụ cho dạy học chính tả ở các trƣờng Tiểu học thành phố Hồ Chí Minh. Đó là hƣớng dự kiến thực hiện trong tƣơng lai; hi vọng đến lúc đó đề tài sẽ có đóng góp hữu ích hơn. Formatted: English (U.S.) 113 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (2002), Chữ viết và dạy chữ viết ở tiểu học, Nxb ĐHSP. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở Tiểu học lớp 2, Nxb Giáo dục. 3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở Tiểu học lớp 3, Nxb Giáo dục. 4. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở Tiểu học lớp 4, Nxb Giáo dục. 5. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở Tiểu học lớp 5, Nxb Giáo dục. 6. Các môn học ở Tiểu học lớp 1, Nxb Giáo dục. 7. Hoàng Trọng Canh (2009), Từ địa phương Nghệ Tĩnh về một khía cạnh ngôn ngữ - văn hóa, Nxb Khoa học Xã hội. 8. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán (2001), Đại cương ngôn ngữ học, Nxb Giáo dục. 9. Hoàng Thị Châu (2004), Phương ngữ học tiếng Việt , Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 10. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (2008), Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 11. Dự án phát triển giáo viên tiểu học ( ? 2005), Đổi mói phương pháp dạy học ở Tiểu học. 12. Nguyễn Văn Đạm (1999), Từ điển tiếng Việt, Nxb VHTT. 13. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên), Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Minh Thuyết (2008), Dẫn luận ngôn ngữ học, Nxb Giáo dục. 14. Lê Trung Hoa (1984), Mẹo luật chính tả, Nxb Sở Văn hóa Thông tin Long An. 15. Đặng Thanh Hòa (2005), Từ điển phương ngữ tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. 16. Cao Xuân Hạo-Trần Tuyết Mai (1986), Sổ tay chữa lỗi hành văn, Nxb Trẻ. 17. Cao Xuân Hạo (2001), Tiếng Việt: mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, Nxb GD. 18. Cao Xuân Hạo (2001), Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, Nxb Trẻ. 19. Cao Xuân Hạo (2005), Âm vị học tuyến tính (tác giả dịch từ tiếng Pháp), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 114 20. Nguyễn Quang Hồng (1994), Âm tiết và loại hình các ngôn ngữ, Nxb Khoa học Xã hội. 21. Đặng Thị Lanh, Bùi Minh Toán, Lê Hữu Tỉnh (1997), Tiếng Việt, tập 1(Giáo trình chính thức đào tạo giáo viên Tiểu học hệ CĐSP và sư phạm 12+2 ), NXB Giáo dục. 22. Hoàng Tuyền Linh – Vũ Xuân Hƣơng (1995), Từ điển chính tả, Nxb Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học. 23. Đỗ Thị Kim Liên (Tái bản lần thứ nhất, 2002), Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 24. Đỗ Thị Kim Liên (2005), Bài tập ngữ pháp tiếng Việt, Nxb ĐHQG. 25. Lê Phƣơng Nga (1999), Dạy học ngữ pháp ở tiểu học, Nxb GD. 26. Lê Phƣơng Nga – Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, Nxb ĐHQG HN. 27. Phan Ngọc (1982), Chữa lỗi chính tả cho học sinh Hà Nội, Nxb GD. 28. Phan Ngọc (2000), Mẹo giải nghĩa từ Hán Việt và chữa lỗi chính tả, Nxb TN. 29. Nguyễn Hoài Nguyên (2008), Âm vị học (Tập bài giảng chuyên đề cao học), Trƣờng Đại học Vinh. 30. Nguyễn Hoài Nguyên (2008), Ngôn ngữ địa lý (Tập bài giảng chuyên đề cao học), Trƣờng Đại học Vinh. 31. Hoàng Phê (1989), Chính tả tiếng Việt, Nxb ĐN và Trung tâm Từ điển học. 32. Hoàng Phê (1963), Hoàng Phê tuyển tập, Nxb Đà Nẵng. 33. Hồ Đức Quang (2005), Từ điển từ và ý tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa. 34. Lê Xuân Thại (1990), Tiếng Việt trong nhà trường, Nxb ĐHQG HN. 35. Phan Thiều – Lê Hữu Tỉnh (2001), Dạy học từ ngữ ở tiểu học, Nxb GD. 36. Hoàng Tiến (2003), Chữ Quốc ngữ, Nxb TN. 37. Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt Hùng (1997), Tiếng Việt thực hành, Nxb GD, Hà Nội. 38. Viện Ngôn ngữ học (1981), Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt về mặt từ ngữ, tập 2, Nxb KHXH. 39. Nguyễn Kim Thản và các tác giả (1982), Tiếng Việt trên đường phát triển, Nxb ĐH & THCN Hà Nội. 40. Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 115 41. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trai, Trần Hoàng Túy (2002), Tiếng Việt 2 – tập một. 42. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trai, Trần Hoàng Túy (2002), Tiếng Việt 2 – tập 2. 43. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trai, Trần Hoàng Túy (2002), Tiếng Việt 3. 44. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trai, Trần Hoàng Túy (2002),Tiếng Việt 4. 45. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trai, Trần Hoàng Túy (2002),Tiếng Việt 5. 46. Hoàng Văn Thung, Đỗ Xuân Thảo (2003), Dạy học chính tả ở Tiểu học, Nxb Giáo dục. 47. Bùi Tất Tƣơm (chủ biên), Nguyễn Văn Bằng, Hoàng Xuân Tâm (1997), Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 48. Nguyễn Văn Xô (1997), Chính tả tiếng Việt, Nxb Trẻ. 49. Nguyễn Văn Xô, Điệp Huỳnh (2001), Chính tả tiếng Việt để viết đúng hỏi – ngã, Nxb Trẻ. 50. Nam Xuyên (2009), Quốc ngữ hiện đại (tổng quan cơ bản về ngữ âm và chữ viết), Nxb Văn nghệ. 51. Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn (2003), Từ điển giáo khoa tiếng Việt Tiểu học, Nxb Giáo dục. 52. Nguyễn Nhƣ Ý (2003), Từ điển chính tả học sinh, Nxb Giáo dục.