Luận văn Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ - Ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

a khác nhau. Tất cả HS đều có thể làm được câu a; HS trung bình, khá thì làm được thêm b, c còn câu d thì các HS thực sự giỏi mới có thể giải quyết được. Ví dụ: Hỗn hợp A gồm 2 olefin ở thể khí là đồng đẳng kế tiếp nhau. Cho 1,792 lit A (ở 0P0PC, 2,5 atm) qua bình brom dư thấy khối lượng của bình brom tăng 7g. a. Tìm CTPT của các olefin. b. Tính % theo thể tích của hỗn hợp A và tỉ khối của A so với HR2R. c. Nếu đốt cháy cùng thể tích trên của hỗn hợp A rồi cho sản phẩm vào 500 ml dd NaOH 1,8M thì thu được muối gì? Bao nhiêu g? d. Nếu đốt V lit A (đktc) rồi dẫn toàn bộ sản phẩm vào 250ml dd Ca(OH)R2R 2M thì tạo ra 30g kết tủa. Tính V và thể tích mỗi olefin. - Đối với các BT trắc nghiệm khi soạn dùng trong quá trình dạy học chúng ta sắp xếp các BT theo các mức độ nhận thức từ dễ đến khó, mức độ tư duy tăng dần biết – hiểu – vận dụng – sáng tạo. Tuy nhiên nếu dùng BT trắc nghiệm khi kiểm tra, đánh giá thì vấn đề này gặp khó khăn khi GV đảo đề trắc nghiệm thành các mã đề khác nhau. Do vậy mỗi học sinh phải có kỹ năng khi làm bài kiểm tra trắc nghiệm. 2.5.2. Sử dụng BT có nhiều cách giải, yêu cầu HS nhận xét và so sánh các cách giải tìm ra cách giải tối ưu Đối với các bài toán hóa học, đặc biệt là các bài toán trắc nghiệm khách quan, có rất nhiều bài mà HS có thể giải theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, phần lớn HS thường giải theo kiểu truyền thống (kiểu giải BT tự luận) do HS chưa nhìn nhận được bản chất của vấn đề, chưa bao quát được quá trình xảy ra của bài toán. Do đó, khi đọc đề BT thì trong suy nghĩ đã vạch ra con đường là giải quyết bằng PTHH, tính số mol và đặt ẩn số...Nếu chỉ là vấn đề đi đến kết quả thì mọi con đường đúng đắn đều dẫn đến kết quả như nhau, tuy nhiên, do sự giới hạn về thời gian làm bài khi kiểm tra, thi cử nên việc chọn được cách giải hay nhất, nhanh nhất là vô cùng cần thiết. Vì vậy, khi GV cần yêu cầu HS tìm nhiều cách giải khác nhau, so sánh các cách giải khả năng tư duy phát triển, đồng thời HS cũng phát triển thêm về khả năng sáng tạo. HS nhận ra cách giải hay nhất, nhanh nhất tù đó tập thói quen khi gặp BTHH HS sẽ tự suy nghĩ “ có còn cách giải nào tối ưu hơn không? ”. Đối tượng HS trong một lớp thường không đồng đều nhau về mặt kiến thức, kỹ năng nên khi GV yêu cầu HS đưa cách giải nhanh sẽ có nhiều đối tượng đưa ra nhiều cách giải. Dưới sự định hướng của GV HS sẽ được dẫn dắt đến cách giải tối ưu nhất. Quá trình hoạt động nhận thức diễn ra giúp khả năng sáng tạo của mỗi HS được rèn luyện và phát triển. Ví dụ 1: Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 9,45g HR2RO. Cho sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)R2 Rdư tính khối lượng kết tủa thu được. UCác cách giải: Cách 1: 2 H O 9,45n = = 0,525 mol 18 Đặt công thức phân tử của 2 ankan là CRnRHR2n+2 Rvà CRmRHR2m+2R (n, m nguyên dương) Phương trình đốt cháy: n 2n+2 2 2 2 3 1C H + O nCO + (n+1)H O 2 n + → x nx (n+1)x m 2m+2 2 2 2 3 1C H + O mCO + (m+1)H O 2 m + → y my (m+1)y Đặt số mol của 2 ankan là x, y Theo đầu bài ta có: x + y = 0,15 (1) (n+1)x + (m + 1)y = 9,45 18 = 0,525 (2) Mà số mol COR2R = nx + my Biến đổi (1) (2) ta có: x + y = 0,15 ⇒ nx + my = 0,375 (mol) 3 2 3 CaCO CO CaCO => n = n = 0,375 mol => m = 37,5 g Cách 2: Đặt công thức chung của 2 ankan là : n 2n 2 C H + Ta có phương trình đốt cháy : 2 2 2n 2n+2 C H + O nCO + (n+1)H O (1) 0,15 0,15n 0,15(n+1) → 2 2 3 2CO + Ca(OH) CaCO + H O (2)→ 2H O 9,45n = = 0,525 mol 18 2 2 H O CO n = 0,15(n+1) = 0,525 mol => (n+1)=3,5 => n=2,5 => n = 0,15 n = 0,15 x 2,5 = 0,375 mol Từ (2): 3 2 3 CaCO CO CaCO n = n = 0,375mol => m = 37,5g Cách 3: Theo phương trình đốt cháy ankan ta có: nRankanR = 2 2H O CO n - n Từ đó ta có: 2 2 3 2 3 CO H O ankan CaCO CO CaCO n = n - n = 0,525 - 0,15 = 0,375 mol n = n = 0,375mol => m = 37,5g Qua các cách giải khác nhau HS sẽ thấy cách 3 giải nhanh nhất và từ đó tích lũy thêm được kinh nghiệm giải BT. Ví dụ 2: Chia hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức thành 2 phần bằng nhau: - Phần 1 đốt cháy hoàn toàn thu được 0,54g HR2RO - Phần 2 cộng HR2R(Ni, tP0 P) thu được hỗn hợp A. Nếu đốt cháy hoàn toàn A thì thể tích khí COR2 Rthu được(ở đktc) là bao nhiêu? Với BT này đây là BT có nhiều cách giải GV yêu cầu HS đưa ra cách giải tối ưu. HS đầu tiên có thể giải theo 1 trong 3 cách sau Cách 1: Gọi công thức trung bình của 2 andehit là n 2nC H O , số mol của mỗi phần là x Phần 1: 2 2 2n 2nC H O + O nCO + nH O (1)→ x nx nx Phần 2: 2n 2n n 2n 2C H O + H C H O (2)+→ 2 2 2n 2n 2C H O + O nCO + (n+1)H O (3)+ → x n x Ở phần 1 hỗn hợp là anđehit no đơn chức 2 2CO H O n = n = 0,03 mol Từ (1) và (3) => 2 2 2CO (3) CO (1) H O(1) n = n n = 0,03 mol=  2CO (3) V = 0,03 x 22,4 = 0,672 lit Cách 2: Đặt công thức tổng quát của 2 anđehit là CRnRHR2nRO (x mol) CRmRHRmRO (y mol) Phương trình phản ứng: P1: CRnRHR2nRO + AError!AOR2R → nCOR2R + nHR2RO x nx nx CRmRHR2mRO + AError!AOR2R→ mCOR2R + mHR2RO y my my ⇒ nx + my = 0,03 P2: CRnRHR2nRO + HR2R 0 Ni t → CRnRHR2n+2 RO x x CRmRHR2mRO + HR2R 0 Ni t → CRmRHR2m+2RO y y CRnRHR2n+2RO + AError!AOR2R → nCOR2R + (n+1) HR2RO x 2 nx CRmRHR2m+2RO + AError!AOR2 R→ mCOR2 R+ (m+1) HR2RO y my 22 2 H OCO CO n = n = nx + my = 0,3 mol => V = 0,3 x 22,4 = 0,672 lít =>∑ ∑ Cách 3: P1: Hỗn hợp là anđehit no đơn chức 2 2CO H O n = n = 0,03 mol Theo định luật bảo toàn nguyên tử và bảo toàn khối lượng 2 2CO (p2) C(A) CO (p1) n = n = n = 0,03 mol 2CO => V = 0,3 x 22,4 = 0,672 lít Nếu HS chưa đi đến cách 3 thì GV phải yêu cầu HS khác cho đến khi được cách giải nhanh và ngắn gọn (cách 3), còn nếu HS giải cách 3 đầu tiên thì GV có thể biểu dương và sang 1 bài tập khác. Như vậy, trong quá trình hoạt động GV kích thích HS tư duy và nhờ đó khả năng sáng tạo phát triển. 2.5.3. Sử dụng bài tập biện luận BT biện luận đòi hỏi khả năng tư duy của HS ở mức độ cao, GV nên sử dụng kiểu BT này với mức độ từ dễ đến khó, từ đoen giản đến phức tạp để thu hút được HS. Nếu BT biện luận quá khó thì chỉ thích hợp với HS giỏi, còn lại phần lớn HS không nắm bắt kịp dẫn đến nản chí khi gặp dạng BT này. Khi GV sử dụng hợp lí thiết nghĩ sẽ phát triển tốt khả năng sáng tạo ở HS. 2.5.4. Sử dụng bài tập tổng hợp Kiến thức HS được tích lũy, kỹ năng được hình thành dần dần qua BT từng phần, từng dạng. Đôi khi HS đáp ứng yêu cầu từng phần nhỏ rất tốt nhưng khi tổng hợp lại thì còn bộc lộ yếu kém. Do vậy thiết nghĩ BT tổng hợp một mặt góp phần củng cố kiến thức, một mặt đòi hỏi HS vận dụng kiến thức tổng hợp sáng tạo lại để có thể giải quyết yêu cầu của những BT này. Ví dụ: Chia m g hỗn hợp gồm phenol và axit etanoic thành 2 phần bằng nhau: - Phần 1 cho phản ứng với CaCOR 3R dư thu được 0,28 lít khí ở 0P0 P C, 2atm. - Phần 2 tác dụng vừa đủ với 350 ml dung dịch NaOH 2M. Tính giá trị của m. BT này đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức: phenol không tác dụng với CaCOR3R, cả phenol và axit đều tác dụng với NaOH mới tìm ra đúng kết quả. 2.5.5. Thay đổi dữ kiện, cách hỏi... của BT Sáng tạo là mức độ cao nhất trong các hình thức tư duy, một trong những cách tốt nhất để phát triển năng lực tư duy là rèn luyện cho học sinh khả năng phản xạ nhanh nhạy, ứng biến linh hoạt trước các vấn đề, các tình huống gặp phải. Do đó, trong quá trình xây dựng hay sử dụng hệ thống BTHH, chúng ta cần biến đổi một BT ban đầu thành nhiều BT tương tự nhưng thực ra cách giải, hướng tư duy ...khác nhiều so với BT ban đầu. Có những BT gần như hoàn toàn giống nhau nhưng khi thay một hoặc vài từ thì HS phải làm hoàn toàn khác và do đó sẽ chọn đáp án khác. GV có thể đưa nhiều BT như thế vào hệ thống, HS tự rèn luyện giải BT nhà nhưng cũng có thể tạo tình huống đột xuất, HS phải giải quyết tình huống GV đưa ra lúc sửa BT. Nhờ đó, năng lực sáng tạo sẽ được rèn luyện và phát triển một cách nhanh chóng. Ví dụ: Bằng phương pháp hóa học phân biệt các chất khí sau: metan, axetilen, COR2R. HS đưa ra phương án: dùng dd Ca(OH)R2R nhận COR2R, dùng dd brom hoặc dd AgNOR3R/NHR3 Rnhận axetilen, còn lại là metan. GV thay đổi: nếu thay axetilen lần lượt bằng but -1- in; but- 2-in thì có thể giữ nguyên thuốc thử hay không? Từ đó tư duy sáng tạo được rèn luyện và phát triển. 2.5.6. Tạo điều kiện cho HS hoạt động sáng tạo Hoạt đông nhận thức của HS đat hiệu quả cao khi HS tự mình tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức. GV tạo mọi điều kiện cho HS tự tiến hành qua trình giải BT, GV có thể giao cho HS xử lí BT theo nhóm nhỏ, để HS trình bày ý kiến, hướng giải quyết BT... Khi vấn đề được giải quyết góp phần tạo thêm hứng thú cho HS đồng thời GV có thể phát hiện sự sáng tạo của HS khi HS hoạt động. 2.5.7. Yêu cầu học sinh tập xây dựng BT hoặc sưu tầm, giới thiệu các BT hay Theo chúng tôi, đây là một trong những biện pháp rất tốt để chúng ta phát huy tính tích cực, sáng tạo và năng lực tư duy của HS. Chúng ta có thể yêu cầu HS sưu tầm (hoặc tự xây dựng) và giới thiệu các BTHH theo một chủ đề nào đó mà các em thấy hay và bổ ích. Như vậy, trong quá trình tìm tòi hoặc xây dựng một BT để giới thiệu, trước tiên các em cần phải giải chúng một cách cẩn thận, chính xác. Hơn nữa, khi muốn tìm thấy cái hay của BT, các em cần phải có khả năng phân tích, nhận xét, đánh giá. Nhờ đó, năng lực tư duy sáng tạo của các em sẽ được rèn luyện một cách toàn diện và nhanh chóng phát triển. 2.5.8. Kịp thời động viên các biểu hiện sáng tạo của HS dù nhỏ Do đặc điểm của lứa tuổi, các em HS luôn có nhu cầu muốn được thể hiện và cần được người khác đánh giá đúng khả năng, năng lực của mình. Do đó, khi HS có những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ thì việc GV khuyến khích, động viên đúng lúc là vô cùng quan trọng. Chính điều đó kích thích hứng thú học tập và khơi dậy tiềm năng sáng tạo ở các em. Tiểu kết chương 2 Trong chương 2, chúng tôi đã thực hiện những công việc sau : 1. Nghiên cứu và đề xuất 6 định hướng khi xây dựng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS: - Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức. - Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho học sinh ở mức độ biết, hiểu, vận dụng. - Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo cho học sinh. 2. Đề xuất quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm rèn luyện NLST cho HS gồm 7 bước: - Xác định mục đích của hệ thống bài tập. - Xác định nội dung của hệ thống bài tập. - Xác định loại bài tập, các dạng bài tập trong hệ thống. - Thu thập tư liệu để soạn hệ thống bài tập. - Tiến hành soạn thảo bài tập. - Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp. - Hoàn thiện hệ thống bài tập. 3. Trình bày tổng quan về phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao gồm cấu trúc và mục tiêu dạy học. 4. Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ban nâng cao nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh gồm: - Hệ thống BT phần Hidrocacbon có 91 bài tự luận, 79 câu trắc nghiệm. - Hệ thống BT phần Dẫn xuất halogen – ancol - phenol có 37 bài tự luận, 57 câu trắc nghiệm. - Hệ thống BT phần Anđehit - xeton - axit có 45 bài tự luận, 53 câu trắc nghiệm. 6. Đề xuất 8 biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh - 2T Sử dụng BTHH có mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp2T - 2TSử dụng BT có nhiều cách giải, yêu cầu HS nhận xét và so sánh các cách giải2T, tìm cách giải tối ưu. 2T- Sử dụng bài tập biện luận2T. 2T- Sử dụng bài tập tổng hợp2T. 2T- Thay đổi dữ kiện, cách hỏi... của BT2T. 2T- Tạo điều kiện cho HS hoạt động2T. 2T-Yêu cầu học sinh tập xây dựng BT hoặc sưu tầm, giới thiệu các BT hay2T. 2T- Kịp thời động viên các biểu hiện sáng tạo của HS dù nhỏ2T. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm - Xác định tính khả thi của hệ thống bài tập đã xây dựng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học, rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho HS. - Khẳng định tính đúng đắn của những biện pháp rèn luyện và phát huy tính sáng tạo cho HS THPT. - Khảo sát ý kiến của giáo viên và học sinh về tác dụng phát triển năng lực sáng tạo đối với hệ thống bài toán đã đề xuất. 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 11 THPT học chương trình nâng cao (tổng số 154 HS TN và 154 HS ĐC). - Địa bàn thực nghiệm: thực nghiệm trên 4 trường THPT trong tỉnh Bình Dương, 5 lớp thực nghiệm và 5 lớp đối chứng. - Lớp TN và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau. - Giáo viên thực nghiệm là những giáo viên có chuyên môn vững vàng, nhiệt tình, có tinh thần trách nhiệm cao. Bảng 3.1. Danh sách các trường TN và GV tham gia thực nghiệm STT Lớp 11 Trường THPT Giáo viên TN ĐC 1 11AR1 39 11AR2 40 Dĩ An Nguyễn Thị Liên Phương 2 11AR3 40 11AR4 40 Trần Vũ Xuân Uyên 3 11AR1 40 11AR2 40 Võ Minh Đức Võ Thị Thùy Linh 4 11R1 35 11R2 34 Huỳnh Văn Nghệ Nguyễn Duy Bảo Toàn 3.3. Tiến hành thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào học kì 2 năm học 2009 – 2010 với những công việc cụ thể như sau: UBước 1:U Chọn lớp TN và lớp ĐC học theo chương trình SGK nâng cao, có số HS gần bằng nhau, có trình độ tương đương nhau. UBước 2:U Trao đổi, thảo luận với các giáo viên dạy thực nghiệm về những việc cần tiến hành. UBước 3:U Tiến hành dạy: - GV dạy lớp TN và ĐC với nội dung lý thuyết và phương pháp như nhau. - GV sử dụng hệ thống bài tập do tác giả cung cấp cho lớp TN, lớp đối chứng GV chỉ dặn HS tự làm các BT trong SGK, sách BT. UBước 4:U Kiểm tra và đánh giá - Xây dựng các bài kiểm tra để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập đề xuất và hiệu quả việc rèn luyện và phát triển tư duy của HS. - GV sử dụng cùng đề kiểm tra cho lớp TN và ĐC. - Chúng tôi tiến hành 3 bài kiểm tra: bài tự luận 20 phút sau chương Hidrocacbon no; bài 45 phút trắc nghiệm kết hợp tự luận sau chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol; bài 20 phút trắc nghiệm chương andehit – xeton – axit. UBước 5:U Thu thập kết quả, xử lí số liệu rút ra nhận xét. - Trưng cầu ý kiến của HS lớp TN về hệ thống bài tập. 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm Chúng tôi lấy kết quả của các bài kiểm tra đem xử lí theo phương pháp thống kê toán học: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các lớp ĐC và TN với XRiR là điểm số, nRiR là số học sinh đạt điểm XRiR. - Biểu diễn kết quả bằng đồ thị, vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. - Tính các tham số đặc trưng (1) Trung bình cộng: đặc trưng cho sự tập trung số liệu X RTB R= X = n xn ii∑ trong đó ∑ ii xn = nR1RxR1R + nR2RxR2R + n = nR1R+ nR2R + +nRk (2) Phương sai SP2P và độ lệch chuẩn S: đo mức độ phân tán của các số liệu. + Phương sai: SP2P = 1 )( − −∑ n Xxn ii + Độ lệch chuẩn S = S 2 Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. (3) Sai số tiêu chuẩn m: sm n = Giá trị x sẽ dao động trong khoảng x ± m. (4) Hệ số biến thiên V: .100%SV x = - Nếu X bằng nhau phải so sánh S, S càng bé thì chất lượng tốt hơn. - Nếu X không bằng nhau phải so sánh V. Tập thể có V nhỏ thì chất lượng đều hơn còn V lớn thì trình độ tốt hơn. (5) Phép thử student: Một khi đã xác định được lớp thực nghiệm có điểm trung bình cộng cao hơn lớp đối chứng và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn nhỏ hơn lớp đối chứng thì vẫn chưa thể kết luận hoàn toàn rằng phương pháp dạy học hiện đại có hiệu quả hơn phương pháp dạy học truyền thống hay không. Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó là do hiệu quả của phương pháp mới hay chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn không? Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê HR0R là «không có sự khác nhau giữa hai phương pháp» và tiến hành kiểm định để loại bỏ giả thuyết HR0R, nghĩa là đi tới kết luận sự khác nhau về điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là do hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới chứ không phải là do sự ngẫu nhiên. Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá trị tới hạn αt . Nếu t ≥ αt thì giả thuyết HR0R bị bác bỏ. Ở đây, ta chỉ kiểm định một phía, nghĩa là khi bác bỏ giả thuyết HR0R thì ta công nhận hiệu quả của phương pháp mới cao hơn phương pháp cũ (chứ không chỉ là khác biệt có ý nghĩa so với phương pháp cũ như trong kiểm định hai phía). Trường hợp 1: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác không đáng kể). Đại lượng được dùng để kiểm định là 21 2112 .. nn nn s xxt + − = Với: 1x , 2x là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; 1n , 2n là số học sinh của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; Còn giá trị 2 )1()1( 21 2 22 2 11 −+ −+− = nn snsns với 21s , 22s là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Giá trị tới hạn là αt , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α và bậc tự do f = nR1 R+ nR2R – 2. Trường hợp 2: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp có phương sai khác nhau đáng kể. Đại lượng được dùng để kiểm định là 2 2 2 1 2 1 12 n s n s xxt + − = Với: 1x , 2x là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; 1n , 2n là số học sinh của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm; 2 1s , 22s là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Giá trị tới hạn là αt , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α và bậc tự do được tính như sau: 1 )1( 1 1 2 2 1 2 − − + − = n c n c f ; trong đó 2 2 2 1 2 11 2 1 1. n s n sn sc + = - Để biết nên tiến hành kiểm định theo trường hợp 1 hay trường hợp 2, trước tiên cần tiến hành kiểm định sự bằng nhau của các phương sai. Giả thuyết HR0R là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa. Đại lượng được dùng để kiểm định là: 2 2 2 1 s sF = (sR1R > sR2R) Giá trị tới hạn αF được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm α và bậc tự do fR1R = nR1R – 1, fR2R = nR2R – 2. Nếu F < αF thì HR0R được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1. Nếu ngược lại, HR0R bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2. 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm 3.4.2.1 Kết quả kiểm tra lần 1 Bảng 3.2. Tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 1 LỚP Sĩ số Số học sinh đạt điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 39 0 0 0 0 0 1 3 8 11 12 4 11AR2 ĐCR1 40 0 0 0 0 1 2 6 12 10 8 1 11AR3 TNR2 40 0 0 0 0 0 5 9 11 6 7 2 11AR4 ĐCR2 40 0 0 0 0 2 10 10 11 2 3 2 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 40 0 0 0 0 1 7 8 11 6 6 1 11AR2 ĐCR3 40 0 0 0 0 3 8 11 9 5 4 0 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 35 0 0 0 0 2 6 5 9 8 4 1 11R2 ĐCR4 34 0 0 0 0 2 8 6 10 6 2 0 Bảng 3.3. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 LỚP % số học sinh đạt điểm xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.6 10.3 30.8 59.0 89.7 100 11AR2 ĐCR1 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 7.5 22.5 52.5 77.5 97.5 100 11AR3 TNR2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 12.5 35.0 62.5 77.5 95.0 100 11AR4 ĐCR2 0.0 0.0 0.0 0.0 5.0 30.0 55.0 82.5 87.5 95.0 100 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 20.0 40.0 67.5 82.5 97.5 100 11AR2 ĐCR3 0.0 0.0 0.0 0.0 7.5 27.5 55.0 77.5 90.0 100.0 100 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 0.0 0.0 0.0 0.0 5.7 22.9 37.1 62.9 85.7 97.1 100 11R2 ĐCR4 0.0 0.0 0.0 0.0 5.9 29.4 47.1 76.5 94.1 100.0 100 Bảng 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 ơ LỚP YK TB K G Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 10.3 48.7 41.0 11AR2 ĐCR1 2.5 20.0 55.0 22.5 11AR3 TNR2 0.0 35.0 42.5 22.5 11AR4 ĐCR2 5.0 50.0 32.5 12.5 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 2.5 37.5 42.5 17.5 11AR2 ĐCR3 7.5 47.5 35.0 10.0 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 5.7 31.4 48.6 14.3 11R2 ĐCR4 5.9 41.2 47.1 5.9 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 Lớp XRTB S V m F Kiểm định t theo TH1 (F<1,6) theo TH2 (F>1,6) Tính s Tính t Tính t Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 8.1 1.22 15.1 0.20 1.16 1.27 2.59 11AR2 ĐCR1 7.4 1.32 17.8 0.21 11AR3 TNR2 7.2 1.43 19.9 0.23 1.10 1.47 2.94 6.32 11AR4 ĐCR2 6.5 1.50 23.3 0.24 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 6.9 1.46 21.2 0.23 0.93 1.44 2.28 6.16 11AR2 ĐCR3 6.4 1.41 22.0 0.22 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 6.9 1.53 22.2 0.26 0.78 1.45 2.20 11R2 ĐCR4 6.5 1.35 20.9 0.23 THPT DĨ AN (cặp 1) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN ( cặp 1) 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.2. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 1, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN (cặp 2) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT DĨ AN ( cặp2) 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 1, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT VÕ MINH ĐỨC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT VÕ MINH ĐỨC 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN ĐC Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 1, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1, cặp TNR4R-ĐCR4 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.8. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 1, cặp TNR4R-ĐCR4 3.4.2.2.Kết quả kiểm tra lần 2 Bảng 3.6. Tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 2 LỚP Sĩ số Số học sinh đạt điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 39 0 0 0 0 0 4 8 10 7 6 4 11AR2 ĐCR1 40 0 0 0 0 1 10 9 8 8 2 2 11AR3 TNR2 40 0 0 0 0 1 4 7 10 13 3 2 11AR4 ĐCR2 40 0 0 0 0 3 8 7 9 11 2 0 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 40 0 0 0 0 0 5 8 9 11 5 2 11AR2 ĐCR3 40 0 0 0 0 1 6 12 7 9 4 1 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 35 0 0 0 0 2 4 5 13 8 2 1 11R2 ĐCR4 34 0 0 0 0 3 7 8 8 7 1 0 Bảng 3.7. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 LỚP % số học sinh đạt điểm xRi Rtrở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 10.3 30.8 56.4 74.4 89.7 100 11AR2 ĐCR1 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 27.5 50.0 70.0 90.0 95.0 100 11AR3 TNR2 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 12.5 30.0 55.0 87.5 95.0 100 11AR4 ĐCR2 0.0 0.0 0.0 0.0 7.5 27.5 45.0 67.5 95.0 100.0 100 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 12.5 32.5 55.0 82.5 95.0 100 11AR2 ĐCR3 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 17.5 47.5 65.0 87.5 97.5 100 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 0.0 0.0 0.0 0.0 5.7 17.1 31.4 68.6 91.4 97.1 100 11R2 ĐCR4 0.0 0.0 0.0 0.0 8.8 29.4 52.9 76.5 97.1 100.0 100 Bảng 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 LỚP YK TB K G Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 30.8 43.6 25.6 11AR2 ĐCR1 2.5 47.5 40.0 10.0 11AR3 TNR2 2.5 27.5 57.5 12.5 11AR4 ĐCR2 7.5 37.5 50.0 5.0 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 0.0 32.5 50.0 17.5 11AR2 ĐCR3 2.5 45.0 40.0 12.5 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 5.7 25.7 60.0 8.6 11R2 ĐCR4 8.8 44.1 44.1 2.9 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 Lớp XRTB S V m F Kiểm định t theo TH1 (F<1,6) theo TH2 (F>1,6) Tính s Tính t Tính t Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 7.4 1.50 20.3 0.24 1.00 1.50 3.28 11AR2 ĐCR1 6.7 1.49 22.5 0.24 11AR3 TNR2 7.2 1.38 19.2 0.22 1.05 1.39 2.55 6.32 11AR4 ĐCR2 6.6 1.41 21.5 0.22 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 7.2 1.39 19.2 0.22 1.04 1.40 1.72 6.16 11AR2 ĐCR3 6.8 1.41 20.7 0.22 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 6.9 1.37 19.9 0.23 0.97 1.36 2.28 11R2 ĐCR4 6.4 1.35 21.2 0.23 THPT DĨ AN (cặp 1) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN (cặp 1) 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN ĐC Hình 3.10. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 2, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN (cặp 2) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT DĨ AN ( cặp 2) 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB K G TN ĐC Hình 3.12. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 2, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT VÕ MINH ĐỨC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT VÕ MINH ĐỨC 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.14. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 2, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2, cặp TNR4R-ĐCR4 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB K G TN ĐC Hình 3.16. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 2, cặp TNR4R-ĐCR4 3.4.2.3.Kết quả kiểm tra lần 3 Bảng 3.10. Tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 3 LỚP Sĩ số Số học sinh đạt điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 39 0 0 0 0 0 5 8 7 9 8 2 11AR2 ĐCR1 40 0 0 0 0 0 8 12 11 4 4 1 11AR3 TNR2 40 0 0 0 0 0 4 8 10 7 8 3 11AR4 ĐCR2 40 0 0 0 0 1 7 9 8 9 4 2 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 40 0 0 0 0 0 4 7 15 9 4 1 11AR2 ĐCR3 40 0 0 0 0 1 8 9 13 7 2 0 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 35 0 0 0 0 0 4 8 12 7 4 0 11R2 ĐCR4 34 0 0 0 0 1 7 9 8 8 1 0 Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 LỚP % số học sinh đạt điểm xi trở xuống 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 12.8 33.3 51.3 74.4 94.9 100.0 11AR2 ĐCR1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 20.0 50.0 77.5 87.5 97.5 100.0 11AR3 TNR2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 10.0 30.0 55.0 72.5 92.5 100.0 11AR4 ĐCR2 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 20.0 42.5 62.5 85.0 95.0 100.0 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 10.0 27.5 65.0 87.5 97.5 100.0 11AR2 ĐCR3 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 22.5 45.0 77.5 95.0 100.0 100.0 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 11.4 34.3 68.6 88.6 100.0 100.0 11R2 ĐCR4 0.0 0.0 0.0 0.0 2.9 23.5 50.0 73.5 97.1 100.0 100.0 Bảng 3.12. Phân loại kết quả bài kiểm tra lần 3 LỚP YK TB K G Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 0.0 33.3 41.0 25.6 11AR2 ĐCR1 0.0 50.0 37.5 12.5 11AR3 TNR2 0.0 30.0 42.5 27.5 11AR4 ĐCR2 2.5 40.0 42.5 15.0 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 0.0 27.5 60.0 12.5 11AR2 ĐCR3 2.5 42.5 50.0 5.0 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 0.0 34.3 54.3 11.4 11R2 ĐCR4 2.9 47.1 47.1 2.9 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 Lớp XRTB S V m F Kiểm định t theo TH1 (F<1,6) theo TH2 (F>1,6) Tính s Tính t Tính t Trường THPT Dĩ An 11AR1 TNR1 7.3 1.47 20.1 0.24 0.81 1.40 3.61 11AR2 ĐCR1 6.7 1.33 19.9 0.21 11AR3 TNR2 7.4 1.46 19.8 0.23 1.06 1.49 2.00 6.32 11AR4 ĐCR2 6.9 1.51 21.8 0.24 Trường THPT Võ Minh Đức 11AR1 TNR3 7.1 1.20 16.9 0.19 1.02 1.21 2.40 6.16 11AR2 ĐCR3 6.6 1.22 18.5 0.19 Trường THPT Huỳnh Văn Nghệ 11R1 TNR4 7.0 1.18 16.9 0.20 1.11 1.21 1.66 11R2 ĐCR4 6.5 1.24 18.9 0.21 THPT DĨ AN (cặp 1) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN ( cặp 1) 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.18. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 3, cặp TNR1R-ĐCR1 THPT DĨ AN (cặp 2) 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT DĨ AN (cặp 2) 0 10 20 30 40 50 YK TB K G TN ĐC Hình 3.20. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 3, cặp TNR2R-ĐCR2 THPT VÕ MINH ĐỨC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.21. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT VÕ MINH ĐỨC 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB K G TN ĐC Hình 3.22. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 3, cặp TNR3R-ĐCR3 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN Hình 3.23. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3, cặp TNR4R-ĐCR4 THPT HUỲNH VĂN NGHỆ 0 10 20 30 40 50 60 YK TB K G TN ĐC Hình 3.24. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lần 3, cặp TNR4R-ĐCR4R. 3.4.2.4.Kết quả trưng cầu ý kiến Phát và thu 154 phiếu từ HS các lớp ĐC thu được kết quả ở bảng 3.14 và bảng 3.15 Bảng 3.14. Nhận xét của HS về hệ thống bài tập Nhận xét Mức độ (số HS và %) 1 2 3 4 5 TB - Bài tập phong phú đa dạng 2 1.3 10 6.5 22 14.3 53 34.4 67 43.5 4.1 - Bám sát nội dung học 4 2.6 8 5.2 20 13 68 44.2 54 35.1 4 - Bố cục hợp lí, logic 0 0 3 1.9 22 14.3 80 51.9 49 31.8 4.1 - Dễ sử dụng 0 0 0 0 20 13 71 46.1 63 40.9 4.3 Bảng 3.15. Mức độ phát triển về các khả năng của HS sau khi sử dụng hệ thống bài tập Khả năng Mức độ % HS chọn mức độ 1 1 2 3 4 Phát hiện ra vấn đề mấu chốt 7 38 49 60 4.5 Tự phân tích, giải quyết BT mới, vấn đề mới 0 20 83 51 0 Mạnh dạn đưa ý kiến 5 34 53 62 3.2 Nhận xét, đánh giá vấn đề 1 56 75 22 0.6 Trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV 0 19 56 79 0 Thường xuyên liên tưởng 15 33 62 44 9.7 3.4.3. Nhận xét Kết quả thực nghiệm trên cho thấy chất lượng học tập ở các lớp TN cao hơn các lớp ĐC thể hiện ở: - Điểm trung bình cộng của khối lớp thực nghiệm luôn cao hơn khối lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng học tập của khối lớp thực nghiệm tốt hơn khối lớp đối chứng. - Tỉ lệ % HS yếu kém và trung bình của khối lớp TN luôn thấp hơn ở khối ĐC. Tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC - Các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn, của lớp TN thường nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ độ phân tán quanh giá trị trung bình của lớp TN nhỏ hơn, chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC. - Đường lũy tích của các lớp TN luôn nằm ở bên phải và phía dưới đường lũy tích của các lớp ĐC, chứng tỏ mức độ nắm vững và độ chắc kiến thức của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC. - Hệ số kiểm định t > tRα, kR. Vậy sự khác biệt giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa về mặt thống kê chứ không phải là do ngẫu nhiên. - Kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy học sinh đánh giá cao hệ thống bài tập về nội dung, về hình thức và khả năng sử dụng. Sau khi dùng hệ thống bài tập trong quá trình học tập phần lớn HS đồng ý nhiều biểu hiện sáng tạo đã phát triển. Tiểu kết chương 3 Trong chương này chúng tôi đã trình bày về: - Mục đích thực nghiệm sư phạm - Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở HKII năm học 2009 -2010 trên 4 cặp lớp 11 ở ba trường THPT với tổng số HS là 308. Chúng tôi đã trao đổi với các GV làm thực nghiệm và tiến hành kiểm tra đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập xây dựng. - Xử lý và nhận xét kết quả thực nghiệm: + Bảng tổng hợp điểm, bảng phân phối tần suất lũy tích, bảng phân loại kết quả kiểm tra và bảng tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng. + Biểu diễn kết quả bằng đồ thị, so sánh kết quả thực nghiệm giữa HS lớp TN và lớp ĐC + Nhận xét kết quả thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu là đúng đắn. Hệ thống BT hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao mà tác giả đưa ra là phù hợp và có thể sử dụng để rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Trong quá trình thực nghiệm kết hợp với nhận xét của các GV dạy, chúng tôi cũng đã rút ra một số kinh nghiệm để hệ thống BT được sử dụng một cách hiệu quả hơn. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài gồm: - Lịch sử vấn đề nghiên cứu. - Tìm hiểu về một số vấn đề: + Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh + Khái niệm về năng lực, năng lực sáng tạo nói chung và ở học sinh nói riêng, những biểu hiện và cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo ở học sinh. + Khái niệm về bài tập, BTHH, cách phân loại, tác dụng của BTHH, những yêu cầu của BTHH, các phương phương pháp dùng để giải nhanh BT trắc nghiệm hóa hữu cơ và việc sử dụng BTHH trong quá trình dạy học để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. - Điều tra và trưng cầu ý kiến việc sử dụng BTHH ở một số trường THPT tại Bình Dương liên quan đến sự phát triển năng lực sáng tạo cho HS. 1.2. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ban nâng cao nhằm rèn luyện và phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh • Nghiên cứu và đề xuất 6 định hướng khi xây dựng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS: - Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng. - Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức. - Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức cho học sinh ở mức độ biết, hiểu, vận dụng. - Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo cho học sinh. • Đề xuất 7 bước của quy trình thiết kế hệ thống bài tập - Xác định mục đích của hệ thống bài tập. - Xác định nội dung của hệ thống bài tập. - Xác định loại bài tập, các dạng bài tập trong hệ thống. - Thu thập tư liệu để soạn hệ thống bài tập. - Tiến hành soạn thảo bài tập. - Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp. - Hoàn thiện hệ thống bài tập. • Trình bày tổng quan về phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao gồm cấu trúc và mục tiêu dạy học. • Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập gồm: - 91 bài tự luận, 79 câu trắc nghiệm phần Hidrocacbon. - 37 bài tự luận, 57 câu trắc nghiệm phần Dẫn xuất halogen - ancol - phenol. - 45 bài tự luận, 53 câu trắc nghiệm phần Anđehit - xeton - axit. • Đề xuất 8 biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh - 2T Sử dụng BTHH có mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp 2T- Sử dụng BT có nhiều cách giải, yêu cầu HS nhận xét và so sánh các cách giải, tìm cách giải tối ưu. 2T- Sử dụng bài tập biện luận. 2T- Sử dụng bài tập tổng hợp. 2T- Thay đổi dữ kiện, cách hỏi... của BT. 2T- Tạo điều kiện cho HS hoạt động. 2T- Yêu cầu học sinh tập xây dựng BT hoặc sưu tầm, giới thiệu các BT hay2T. 2T- Kịp thời động viên các biểu hiện sáng tạo của HS dù nhỏ2T. 1.3. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học - Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở HKII năm học 2009 -2010 trên 4 cặp lớp 11 ở ba trường THPT với tổng số HS là 308. Chúng tôi đã trao đổi với các GV làm thực nghiệm và tiến hành kiểm tra đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập xây dựng. - Xử lý kết quả thực nghiệm bằng xác suất thống kê: lập bảng tổng hợp điểm, bảng phân phối tần suất lũy tích, bảng phân loại kết quả kiểm tra và bảng tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng. Biểu diễn kết quả bằng đồ thị, so sánh kết quả thực nghiệm giữa HS lớp TN và lớp ĐC. Kết quả thực nghiệm cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu là đúng đắn. Hệ thống BT hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao mà chúng tôi đưa ra là phù hợp và có thể sử dụng để rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho HS. 2. Kiến nghị Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số kiến nghị sau: 2.1.Đối với các cấp quản lí - Bộ Giáo dục và Đào tạo cần xem xét phân bố chương trình hợp lý hơn giữa các khối, chương trình hóa hữu cơ khối 11 có thể nói là tương đối nặng đối với HS, cần tăng thêm số tiết luyện tập cho HS. - Thường xuyên tổ chức các cuộc hội thảo, các lớp tập huấn về các chuyên đề hóa học, nhằm tạo điều kiện để các giáo viên bộ môn trao đổi và học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. - Các trường THPT nên khuyến khích các tổ chuyên môn biên soạn hệ thống BT chung cho HS theo khối, chú ý mục đích rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho HS. 2.2. Đối với giáo viên - Nếu nhà trường không có hệ thống bài tập chung mỗi giáo viên cần tự xây dựng cho mình một hệ thống bài tập sắp xếp với mức độ tư duy tăng dần để có thể áp dụng cho các đối tượng học sinh khác nhau trong những điều kiện dạy học cụ thể. - Cần chủ động và linh hoạt trong việc áp dụng các biện pháp kích thích khả năng sáng tạo và niềm say mê học tập của học sinh. 3. Hướng nghiên cứu tiếp của đề tài - Theo hướng nghiên cứu trên nên tiếp tục mở rộng để hoàn chỉnh việc sử dụng BTHH ở toàn bộ chương trình Hóa học lớp 11 cũng như toàn bộ các khối lớp THPT. - Nghiên cứu sự tác động của hứng thú học tập lên năng lực sáng tạo của học sinh. Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài. Chúng tôi hi vọng rằng những vấn đề nghiên cứu của đề tài này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học hóa học ở trường phổ thông theo hường đổi mới hiện nay. Mặc dù đã cố gắng nhiều trong nghiên cứu cũng như trong thực nghiệm sư phạm nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, SGK lớp 11 THPT, Hà Nội. 2. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học Hóa học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 4. Trịnh Văn Biều (2003), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 5. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê Toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Phương pháp dạy học Hóa học Tập 1, NXB ĐHSP. 7. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học Hóa học Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua bài tập Hóa học, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội. 9. Cao Cự Giác (2008), Phương pháp giải bài tập hóa học 11 – Tự luận và trắc nghiệm, tập 1, NXB Đại học Quốc gia TP HCM 10. Cao Cự Giác (2008), Phương pháp giải bài tập hóa học 11 – Tự luận và trắc nghiệm, tập 2, NXB Đại học Quốc gia TP HCM. 11. Vương Cẩm Hương (2006)), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THCS, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội. 12. Nguyễn Thanh Khuyến (1998), Phương pháp giải toán Hóa học hữu cơ, NXB Trẻ, TP HCM. 13. Phan Thị Hạnh Mai, Bùi Thị Kim Trúc (2008), “Thực trạng mức độ tư duy sáng tạo của học sinh lớp 4 qua học tập phân môn tập làm văn”, Tạp chí giáo dục, (200), tr.15-16, 57. 14. Ngô Thúy Nga, Lê Quang Gia Bảo (2010), Các dạng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Hóa học 11, NXB Hải Phòng. 15. Nguyễn Chương Nhiếp( 1996), Logic học, trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 16. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hóa học Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 17. Quan Hán Thành (2010), Trắc nghiệm khách quan hóa học 12 (quyển 1), NXB giáo dục VN. 18. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III 2004- 2007, TP Hồ Chí Minh. 19. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, nhà giáo Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB giáo dục, TP HCM. 20. Phạm Đoan Trinh, Phạm Đoan Trang (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 21. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2007), Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2007), Bài tập Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 23. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê Trọng Tín (2007), Sách giáo viên Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 25. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 26. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 27. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐH Quốc gia TP HCM. 28. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT chu kì III, 2004 – 2007, NXB Đại học Sư phạm. 29. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2007), Bài tập Hóa học 11, NXB Giáo dục. 30. Nguyễn Xuân Trường (Tổng chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2007), Hóa học 11, NXB Giáo dục. 31. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, NXB Giáo dục. 32. Huỳnh Văn Út (2010), Phương pháp giải bài tập Hóa học 11, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 33. Viện ngôn ngữ học (2006), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 34. 2TU PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu điều tra và trưng cầu ý kiến (GV) Lớp cao học Khóa 18 – Đại học Sư phạm TP HCM Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn hóa học ở trường THPT đặc biệt là việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT qua bài tập hóa học, mong quý Thầy Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: I. Về thông tin cá nhân (phần này Thầy Cô có thể không trả lời) - Họ và tên:. - Trình độ:.. - Nơi công tác: - Số năm tham gia giảng dạy Hóa học ở trường THPT: ... II. Về giảng dạy hóa học Xin quý Thầy Cô đánh dấu x vào ô trống mà Thầy Cô cho là phù hợp với ý kiến của mình hoặc trình bày thêm ý kiến vào khoảng trống .. (nếu có) 1. Thầy Cô thường yêu cầu học sinh làm bài tập từ UnhữngU nguồn nào? - sách giáo khoa - sách bài tập - sách bài tập do trường Thầy Cô biên soạn - sách bài tập do bản thân Thầy Cô biên soạn - sách bài tập do trường hoặc GV khác biên soạn - những bài tập riêng lẻ do GV sưu tầm hoặc xây dựng - Ý kiến khác (nếu có): 2. Trong quá trình dạy học, Thầy Cô đã sử dụng bài tập hóa học (gồm câu hỏi và bài toán) trong khoảng thời gian nào? - kiểm tra bài cũ - dạy bài mới - luyện tập củng cố - bất kì lúc nào trong giờ lên lớp 3. Theo Thầy Cô thông qua bài tập hóa học có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh? - Tốt - Bình thường - Không thể 4. Xin quý Thầy Cô cho biết về mức độ dùng bài tập hóa học để rèn luyện tính sáng tạo cho học sinh trong những giờ dạy hóa học của bản thân Thầy Cô tại trường THPT: - thường xuyên - thỉnh thoảng - không bao giờ 5. Xin Thầy Cô cho biết ý kiến về một số hướng sử dụng bài tập hóa học hữu cơ để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 nâng cao NỘI DUNG TÌM HIỂU SỰ CẦN THIẾT TÍNH KHẢ THI Rất cần Cần Bình thường Không cần Rất khả thi Khả thi Bình thường Không khả thi Sử dụng BT có cách giải thông minh Sử dụng BT có nhiều cách giải Sử dụng BT biện luận Sử dụng BT có kiến thức thực tế Sử dụng BT tổng hợp 6. Theo Thầy Cô mức độ rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh như thế nào qua các hoạt động dưới đây? (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất) STT Nội dung Mức độ 1 2 3 4 5 1 Giải bài tập SGK 2 Giải bài tập do GV chọn lọc 3 Giải bài tập ở các sách tham khảo 4 HS ra bài tập 5 HS nhận xét bài của bạn Những ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ: - Trần Vũ Xuân Uyên – GV trường THPT Dĩ An - Email: Utranvuxuanuyen@yahoo.comU Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô. Phụ lục 2: Phiếu trưng cầu ý kiến (HS) TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lớp LL & PPDH Hóa học – K18 -----------%%---------- PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT cũng như hiệu quả của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, mong các em cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: Họ và tên: .. Trường: .. Lớp: ................... (phần trên có thể không trả lời ) Các em HS vui lòng trả lời một số thông tin trong các câu hỏi sau: UCâu 1U: Em hãy nhận xét về hệ thống bài tập hóa học GV đã sử dụng trong quá trình giảng dạy các chương 5, 6, 7, 8, 9 chương trình lớp 11 – nâng cao (Nhận xét theo các mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt) Nội dung Mức độ 1 2 3 4 5 - Bài tập phong phú đa dạng - Bám sát nội dung học - Bố cục hợp lí, logic - Dễ sử dụng UCâu 2:U Sau khi học phần hóa học hữu cơ với hệ thống bài tập do Thầy cô cung cấp em cho biết sự phát triển năng lực của mình như thế nào về những khả năng sau đây? ( 1 ứng với không phát triển, 4 ứng với mức phát triển cao nhất) Khả năng Mức độ 1 2 3 4 Phát hiện ra vấn đề mấu chốt Tự phân tích, giải quyết BT mới, vấn đề mới Mạnh dạn đưa ý kiến Nhận xét, đánh giá vấn đề Trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV Thường xuyên liên tưởng Cám ơn các em. Chúc các em học giỏi ! Phụ lục 3: Đề kiểm tra lần 1 1. Hai hidrocacbon A và B đều có CTPT CR5RHR12R. Khi thực hiện phản ứng clo hóa, A tạo ra 3 dẫn xuất CR5RHR11RCl, B chỉ tạo ra một dẫn xuất CR5RHR11RCl duy nhất. a. Viết CTCT và gọi tên A, B. b. Viết PTHH của các phản ứng trên. 2. Xác định (A), (B), (C), (D), (E), (G) và viết PTHH biết (C) có 2 nguyên tử cacbon trong phân tử. (A) + (B)  → otCaO, (C) + (D) (C) + OR2 R → (E) + (G) (D) + HCl → (E) + NaCl + (G) 3. Đốt cháy hoàn toàn V lít (đktc) hỗn hợp 2 ankan là đồng đẳng kế tiếp nhau rồi cho sản phẩm cháy lần lượt qua bình 1 đựng CaClR2 R khan và bình 2 đựng KOH đặc. Sau khi kết thúc phản ứng thấy khối lượng bình 1 tăng 6,43 gam, bình 2 tăng 9,82 gam. Xác định CTPT của 2 ankan và tính % thể tích của mỗi khí trong hỗn hợp. Phụ lục 4: Đề kiểm tra lần 2 I. Phần trắc nghiệm (3đ) 1. Thực hiện phản ứng cộng anken CR3RHR6R với dung dịch brom thu được sản phẩm A. 1,1-di brom propan. B. 1,2-di brom propan. C. 2,2-di brom propan. D. 1,3-dibrom propan. 2. Oxi hóa etilen bằng dung dịch KMnOR4R thu được sản phẩm là: A. MnOR2R, CR2RHR4R(OH)R2R, KOH. B. KR2RCOR3R, HR2RO, MnOR2R. C. CR2RHR5ROH, MnOR2R, KOH. D. CR2RHR5ROH, KR2RCOR3R, MnOR2R. 3. Cho 8 gam đất đèn và nước dư, thu được 224ml khí (đktc). Hàm lượng CaCR2R có trong đất đèn là A. 60%. B. 70%. C. 80%. D. 83,33%. 4. Hiện tượng gì xảy ra khi cho brom lỏng vào ống nghiệm chứa benzen, lắc rồi để yên? A. Dung dịch brom bị mất màu. B. Xuất hiện kết tủa. C. Có khí thoát ra. D. Dung dịch brom không bị mất màu. 5. Trong các chất sau: Etan (1); Eten (2); propin (3); Benzen (4); Stiren (5), chất phản ứng được với nước BrR2R ở nhiệt độ phòng là: A. (2), (3), (4). B. (1), (2). C.(1), (2), (3). D. (2), (3), (5). 6. Cho 17,4 g ancol đơn chức A tác dụng với Na dư sinh ra 3,36 lít HR 2R (đktc). Công thức cấu tạo của A là A. CHR 2R =CH-CHR 2R -OH. B. CHR 3R -OH. C. CHR 3R -CHR 2R -OH. D. CHR 3R -CHOH-CHR 3R . 7. Ankanol A có 60%C theo khối lượng trong phân tử. Nếu cho 18 g A tác dụng hết với Na (dư) thì thể tích HR 2R thoát ra ở đktc là A. 2,24 lít. B. 3,36 lít. C. 1,12 lít. D. 4,48 lít. 8. Đốt cháy hoàn toàn a g hỗn hợp 2 ancol no đơn chức thu được 70,4 g COR 2R và 39,6 g HR 2R O. Giá trị của a là A. 55. B. 44. C. 33,2. D. 49,8. 9. Cho 0,282 g phenol tác dụng với 20ml dd NaOH 0,1M thu được m g muối. Giá trị của m là A. 0,174. B. 0,116. C. 0,232. D. 0,348. 10. Hidrocacbon M có công thức nguyên (CH)RnR. Biết 1 mol M phản ứng vừa đủ với 4 mol HR2R hoặc với 1mol BrR2R trong dung dịch, CTCT của M là A. CH CH. B. CH C CH CH2. C. C6H5CH CH2. D. HC C CH2CH2 C CH. 11. Một hỗn hợp 2 ankin khi đốt cho ra 13,2g COR2R và 3,6g HR2RO. Tính khối lượng brom có thể cộng vào hỗn hợp trên. A. 8g. B. 32g. C. 16g. D. 4g. 12. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hidrocacbon liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 22,4 lít COR2R (đktc) và 25,2g HR2RO. CTPT của 2 hidrocacbon là A. CR2RHR6R và CR3RHR8R. B. CR3RHR8R và CR4RHR10R. C. CR4RHR10R và CR5RHR12R.R RD. CR5RHR12R và CR6RHR14R. II. Phần tự luận 1. Cho sơ đồ phản ứng: 2 2 4 2, , ,170 , , 4 8 4 10 o o oH Ni t H SO d C H Ni tC H O A B C H+ + +→ → → Nếu A là ancol bậc 1 hãy viết các CTCT và gọi tên của CR4RHR8RO thỏa mãn sơ đồ trên. (1đ) 2. Cho một ít nước vào ống nghiệm chứa một mẩu phenol, lắc nhẹ. Mẩu phenol hầu như không đổi. Thêm tiếp vài giọt dd natri hidroxit, lắc nhẹ, thấy mẩu phenol tan dần. Cho khí cacbonic sục vào dd, thấy dd vẩn đục. Giải thích các hiện tượng trên và viết các PTHH. (1,5đ) 3. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất khí sau : But -1- in. metan, COR2, R but -2- in. Viết các PTHH. (2đ) 4. Hỗn hợp A chứa glixerol và hai ancol no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Cho 17,5g X tác dụng với natri dư thu được 5,04 lít HR2R (đktc). Mặt khác 14g X có thể hòa tan vừa hết 3,92g Cu(OH)R2R. Xác định CTPT của ancol và khối lượng từng chất trong hỗn hợp X. (2,5đ) Phụ lục 5: Đề kiểm tra lần 3 1. Đốt cháy 1,5g chất A rồi dẫn toàn bộ sản phẩm cháy qua bình 1 đựng HR2RSOR4R đặc, bình 2 đựng nước vôi trong dư thấy khối lượng bình 1 tăng 0,9g và bình 2 có 5g kết tủa. Mặt khác 1g chất A có thể tích hơi 373cmP3P (đktc). a. Xác định CTPT, CTCT của A biết A tác dụng với Mg cho khí HR2R. b. B là đồng phân của A, B tác dụng được với dd AgNOR3R/NHR3R tạo kết tủa Ag, tác dụng với Na giải phóng khí HR2R. Xác định CTCT của B. c.Viết các PTHH của A với Mg, CaCOR3R ; B với dd AgNOR3R/NHR3R, Na.