Luận văn Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học phổ thông Hoàng Thị Thùy Dƣơng Trƣờng Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình daỵ hoc̣ hóa học ở trƣờng phổ thông: cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) hóa học. Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) trong quá trình dạy học ( QTDH). Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề (khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề). Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT ). Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình hoá học phổ thông . Xây dƣṇg và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hoá học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. Keywords: Phƣơng pháp giảng dạy; Môn hóa học; Hóa học hữu cơ; Lớp 11; Trung học phổ thông; Học tập tích cực Content MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chiến lƣợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc đã đƣợc ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của 2 Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành” Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phƣơng châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc phải do chính học sinh đó tự vận động, tƣ duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà ngƣời thầy truyền đạt. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên phải là ngƣời nghiên cứu, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp tổ chức, hƣớng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tƣợng học sinh cũng nhƣ nội dung giảng dạy. Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi ngƣời học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình giảng dạy, nếu ngƣời giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy đƣợc khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực đang là vấn đề hết sức cần thiết. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phƣơng pháp dạy học đã đƣợc đánh giá là phƣơng pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phƣơng pháp tƣ duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Nhƣ vậy, việc áp dụng phƣơng pháp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội học tập sau này. Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ” 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3. Mục đích nghiên cứu 3 Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình daỵ hoc̣ hóa hoc̣ ở trƣờng phổ thông: + Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) hóa học và phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học (QTDH) + Cơ sở lí luận về PPDH nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông. + Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc và sử dụng PPDH nói chung và PPDH nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) 4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình hoá học lớp 11. 4.3. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề ( Khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề). 4.4. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon - hoá học 11 nâng cao. 4.5.Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. 5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông 5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon - hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề môṭ cách khoa học , hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hƣớng dẫn các em phƣơng pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tƣ duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông. 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra ,quan sát, điều tra, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học hóa học. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.: Đánh giá hiệu quả sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất. 7.3. Phương pháp toán học Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán thống kê xác xuất. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon. - Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao. - Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học hoá học Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học 1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại 5 Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đƣờng có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đƣa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo. 1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Để nâng cao chất lƣợng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trƣờng, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lƣu phát triển của các nƣớc trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hƣớng sau: * Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có. * Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phƣơng pháp dạy hoc, kết hợp các phƣơng tiện và các kĩ thuật dạy học. * Chuyển đổi chức năng: Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tìm tòi, phân hóa … 1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học ở trƣờng phổ thông 1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT) 1.2.1.1. Học tập của HS là quá trình nhận thức tích cực Nhận thức là sự phản ánh không nhƣ tấm gƣơng phản chiếu những hiện tƣợng, sự kiện và quá trình của hiện thực vào đầu óc con ngƣời. Hình ảnh của đối tƣợng hiện thực xuất hiện trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo. 1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của HS *Tính tích cực: là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tƣợng xung quanh. * Những dấu hiệu của tính tích cực học tập: 4 dấu hiệu * Cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập: 3 cấp độ 1.2.1.3.Tổ chức quá trình nhận thức của HS với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận thức trong quá trình học tập 6 TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các giai đoạn - Tính tự giác nhận thức - Tính tích cực nhận thức - Tính độc lập nhận thức 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực là để chỉ những phƣơng pháp dạy học- giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp dạy và học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. 1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực * Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh * Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học * Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác * Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội * Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi * Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. 1.3.1. Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. 1.3.1.1Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, thì mọi sự vật, hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tƣợng. Giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tƣ duy của quá trình nhận thức. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học 1.3.2. Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 1.3.3. Tiến trình thực hiện : Gồm 3 bƣớc Bƣớc 1: Chọn nội dung phù hợp 7 Bƣớc 2: Thiết kế kế hoạch bài học Bƣớc 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề 1.3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề 1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề 1.2.3.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả 1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề đề 1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn 1.2.4.2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập( bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học 1.3.6. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 1.3.7. Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trƣờng THPT hiện nay Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 20 giáo viên thuộc hai trƣờng đã nêu trên và có kết quả nhƣ sau: Bảng 1.1. Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hóa học của giáo viên THPT Tên các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học Số ngƣời sử dụng Số ngƣời không sử dụng Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Diễn giảng 11 (55%) 9 (45%) 0 Đàm thoại 13 (65%) 7 (35%) 0 Dùng pp nêu và giải quyết vấn đề 1 (5%) 13 (60%) 7 (35%) Biểu diễn TN 10 (50%) 10 (50%) 0 8 Phƣơng pháp Grap và sơ đồ tƣ duy 5 (25%) 15 (75%) 0 Nghiên cứu 0 7 (35%) 13 (65%) Thảo luận nhóm 7 (35%) 13 (65%) 0 Để điều tra việc sử dụng PPDH phù hợp với từng nội dung kiến thức của bài( chú ý đến phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao) chúng tôi đã tiến hành nội dung nhƣ bảng 1.2 và thu đƣợc kết quả sau: 9 Bảng1.2. Phương pháp sử dụng trong nội dung tương ứng Kiến thức Phƣơng pháp đã dùng Lí do Diễn giản g Đàm thoại PPDH nêu và GQVĐ Biểu diễn TN+ PTT Q khác Grap và sơ đồ tƣ duy Nghiên cứu Thực hành Sở thích Phù hợp KT Lí do khác 1. Sự hình thành liên kết trong phân tử ankan 45% 20% 5% 20% 10% 0% 0% x 2. Phản ứng của Cl2 và CH4 30% 20% 5% 20% 10% 10% 5% x 3. Phản ứng cộng mở vòng của xicloankan 30% 40% 10% 5% 5% 10% 0% x 4. Cấu trúc phân tử etilen 30% 45% 0% 15% 5% 5% 0% x 5. Khai thác tecpen 40% 35% 0% 10% 15% 0% 0% x 6. Phản ứng thế ion kim loại của ankin 20% 35% 10% 15% 10% 5% 5% x 7. Cấu trúc phân tử benzen 40% 25% 5% 15% 10% 5% 0% x 8. Qui tắc thế vào vòng benzen 20% 45% 5% 15% 5% 5% 5% x 10 9. Chƣng cất và chế biến dầu mỏ 30% 45% 0% 5% 5% 5% 10% x Kết quả điều tra trên cho thấy tỉ lệ giáo viên vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực còn thấp. Trong đó việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề rất thấp đặc biệt với nội dung kiến thức phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ – hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng này chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về về dạy học tích cực. Định hƣớng và xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học tích cực. Cơ sơ lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH nói chung trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng trên địa bàn thành phố Hà Nội, đặc biệt việc sử dụng PP này đối với loại kến thức phần hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Đó là những cơ sở tiền đề về lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài đƣợc thể hiện cụ thể trong chƣơng 2. CHƢƠNG 2 SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ( Phần Hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao) 2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 chƣơng trình ( CT ) nâng cao 2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 - CT nâng cao 2.1.2. Cấu trúc,nội dung chương trình phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chương trình nâng cao *Cấu trúc phần hiđrocacbon gồm 3 chƣơng: chƣơng 5 (hiđrocacbon no), chƣơng 6 ( hiđrocacbon không no), chƣơng 7 ( hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên ) 2.1.3. Nguyên tắc sư phạm và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao. 2.2. Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hiđrocacbon - hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao 2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học ( hoặc mục tiêu của nội 11 dung – vấn đề nghiên cứu ), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng. Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học ( hoặc vấn đề kiến thức đã chọn ) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu thuẫn, các vấn đề nảy sinh trong tình huống nghiên cứu. Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện ( cơ sở vật chất, đối tƣợng HS, kinh nghiệm của GV…) Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác. 2.2.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ 2.2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy theo PP nêu và giải quyết vấn đề Nguyên tắc 1: Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có và kiến thức mới. Nguyên tắc 2: Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các các tình huống có vấn đề . Nguyên tắc 3: Phản ánh đƣợc tính hệ thống, tính khái quát. 2.2.2.2. Một số nội dung phần hiđrocacbon có thể tạo tình huống có vấn đề 2.2. 3. Qui trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ( áp dụng với phần hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao ) Dựa vào phần cơ sở lí luận đã nêu ở trên cùng với đặc điểm hóa học hữu cơ chúng tôi đƣa ra đƣợc qui trình dạy học theo PPDH nêu và giải quyết vấn đề theo các bƣớc sau: Bƣớc 1: Đặt vấn đề Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề Bƣớc 4: Kết luận vấn đề 2.2.4. Xây dưṇg và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hidrocacbon theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề * Cơ sở sắp xếp trình bày: Để thuận tiên cho việc GV trong việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề chúng tôi trình bày các nội dung kiến thức của phần hiđrocacbon có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề theo cấu trúc chƣơng trình: Chƣơng- Bài Mục – Đồng đẳng, đồng phân, cấu trúc và danh pháp – Tính chất vật lí – Tính chất hóa học – Ứng dụng, điều chế Chƣơng 5. Hiđrocacbon no Bài 34. Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý. 12 I. Cấu trúc phân tử ankan Tình huống 1: Sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử ankan Bước 1: Đặt vấn đề GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử CH4 HS đã biết cấu trúc phân tử CH4: Hình tứ diện đều, tâm tứ diện là nguyên tử C. Nguyên tử C trong CH4 ở trạng thái lai hóa sp 3 . - Trong phân tử CH4 có 4 liên kết xichma C- H giống nhau. GV: Phát biểu vấn đề Các nguyên tử C trong phân tử ankan đều dạng lai hóa sp3, nhƣng phân tử CH4 có hình tứ diện đều còn các ankan khác không có hình dạng tứ diện đều. Cấu trúc phân tử của các ankan nhƣ thế nào? Liên kết hóa học cơ bản của ankan? Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề Yêu cầu HS quan sát hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và C2H6 Hình 5.1. Sự hình thành liên kết ở phân tử CH4 và C2H6 Xem hình ảnh mô hình phân tử của một số ankan: propan, butan và isobutan Hình 5.2. Mô hình phân tử propan, butan và isobutan GV: Phát biểu vấn đề - Tại sao phân tử CH4 lại có dạng tứ diện đều? - Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu đƣợc phân tử C2H6. Tại sao phân tử C2H6 không còn là hình tứ diện đều nữa? 13 - Tai sao các ankan có từ 3C trở lên khi ta viết CTCT mạch thẳng mà trên thực tế mạch C lại là đƣờng gấp khúc? Bước 3: Giải quyết vấn đề GV yêu cầu HS nêu đặc điểm cấu tạo của ankan: - Liên kết trong phân tử ankan - Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong CH4 GV: Từ đặc điểm cấu tạo về liên kết và trạng thái lai hóa của C trong ankan hƣớng dẫn HS trả lời các vấn đề trên. - Trong ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3 - Mỗi nguyên tử C ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là nguyên tử H do đó phân tử CH4 dạng tứ diện đều. Nhƣng khi thay thế nguyên tử H bằng nhóm CH3 thì đƣợc phân tử C2H6 không là hình tứ diện. - GV giải thích với các ankan có từ 3C trở lên: Trong phân tử ankan các nguyên tử C liên kết theo kiểu lai hóa tứ diện do nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3, kết quả làm cho mạch C là đƣờng gấp khúc. Bước 4: Kết luận vấn đề - Trong phân tử ankan chỉ chứa liên kết xichma. - Trừ CH4 có dạng hình tứ diện đều các phân tử ankan còn lại không có dạng hình tứ diện đều. 2.2.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.2.5.1. Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.2.5.1. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề khi sử dụng bài tập hóa học Bƣớc 1: Đọc bài tập và tái hiện kiến thức liên quan. Chọn chuẩn( kiến thức, điều kiện chuẩn về đơn vị đo…) Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết. Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng bài tập trên vào các bài tập tuơng tự Bài 2: Tính chất hóa học của anken 2,8 gam anken A vừa đủ làm mất màu dung dịch chứa 8 gam Br2. Xác định công thức phân tử của A và công thức cấu tạo của A biết khi hiđrat hóa A chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất. Bƣớc 1: - Đọc bài - Xác định kiến thức liên quan: CTPT, CTCT, tính chất hóa học của anken. - kiến thức : Tính chất hóa học của anken: Phản ứng cộng hal, cộng H2O Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết. GV: - yêu cầu HS cho biết khi anken phản ứng với Brom theo tỉ lệ số mol nào? - Từ tỉ lệ mol xác định số mol của anken từ đó suy ra khối lƣợng phân tử của anken và CTPT 14 của anken. - Việc xác định CTCT của anken dựa vào cơ sở dữ kiện nào? Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch Gọi CTPT của anken A cần tìm là CaH2a (a ≥ 2, nguyên dƣơng) PTHH: CaH2a + Br2 → CaH2aBr2 Ta có: n CaH2a = nBr2 = 0,05 mol →MA = 2,8 / 0,05 = 56 14n= 56 → n = 4 → Vậy CTPT của A là C4H8 Khi cho A tác dụng với nƣớc chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất nên CTCT của A là CH3- CH=CH-CH3 Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng vào các bài tập tuơng tự * Kết luận: + CTPT của A là C4H8 + CTCT của A là CH3-CH=CH-CH3 * Vận dụng vào bài tập tƣơng tự 1. Hiđro hóa hoàn toàn một mẫu olefin dùng hết 448 ml H2 (đktc) và thu đƣợc một ankan phân nhánh. Cũng lƣợng olefin đó khi tác dụng với brom thì tạo thành 4,32 gam dẫn xuất đibrom. Giả thiết hiệu suất các phản ứng đạt 100%. Hãy xác định CTCT và gọi tên olefin đã cho. 2.2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 – CT nâng cao theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. GIÁO ÁN 1-Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí GIÁO ÁN 2- Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng Tiểu kết chƣơng 2 Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã đƣợc nghiên cứu ở chƣơng 1. Chúng tôi nghiên cứu cấu trúc, nội dung và phƣơng pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao. Đƣa ra đƣợc nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ, nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo PPDH nêu và GQVĐ , qui trình dạy học nêu và GQVĐ. Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Từ đó chúng tôi đã lựa chọn đƣợc 20 nội dung có thể tạo tình huống có vấn đề và 15 bài tập có chứa đựng yếu tố bài toán nhận thức. Trên cơ sở các tình huống có vấn đề chúng tôi đã thiết kế 4 giáo án theo PPDH nêu và GQVĐ. CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm - Khẳng định hƣớng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn. - Đánh giá khả năng áp dụng PPDH nêu và GQVĐkhi dạy học phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao nói riêng và chƣơng trình hóa học phổ thông nói chung. 15 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Soạn giảng các bài thực nghiệm - Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học để xác định chất lƣợng học sinh. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Kế hoạch 3.3.1.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm * Trên 2 trƣờng THPT thành phố Hà Nội: Trƣờng THPT Sơn Tây– Hà Nội và Trƣờng THPT Lê Quý Đôn – Hà Nội  Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là: Trƣờng Lớp thực nghiệm (TN) Lớp đối chứng (ĐC) GV thực hiện Lớp Số HS Lớp Số HS THPT Sơn Tây 11A2 42 11A5 42 Tác giả THPT Lê Quý Đôn 11A4 40 11A6 40 Đinh Thanh Tú * Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) do từng GV dạy đƣợc chọn đều tƣơng đƣơng nhau về trình độ và khả năng học tập. Cả hai nhóm này đều học chƣơng trình Hóa học 11- nâng cao, không phải là lớp chọn. * Thực hiện cùng một bài dạy theo 2 phƣơng pháp khác nhau( lớp ĐC theo phƣơng pháp truyền thống, lớp TN dạy theo phƣơng pháp nêu và GQVĐ). 3.3.1.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm ( TNSP ), chúng tôi đã gặp GV cùng dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề: - Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn. - Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tƣ duy của các HS trong lớp TN. Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS. Từ đó thống nhất về nội dung khối lƣợng kiến thức của một số bài dạy và 2 bài kiểm tra nhƣ nhau. 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Các bài thực nghiệm : Việc chọn các bài TN phải đảm bảo yêu cầu sau + Là loại bài truyền thụ kiến thức mới + Đại diện cho nội dung xây dựng và sử dụng theo PPDH nêu và giải quyết vấn đề. 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Kết quả các bài kiểm tra đƣợc thống kê ở bảng dƣới đây. Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A5 - Trường THPT Sơn Tây Bài Nhóm HS Điểm KT 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 16 Số 1 Nhóm TN 42 KTTTĐ 0 0 0 2 4 8 10 12 4 2 0 KTSTĐ 0 0 0 0 2 4 8 12 10 4 2 Nhóm ĐC 42 KTTTĐ 0 0 0 2 6 10 12 8 2 2 0 KTSTĐ 0 0 0 0 4 8 12 10 6 2 0 Số 2 Nhóm TN 42 KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 10 12 6 4 2 KTSTĐ 0 0 0 0 0 4 8 10 10 6 4 Nhóm ĐC 42 KTTTĐ 0 0 0 0 2 8 10 14 6 2 0 KTSTĐ 0 0 0 0 2 6 12 12 6 4 0 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A4 và 11A6 - Trường THPT Lê Quý Đôn. Bài KT Nhóm HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số 1 Nhóm TN 40 KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 10 10 6 4 2 KTSTĐ 0 0 0 0 0 2 4 8 14 8 4 Nhóm ĐC 40 KTTTĐ 0 0 0 0 2 8 6 12 6 6 0 KTSTĐ 0 0 0 0 0 8 6 14 6 4 2 Số 2 Nhóm TN 40 KTTTĐ 0 0 0 0 2 4 8 10 8 6 2 KTSTĐ 0 0 0 0 0 0 2 12 16 6 4 Nhóm ĐC 40 KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 8 12 4 6 2 KTSTĐ 0 0 0 0 0 5 8 12 6 7 2 3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Xử lí theo thống kê toán học Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số1 - Tổng hợp Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn. Điểm Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 3 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 4 2 4 2,44 4,88 2,44 4,88 5 6 16 7,32 19,51 9,75 24,39 6 12 18 14,63 21,95 24,39 46,34 7 20 24 24,39 29,27 48,78 75,61 17 8 24 12 29,27 14,63 78,05 90,24 9 12 6 14,63 7,32 92,68 97,56 10 6 2 7,32 2,44 100,00 100,00 Tổng 82 82 100,00 100,00 Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm xi% H S đạ t đ iểm x i t rở x uố ng ĐC TN 18 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2- Tổng hợp Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn. Điểm Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 3 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 4 0 2 0,00 2,44 0,00 2,44 5 4 11 4,88 13,41 4,88 15,85 6 10 20 12,20 24,39 17,07 40,24 7 22 24 26,83 29,27 43,90 69,51 8 26 12 31,71 14,63 75,61 84,14 9 12 11 14,63 13,41 90,24 97,56 10 8 2 9,75 2,44 100,00 100,00 Tổng 82 82 100,00 100,00 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 0 20 40 60 80 100 120 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm xi % Số H S đạ t đ iể m x i t rở x uố ng ĐC TN 19 Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập Bài KT Phân loại kết quả học tập của HS (%) Yếu kém (0-4 điểm) Trung bình (5,6 điểm) Khá (7,8 điểm) Giỏi (9,10 điểm) TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số 1 2,44 4,88 21,95 41,46 53,66 43,90 21,95 9,76 Số 2 0,00 2,44 17,07 37,80 58,54 43,90 24,39 15,85 Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) 0 10 20 30 40 50 60 Yếu. kém Trung bình Khá Giỏi ĐC TN Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 0 10 20 30 40 5 6 Yếu. Kém Trung bình Khá Giỏi ĐC TN 20 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Bài KT Trƣờng x S 2 S V(%) TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số 1 Sơn Tây 7,05 6,29 2,15 1,81 1,47 1,35 23,31 15,15 Lê Quý Đôn 7,85 7,45 1,71 2,31 1,31 1,52 16,67 20,41 Sơn Tây 7,43 6,62 2,16 1,75 1,47 1,32 19,77 19,97 Số 2 Lê Quý Đôn 7,95 7,2 1,10 2,01 1,05 1,42 13,21 19,69 3.4.2. Xử lí theo phần mềm Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động–Trường THPT Sơn Tây Bài KT số 1 Bài KT số 2 TN ĐC TN ĐC TB 6,09 5,95 6,8 6,48 SD 1,46 1,28 1,48 1,23 P độc lập 0,26 0,13 Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động – Trường THPT Lê Quý Đôn Bài KT số 1 Bài KT số 2 TN ĐC TN ĐC TB 6,8 6,75 7,1 6,9 SD 1,52 1,46 1,53 1,56 P độc lập 0,44 0,28 Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Sơn Tây Bài KT số 1 Bài KT số 2 TN ĐC TN ĐC TB 6,95 6,29 7,40 6,62 SD 1,54 1,33 1,45 1,31 P độc lập 0,019 0,004 Mức độ ảnh hƣởng 0,50 0,60 Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Lê Quý Đôn Bài KT số 1 Bài KT số 2 TN ĐC TN ĐC 21 TB 7,85 6,95 7,95 7,05 SD 1,29 1,41 1,04 1,38 P độc lập 0,002 0,0007 Mức độ ảnh hƣởng 0,64 0,65 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS ở các nhóm thực nghiệm cao hơn ở các nhóm đối chứng. Điều này đƣợc thể hiện:  Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm đối chứng; Ngƣợc lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm đối chứng. Nhƣ vậy, phƣơng án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển khả năng nhận thức và năng lực sáng tạo của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.  Đồ thị các đường luỹ tích Đồ thị các đƣờng lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng luỹ tích của nhóm đối chứng. Điều đó cho thấy chất lƣợng học tập của các nhóm thực nghiệm tốt hơn các nhóm đối chứng.  . Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng của HS nhóm thực nghiệm cao hơn HS nhóm đối chứng. Điều đó chứng tỏ HS các nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các nhóm đối chứng. - Độ lệch chuẩn (S): S nhóm TN nhỏ hơn S nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán của điểm số ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC. - Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10% - 30% (dao động trung bình) - Giá trị p < 0,05 cho ta thấy kiểm tra sau tác động giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa. - Mức độ ảnh hƣởng đều nằm trong mức độ trung bình. Tiểu kết chƣơng 3 Trong chƣơng này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả thực nghiệm theo phƣơng pháp thống kê toán học. Theo kết quả của phƣơng án thực nghiệm giúp chúng tôi bƣớc đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mà chúng tôi đã đề xuất. 22 Đã tiến hành thực nghiệm ở hai trƣờng: THPT Sơn Tây và THPT Lê Quý Đôn với 4 lớp và phân thành 2 nhóm: ĐC và TN. Đã xây dựng 4 giáo án minh họa cho dạng bài nghiên cứu tài liệu mới. Số học sinh tham gia thực nghiệm 164 và số bài kiểm tra đã chấm 328 bài. Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã xác nhận giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết đƣợc các vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu nội dung của đề tài: - Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học,nghiên cứu những vấn đề cơ bản của dạy học tích cực, trong đó quan tâm đến một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc quan tâm và phát triển ở trƣờng phổ thông. - PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông . 1.2. Điều tra, tìm hiểu tình hình sử dụng PPDH nói chung và PPDH nêu và GQVĐ nói riêng với 20 giáo viên của hai trƣờng THPT thuộc Hà Nội để làm cơ sở thực tiễn của đề tài. 1.3. Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức phần hiđrocacbon – hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. 1.4. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ , nguyên tắc lựa chọn nội dung có thể tạo tình huống có vấn đề đối với phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Từ đó cũng đề xuất qui trình dạy học nêu và GQVĐ đối với phần hiđrocacbon ( hóa học hữu cơ lớp 11- chƣơng trình nâng cao), trên cơ sở đó đã xây dựng đƣợc 20 tình huống có vấn đề và đƣa ra cách sử dụng các tình huống đó trong giảng dạy hóa học. Bên cạnh đó cũng đề xuất qui trình giải bài tập hóa học trong dạy học nêu và GQVĐ từ đó xây dựng 16 bài tập hóa học có chứa đựng yếu tố của bài toán nhận thức . 1.5. Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở 4 lớp của 2 trƣờng thuộc Hà Nội. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu. Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm. Chúng tôi hi vọng rằng, đề tài nghiên cứu đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Vì điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, xây dựng của quý Thầy, Cô, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp. 23 References 1.A.N. Lêônchiep (1989), Hoạt động ý thức và nhân cách,NXB Giáo dục. 2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ giáo viên. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2010)– Dự án Việt-Bỉ, Lí luận cơ bản. Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực. 4. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội. 5. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Văn Đậu, Phạm Văn Thái, Đỗ Thị Trang (1998), Lý luận dạy học hóa học,Tập 2 ĐHSP Hà Nội. 6. Nguyễn Cƣơng (1976), " Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông", nghiên cứu giáo dục, ( số 5), tr 11-14. 7. Nguyễn Cƣơng , Dƣơng Xuân Trinh, Trần Trọng Dƣơng (1980), Thực hành lí lý luận dạy học, NXB Giáo dục Hà Nội. 8. Nguyễn Văn Cƣờng, Nguyễn Thị Diệu thảo ( 2005), "Khái niệm phương pháp dạy học và bình diện của nó", Tạp trí giáo dục, ( số 121). 9. Hồ Ngọc Đại (1983) , Tâm lí học, NXB Giáo dục. 10. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục. 11. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học, NXB Giáo dục. 12. Nguyễn Kế Hào ( 1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên cứu Giáo dục. 13. Nguyễn Kỳ ( chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội. 14. Đỗ Văn Năm( 2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT – Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. 15. M.N Sadacop (19670), Tư duy học sinh, Tập 1,2, NXB Giáo dục Hà Nội. 16. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Chinh ( 1982), Lí luận dạy học hóa học, tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội. 17. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội. 18. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lí luận dạy học đại cương, Tập 1, Trƣờng cán bộ quản lí Giáo dục trung ƣơng 1, Hà Nội. 19. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lí luận dạy học đại cương, Tập 2, Trƣờng cán bộ quản lí Giáo dục trung ƣơng 1, Hà Nội. 24 20. Bùi Văn Quân ( 2005), " Động lực học tập và tạo động lực học tập", Tạp chí giáo dục, số 127. 21. Bùi Văn Quân ( 2005), " Nhận diện các phương thức học tập", Tạp chí giáo dục, số 109. 22. Vũ Thị Sơn (2005), " Xây dựng kế hoạch bài học có sử dụng hình thức nhóm nhỏ", Tạp chí giáo dục, số 119. 23. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh ( chủ biên), Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền, Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 24. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê Trọng Tín, Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 25. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm văn Hoan, Cao Thị Thặng, Bài tập hóa học 11 nâng cao, NXB giáo dục.