Một số nhận xét về nội dung chương trình phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 và phương pháp dạy học phù hợp

Tóm lại, khi dạy câu hội thoại trong phân môn Tập đọccho học sinh lớp 2, lớp 3 cần tính đến đặc điểm nhận thức của các em, đồng thời câu hội thoại phải được đặt trong ngữ cảnh chung của bài khi xét yếu tố ngữ nghĩa. Bên cạnh đó nhân vật hội thoại cũng giữ một vai trò quan trọng trong câu thoại vì qua nhân vật ta biết được thái độ trao lời, biết được mối quan hệ liên nhân giữa các nhân vật, biết được mục đích trao đáp của câu thoại.

pdf12 trang | Chia sẻ: lylyngoc | Lượt xem: 2994 | Lượt tải: 4download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Một số nhận xét về nội dung chương trình phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 và phương pháp dạy học phù hợp, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 77 Một số nhận xét về nội dung ch−ơng trình phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 và ph−ơng pháp dạy học phù hợp Nguyễn Đình Tuấn (a) Tóm tắt. Bài viết này đi sâu tìm hiểu nội dung ch−ơng trình phân môn Tập đọc (ở sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 và lớp 3), trong đó có văn bản hội thoại. Vận dụng lý thuyết hội thoại, chúng tôi nêu lên cách dạy phù hợp: Dạy đọc cho học sinh luôn gắn với ngữ cảnh; với nhân vật giao tiếp; với nội dung nghĩa của phát ngôn. 1. Đặt vấn đề Tập đọc là một trong những phân môn có vị trí quan trọng trong việc dạy tiếng Việt ở tr−ờng tiểu học, nó thể hiện tính tích hợp cao trong rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Tập đọc cùng với các phân môn nh−: Học vần, Tập viết là nhóm phân môn khởi đầu giúp học sinh biết đọc, biết viết để học tập tiếng Việt cũng nh− các môn học khác, nhằm chiếm lĩnh kho tàng tri thức trong nhà tr−ờng và tri thức của nhân loại nói chung. Chính vì vậy, việc quan tâm đến nội dung ch−ơng trình cũng nh− đề ra ph−ơng pháp dạy học môn Tập đọc là một yêu cầu đặt ra hết sức cấp bách. 2. Nhận xét chung về nội dung ch−ơng trình 2.1. Nguyên tắc chỉ đạo Các nguyên tắc chỉ đạo việc soạn thảo ch−ơng trình và sách giáo khoa là nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích cực hoá hoạt động của học sinh, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, nguyên tắc tích hợp, đặc biệt chú ý kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hoá và văn học. Nội dung dạy Tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong SGK tiếng Việt lớp 2, lớp 3 đ−ợc thể hiện ở sự đa dạng của các loại hình văn bản: truyện kể, thơ, văn bản miêu tả, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản giao dịch thông th−ờng. Sự đa dạng của các loại văn bản tạo điều kiện cho học sinh đ−ợc tiếp xúc với nhiều mảng hiện thực, mở rộng hiểu biết về cuộc sống, đồng thời cũng giúp các em làm quen với nhiều phong cách tạo lập văn bản, ứng dụng đ−ợc những kiểu văn bản trong thực hành giao tiếp. Trong cuộc sống hàng ngày, ng−ời ta không chỉ đọc các tác phẩm văn học mà còn phải đọc nhiều loại văn bản khác, vì vậy sự có mặt của nhiều loại văn bản đọc trong phân môn Tập đọc là một yêu cầu cần thiết. Quan điểm giao tiếp trong dạy học Tập đọc còn đ−ợc thể hiện ngay trong từng bài đọc, đó là sự xuất hiện khá nhiều văn bản đọc có lời thoại. Trong giờ Tập đọc, học sinh chủ yếu luyện đọc trơn, đọc hiểu và cả tập nói, nghe. Việc thực hiện yêu cầu đọc hiểu còn ở mức độ thấp. Học sinh học xong bài cần nhớ nội dung vừa đọc và kể lại, thuật lại nội dung đó. Với một số bài có yêu cầu các em hiểu đựơc ý nghĩa hiển ngôn của văn bản. 2.2. Nội dung ch−ơng trình ở lớp 2, mỗi tuần có 4 tiết Tập đọc. Sách giáo khoa chia làm 15 đơn vị học, mỗi đơn vị đ−ợc thực hiện trong 2 tuần, Nhận bài ngày 03/12/2006. Sửa chữa xong 01/2/2007. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 78 đ−ợc sắp xếp nh− sau: Tuần 1: Một truyện kể (2 tiết) Một văn bản thông th−ờng (1 tiết) Một văn bản thơ (1 tiết) Tuần 2: Một truyện kể (2 tiết) Một văn bản miêu tả (1 tiết) Một truyện vui (1 tiết) ở lớp 3, mỗi tuần có khoảng 3,5 tiết Tập đọc (mỗi tuần có một bài 2 tiết chung với kể chuyện). Phần Tập đọc trong mỗi đơn vị học đ−ợc sắp xếp nh− sau: Tuần 1: Một truyện kể ≈ 1,5 tiết Một văn bản thơ = 1 tiết Một văn bản thông th−ơng = 1 tiết Tuần 2: Một truyện kể ≈ 1,5 tiết Một văn bản thơ = 1 tiết Một văn bản miêu tả = 1 tiết 2.3. Nhận xét về các văn bản đọc có lời thoại trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 2, lớp 3 2.3.1. Nhận xét chung về thể loại văn bản Qua khảo sát, chúng tôi thấy thể loại văn bản ở lớp 2, lớp 3 có những đặc điểm sau: a. Thời l−ợng dành cho việc học đọc các văn bản là văn xuôi nhiều hơn thơ. Trong văn bản văn xuôi bài đọc có lời thoại chiếm tỉ lệ khá lớn, ở lớp 2 cao hơn lớp 3: ở lớp 2 là 59,1% và ở lớp 3 là 41,38%. Văn bản đọc có lời thoại gồm các thể loại: truyện, báo chí, tản văn. Truyện bao gồm những câu chuyện nguyên bản hoặc những trích đoạn tác phẩm (có thể điều chỉnh chút ít cho phù hợp với dung l−ợng của tiết học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh), truyện th−ờng có cốt truyện, nhân vật. Truyện bao gồm truyện cổ dân gian (trong và ngoài n−ớc), truyện dân gian do các nhà văn sáng tác dành riêng cho trẻ em sau này, trong đó có cả truyện đồng thoại - một thể loại mang những đặc điểm hình thức khá giống truyện ngụ ngôn. Báo chí (còn gọi là văn bản truyền thông) đ−ợc dùng với mục đích thông tin, tuyên truyền, phổ biến kiến thức. Tuy nhiên, ở lớp 2, lớp 3, văn bản báo đ−ợc sử dụng chủ yếu với mục đích phổ biến kiến thức. Văn bản báo chí có lời thoại nh− Một tr−ờng Tiểu học vùng cao; Ng−ời con của Tây Nguyên. Tản văn (đ−ợc phân biệt với truyện ở mức độ và dung l−ợng thể hiện) là loại văn xuôi ngắn gọn, hàm súc, có thể trữ tình, tự sự, nghị luận, miêu tả, khắc hoạ nhân vật, không nhất thiết có cốt truyện, nhân vật hoàn chỉnh. Mục đích của tản văn là tái hiện đựơc các nét chính của các hiện t−ợng giàu ý nghĩa xã hội, bộc lộ trực tiếp tình cảm, ý nghĩ của tác giả. Đây chính là cơ sở để coi các bài văn miêu tả, văn xuôi trữ tình,... đ−ợc sử dụng trong SGK là tản văn. Khi dạy đọc các văn bản này, giáo viên cần giúp học sinh cảm thụ đ−ợc giá trị nội dung và nghệ thuật của chúng. b. Hầu hết các văn bản có lời thoại là những văn bản có cốt truyện, có nhân vật. Một số kiểu câu hội thoại thông th−ờng đều đ−ợc các nhân vật trong bài đọc dùng để giao tiếp. Đây chính là một lợi thế để các em vận dụng vào giao tiếp hàng ngày trong môi tr−ờng hoạt động lứa tuổi. c. Hầu hết các văn bản đều có yêu cầu về kỹ năng đọc thành tiếng rõ Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 79 ràng, rành mạch, thể hiện đúng tình cảm, thái độ của nhân vật, các tình tiết, hình ảnh trong tất cả bài đọc. Tất nhiên, trong các bài đọc có lời thoại, yêu cầu này đ−ợc thể hiện rõ nét hơn. Đồng thời trong các bài đọc có lời thoại, tính tích hợp liên phân môn trong rèn luyện các kỹ năng cho học sinh cũng đ−ợc bộc lộ nhiều hơn. Và cũng qua các bài đọc có lời thoại, các em đ−ợc rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm tốt hơn, đọc phân vai tốt hơn. d. Các câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK cũng đã định h−ớng và giúp các em tìm hiểu nhân vật, cốt truyện của bài. Đặc biệt, việc tìm hiểu các truyện vui giúp các em rèn luyện óc t−ởng t−ợng, khiếu hài h−ớc. ở lớp 2 hầu hết các chủ điểm đều có truyện vui. e. Các bài đọc có lời thoại trong phân môn Tập đọc lớp 2, lớp 3 thể hiện tính uyển chuyển, linh hoạt thích hợp với nhu cầu và tâm lí lứa tuổi tiểu học. Bên cạnh kênh chữ, SGK môn tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng rất quan tâm đến vai trò của kênh hình. Để tăng tính hấp dẫn, kênh hình đ−ợc lựa chọn vừa hàm chứa nội dung bài, vừa mang dấu ấn ngộ nghĩnh của tuổi thơ. Điều này tạo hứng thú hơn khi các em học Tập đọc nói riêng và tiếng Việt nói chung. 2.3.2. Nhận xét về kiểu câu trong các bài đọc có lời thoại ở lớp 2, lớp 3 Trong các văn bản đọc có lời thoại ở lớp 2 và lớp 3, các kiểu câu hội thoại đ−ợc dùng khá đa dạng và phong phú. Nhóm câu t−ờng thuật (trong đó gồm cả câu khẳng định và câu phủ định) chiếm tỉ lệ khoảng 49,81%; tiếp theo là nhóm câu hỏi chiếm 16,24%; nhóm câu cầu khiến khoảng 14,98%; nhóm câu cảm thán khoảng 12,65%; nhóm câu khác khoảng 4,86%. Vì vậy, ở phần nội dung chính của bài viết này, chúng tôi đi sâu phân tích hai nhóm câu hỏi và câu cầu khiến (thể hiện rõ nhất đặc điểm lời thoại nhân vật) và đ−a ra ph−ơng pháp dạy phù hợp. 2.3.3. Nhận xét về nhân vật, ngữ cảnh và nội dung trong các bài đọc có lời thoại ở lớp 2, lớp 3 a. Về thế giới nhân vật Trong văn bản có lời thoại ở lớp 2, lớp 3, ta bắt gặp thế giới nhân vật khá đa dạng: nhân vật là những ng−ời thật, hay đ−ợc h− cấu, hoặc là những loài vật đ−ợc nhân hoá. Về nhân vật thật, nhân vật xuất hiện nhiều nhất là các em thiếu nhi, học sinh, ông, bà, bố, mẹ. Tiếp đó, ta bắt gặp nhân vật là th−ờng dân, viên quan, ông vua, ng−ời làm đồ chơi, bác bán kính, nhà bác học, bác sĩ. Tiếp theo, hình ảnh Bác Hồ, anh bộ đội cũng là các nhân vật có trong các văn bản đọc. Về thế giới nhân vật thần linh, ta bắt gặp các vị thần: Thần Chết, Thần Đêm tối, Thần Gió, Th−ợng đế… Về thế giới các loài vật đ−ợc nhân hoá, ta bắt gặp: Hoa Giấy, Mít, Chồn, Gà Rừng, Cò, Cuốc, Sói, Ngựa, Lừa, Khỉ, Tôm, Cá, Cây cối,… Về nhân vật là các sự vật, hiện t−ợng đ−ợc nhân hoá ta bắt gặp: Đất, Hồ N−ớc, mùa Xuân, Hạ, Thu, Đông,… Sự đa dạng của thế giới nhân vật đã đ−a các em vào một thế giới muôn màu, muôn vẻ, sống động và lí thú. Điều này tạo cho học sinh hứng thú học tập cao. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 80 b. Về ngữ cảnh Ngữ cảnh là không gian-thời gian trong đó lời thoại nhân vật đ−ợc thể hiện. Ngữ cảnh mà các kiểu câu hội thoại th−ờng xuất hiện trong văn bản ở lớp 2, lớp 3 cũng hết sức phong phú. Sự phong phù này là do: a/ sự xuất hiện của khá nhiều thể loại văn bản, b/ sự đa dạng về thế giới nhân vật. Chẳng hạn nh− vua, quan thì thời gian để lời thoại xuất hiện phải là ngày x−a, trong Triều đình; Th−ợng đế thì gắn với Thiên đình; Cá, Tôm phải d−ới n−ớc; ông bà, bố, mẹ thì trong gia đình… Tuy vậy, ngữ cảnh mà các kiểu câu hội thoại diễn ra nhiều hơn cả là: Gia đình, nhà tr−ờng, thế giới c− trú của loài vật. d. Về nội dung Nội dung mà các nhân vật th−ờng đề cập đến là những vấn đề thật đơn giản, có ý nghĩa giáo dục. Do đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của học sinh tiểu học mà các tác giả biên soạn sách giáo khoa xây dựng theo hai trục chủ điểm và kỹ năng. Trục kĩ năng th−ờng gắn với yêu cầu cụ thể của mỗi bài. Còn chủ điểm là những nội dung xung quanh cuộc sống, hoạt động lứa tuổi của các em. Thông qua các bài đọc, các nhân vật trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 2, lớp 3 nói chung và trong văn bản đọc có lời thoại nói riêng nhằm giáo dục tình cảm gia đình gắn bó, giáo dục tình yêu quê h−ơng đất n−ớc, mở rộng hiểu biết cho các em về thế giới xung quanh… Tóm lại, ch−ơng trình tiếng Việt lớp 2, lớp 3 nhằm đáp ứng mục tiêu rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh tiểu học. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng đọc đã đ−ợc tập trung dạy với nhiều loại văn bản đọc đa dạng, phong phú về nội dung và thể loại, tạo đ−ợc nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh. Ch−ơng trình này cũng coi trọng vai trò của viêc thực hành giao tiếp trong dạy học Tập đọc. Đây chính là cơ sở để phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt nói chung và phát triển kỹ năng đọc cho học sinh tiểu học nói riêng. Trên cơ sở thực tiễn đã khảo sát, phân tích ch−ơng trình và yêu cầu dạy học của phân môn Tập đọc, chúng tôi đề xuất ph−ơng pháp dạy học đối với các văn bản có lời thoại . 3. Vận dụng lý thuyết hội thoại để dạy Tập đọc cho học sinh lớp 2, lớp 3 theo các nhân tố hữu quan 3.1. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản phải tính đến đặc điểm nhận thức của học sinh a. Đặc điểm tâm sinh lí: Các nhà tâm lí học đã nghiên cứu và chỉ ra một số đặc điểm tâm sinh lí ảnh h−ởng đến việc học tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ: - Giai đoạn thứ nhất là trẻ ở độ tuổi 6 đến 9 hoặc 10 tuổi t−ơng ứng với trẻ ở các lớp 1, 2, 3. Giai đoạn này tri giác của các em còn đậm tính cảm xúc, số l−ợng chi tiết và tri giác ít. Trẻ th−ờng bị thu hút bởi các chi tiết ngẫu nhiên, khả năng tổng hợp, quan sát kém. Hoạt động phân tích, tổng hợp về hình thức cũng nh− nội dung còn mang tính trực quan rất rõ rệt. Trong hoạt động khái quát hoá, các em th−ờng căn cứ vào các dấu hiệu bề ngoài cụ thể, chứ ch−a l−u ý tới dấu hiệu chung, bản chất,… các em th−ờng phán đoán theo một chiều, dựa vào dấu hiệu duy nhất. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này, các em đã có nhu cầu khám phá thế giới xung quanh, nhu cầu Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 81 đ−ợc thể hiện mình. Để thoả mãn nhu cầu ấy phải thông qua giao tiếp. Thông qua các cuộc thoại với bạn bè, với thầy cô, với ng−ời lớn mà dần các em khám phá ra thế giới của mình. Bởi vậy, ngay từ giai đoạn đầu các em phải đ−ợc cung cấp các nghi thức lời nói để các em tham gia vào môi tr−ờng giao tiếp theo lứa tuổi. Câu là đơn vị tối thiểu để tham gia giao tiếp. Do đặc điểm tâm sinh lí mà việc dạy câu hội thoại chỉ nên dừng ở những kiểu câu đơn giản (có trọng điểm hỏi, yêu cầu, đề nghị rõ ràng, ngắn gọn), gắn với những tình huống, ngữ cảnh, nhân vật cụ thể. Đồng thời các em phải đ−ợc thực hành nhiều. - Giai đoạn thứ hai là trẻ ở lứa tuổi từ 10 đến 11 hoặc 12 tuổi, t−ơng ứng với trẻ ở các lớp 4, 5. Trẻ ở giai đoạn này đã biết tìm các dấu hiệu đặc tr−ng cho sự vật, biết phân biệt các sắc thái của chi tiết để đi đến so sánh, tổng hợp. Trẻ đã có khả năng tri giác sự vật nh− một chỉnh thể, có tính mục đích và ph−ơng h−ớng rõ ràng. Khi khái quát các em đã bắt đầu biết dựa vào dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, qui luật. Các em đã nhìn thấy một sự vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện t−ợng co thể có nhiều nguyên nhân. Các em có khả năng lập luận phán đoán của mình. Trong bài viết này chúng tôi chỉ tập trung chú ý vào đặc điểm tâm sinh lí của trẻ ở giai đoạn thứ nhất, t−ơng ứng với học sinh lớp 1, 2, 3. b. Đặc điểm vốn ngôn ngữ của học sinh lớp 2, lớp 3. Nh− chúng ta đã biết tiếng Việt đối với học sinh tiểu học không chỉ là môn học cung cấp tri thức mà nó còn là ph−ơng tiện để nhận thức. Từ khi lọt lòng mẹ trẻ đã biết giao tiếp với mẹ của chúng và những ng−ời xung quanh bằng các cử chỉ, hành động. Dần dần trẻ đ−ợc học nói cũng thông qua giao tiếp với mẹ và những ng−ời xung quanh. Và nh− vậy tiếng Việt đã đ−ợc trẻ lĩnh hội từ tr−ớc tuổi đến tr−ờng. Trẻ đã biết nói câu đầy đủ để mọi ng−ời hiểu, đã biết cách hô gọi thông th−ờng. Song đó chỉ là cách học tự phát. Tr−ớc khi trẻ đ−ợc vào lớp 1 thì ở tr−ờng mầm non trẻ đ−ợc hoà vào cuộc sống lứa tuổi và có sự chỉ bảo của cô giáo. Vì vậy, vốn ngôn ngữ của các em cũng đ−ợc rèn giũa trong sáng hơn qua từng câu nói. Tuy nhiên, chỉ khi đ−ợc vào học ở tr−ờng tiểu học trẻ mới đ−ợc học tiếng Việt một cách chính qui. Nh− vậy, khi lên đến lớp 2, lớp 3 thì trẻ đã có một trình độ ngôn ngữ nhất định, trình độ hiểu biết về câu của học sinh đã phong phú hơn. Mặc dù vậy, trẻ cũng mới chỉ biết dùng các câu đơn giản nh− câu có trạng ngữ chỉ địa điểm (trên, d−ới, trong, ngoài…) hay câu có trạng ngữ chỉ thời gian (sáng, tr−a, chiều, tối, hôm nay, ngày mai, hôm qua…) mà ít dùng câu có trạng ngữ chỉ mục đích (vì, để,…), chỉ điều kiện (nếu, giá, giá mà,…), chỉ nguyên nhân (do, vì, bởi…). Nh−ng một điều khá thú vị là về mặt ngữ pháp, trẻ ở lứa tuổi 7 - 8 tuổi có thể liên kết đ−ợc nhiều câu và đã biết sử dụng cả câu tỉnh l−ợc. Qua những phân tích trên, ta thấy trình độ ngôn ngữ của học sinh lớp 2, lớp 3 đã phát triển và các em có đủ khả năng để lĩnh hội tri thức về tiếng Việt mà nhà tr−ờng cung cấp, trong đó có cả vấn đề về hội thoại. Điều đó cho phép Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 82 giáo viên có thể thiết kế, tổ chức giờ học Tập đọc theo h−ớng hội thoại để dạy câu hội thoại. 3.2. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản phải gắn với ngữ cảnh Có thể nói, ngữ cảnh là nhân tố chung chi phối nội dung, thái độ, cảm xúc của lời thoại nhân vật, vì vậy, có thể xem đây là nhân tố cơ bản bao trùm lên toàn bộ văn bản, đ−a đến cách đọc khác nhau. Không gian, thời gian chính là ngữ cảnh của hoạt động giao tiếp khi có hai (hoặc hơn hai) ng−ời giao tiếp với nhau. Cuộc giao tiếp đó có thể chỉ có dạng một cặp thoại, một tham thoại (tr−ờng hợp lời đáp là một sự im lặng) hoặc lớn hơn thì nó cũng phải diễn ra trong một không gian, thời gian nhất định. Không gian hội thoại th−ờng là không gian sinh tồn gắn với mỗi thời đại mà cá nhân đó sinh sống. Không gian có thể là khoảng rộng lớn nh−: rừng núi (Bác sĩ Sói, TV2, T2, tr.44; Bảo vệ nh− thế là rất tốt, TV2, T2, tr.113; Voi nhà, TV2, T2, tr.56;…), thành thị (Ng−ời làm đồ chơi, TV2, T2, tr.33; Nắng ph−ơng Nam, TV3, T1, tr.94;…)… có thể là một khoảng nhỏ hẹp nh−: bến xe (Nhà bác học và bà cụ, TV3, T2, tr.31); tr−ờng, lớp học (Chiếc bút mực, TV2, T1; Bím tóc đuôi Sam, TV2, T1; Mẫu giấy vụn, TV2, T1…); nhà riêng (Câu chuyện bó đũa, TV2, T1; Bán chó, TV2, T1)… Chính cái không gian này chi phối nhân vật sử dụng vốn từ ngữ, cách vào đề, cách nói chuyện, nội dung, cách giải quyết,… (1) Trong bài “Ng−ời liên lạc nhỏ” (TV3, T1) Nghe đằng tr−ớc có tiếng hỏi: - Bé con đi đâu thế? Kim Đồng nói: - Đón thầy mo về cúng cho mẹ ốm. Từ “thầy mo” cho ta thấy không gian hội thoại ở đây là vùng miến núi phía Bắc. Vì dân tộc Tày có thầy mo chữa bệnh bằng cách cúng bái. Câu hỏi với thái độ trịch th−ợng, nên ng−ời hỏi nhận đ−ợc câu đáp trống không. Câu trao đọc với giọng trịch th−ợng, hống hách. Câu đáp lại đọc sẵng giọng, láu lỉnh. (2) Trong bài Cậu bé thông minh (TV3, T1) Vua cho gọi vào, hỏi: - Cậu bé kia, sao dám đến đây làm ầm ĩ? - Muôn tâu Đức Vua - cậu bé đáp - bố con mới đẻ em bé, bắt con đi xin sữa cho em. Con không xin đ−ợc, liền bị đuổi đi. Từ “Đức Vua” cho ta biết không gian giao tiếp ở trong Triều đình ngày x−a và rất nghiêm nghị. Câu trao đọc giọng trách móc, lớn tiếng, oai nghiêm. Câu đáp giọng kính trọng, khiêm nh−ờng của bầy tôi. Về thời gian hội thoại thì có thể là thời gian hồi t−ởng hoặc thời gian đồng hiện. Thời gian hồi t−ởng là thời gian là nhân vật tái hiện qua hồi ức hay sự hồi t−ởng. (3) Trong bài Ng−ời thầy cũ (TV3, T1, tr.56) Chú liền nói: - Th−a thầy, em là Khánh, đứa học trò năm nào trèo cửa sổ bị thầy phạt đấy ạ! Thầy giáo c−ời vui vẻ: Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 83 - à, Khánh. Thầy nhớ ra rồi. Nh−ng… hình nh− hôm ấy thầy có phạt em đâu! Ng−ời học trò đã gợi cho thầy giáo về một quãng thời gian trong quá khứ, nó đ−ợc thể hiện qua từ “hôm ấy”. Giọng câu trao kể lể, hồi t−ởng. Giọng câu đáp ngập ngừng, thắc mắc. Thời gian đồng hiện là thời gian mà lời nhân vật đ−ợc hiện thực hoá trong đó, hay nói cách khác, thời gian đồng hiện là những khoảng thời gian cụ thể để các hành động ngôn ngữ diễn ra trong đó, cho phép câu nói đó có tính hiện thực hay không hiện thực, đúng hay sai. Nh− vậy bất kì câu thoại nào cũng đều có thời gian đồng hiện của nó. T−ơng ứng với mỗi không gian thì có những cách đọc khác nhau: Không gian là nhà riêng thì giọng đọc trầm ấm, thân mật; không gian là lớp học, với bạn bè thì giọng đọc suồng sã, thân thiết, với thầy cô thì giọng đọc nghiêm nghị, kính trọng; không gian là quán ăn, bến xe thì giọng đọc bình dân, mộc mạc. Nh− vậy, khi dạy câu hội thoại cho học sinh giáo viên cần tính đến ngữ cảnh của câu thoại, từ đó mới xác định đ−ợc ý đồ nghệ thuật của tác giả và làm cho học sinh hiểu đúng nghĩa của từng câu thoại mà nhân vật thể hiện trong văn bản, đồng thời giúp học sinh vận dụng chính xác vào các tính huống giao tiếp th−ờng nhật của bản thân. Đặc biệt chỉ khi dựa vào ngữ cảnh mới có thể nhận diện đ−ợc nghĩa hàm ngôn của câu. Và cũng chỉ có nh− vậy, giáo viên mới có thể h−ớng dẫn học sinh đọc đúng và diễn cảm đ−ợc. 3.3. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản gắn với vai giao tiếp cụ thể. 3.3.1. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản cần l−u ý đến giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác, vị thế phát ngôn của các vai giao tiếp. Nói đến hội thoại là nói đến vai giao tiếp. Vai giao tiếp đ−ợc thể hiện qua các nhân vật cụ thể. Mỗi một vai giao tiếp th−ờng có vị thế xã hội khác nhau, nghề nghiệp, giới tính, tuổi tác, chức vị khác nhau. Vì thế cần có những cách đọc khác nhau cho mỗi nhân vật tuỳ theo các đặc điểm trên. (4) Thấy con gái nói vậy, mẹ bối rối: - Cái áo của Hoà đắt bằng tiền cả hai cái áo của anh em con đấy. Lan phụng phịu: - Nh−ng con chỉ muốn một chiếc áo nh− thế thôi. Một lúc lâu, bỗng em nghe tiếng anh Tuấn thì thào với mẹ: - Mẹ ơi, mẹ dành hết tiền mua cái áo ấy cho em Lan đi. Con không cần thêm áo đâu. Giọng mẹ trầm xuống: - Năm nay trời lạnh lắm. Không có áo ấm con sẽ ốm mất. (Chiếc áo len, TV3, T1, tr. 20) Trong các cặp thoại trên có ba vai tham gia hội thoại: mẹ, con trai và con gái. Khi tổ chức cho học sinh đọc giáo viên phân vai nam thì bạn nam đọc, vai nữ thì bạn nữ đọc. Còn nếu một em đọc cho tất cả các vai thì giọng mẹ trầm, bối rối, nghẹn ngào. Chuyển sang giọng con gái thì nhõng nhẽo, vô t−. Giọng con trai thì đọc với giọng thủ thỉ, thân mật. (5) Một em giơ tay xin nói: - Th−a Bác, ai ngoan thì đ−ợc ăn kẹo, ai không ngoan thì không đ−ợc ạ! Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 84 - Các cháu có đồng ý không? - Đồng ý ạ! (Ai ngoan sẽ đ−ợc th−ởng, TV2, T2) Các vai tham gia hội thoại trong ví dụ này khác nhau về tuổi tác. Giọng ng−ời già (Bác Hồ) đọc giọng trầm, chậm rãi. Giọng đọc ng−ời nhỏ tuổi (các cháu nhi đồng) nhanh nhảu, nhí nhảnh, cao giọng. Mỗi câu hội thoại trong hội thoại thì luôn gắn với một nhân vật cụ thể. Đó có thể là ng−ời lớn, trẻ em, cụ già, ông vua, viên t−ớng, anh lính, bác sĩ, nhà khoa học hoặc đồ vật, s− vật đ−ợc nhân hoá,… Thông th−ờng nó tạo ra các cặp từ x−ng hô gắn với nhân vật nh−: anh/ em, ông/ cháu, bố/ con, vua/ tôi, bạn/ tôi… Khi dạy câu hội thoại cho học sinh tức là h−ớng học sinh tham gia vào quá trình giao tiếp thì không thể bỏ qua đ−ợc nhân vật hội thoại. Vì đây là nhân vật có khả năng: a. Đ−a ra nội dung lời thoại. (6) - Bác đừng về. Bác ở đây làm đồ chơi bán cho chúng cháu. - Nh−ng độ này chả mấy ai mua đồ chơi của bác nữa. (Ng−ời làm đồ chơi, TV2, T2, tr.133) Hai nhân vật bác/ cháu đã đ−a ra nội dung câu thoại. Nhân vật cháu đ−a ra nội dung đề nghị ở lời trao, nhân vật bác đ−a ra nội dung phủ định lời đề nghị ở lời đáp. Giọng của ng−ời trao là của em thiếu nhi nên đọc cao giọng, giọng thể hiện đ−ợc sự khẩn khoản bày tỏ lời đề nghị. Giọng của ng−ời đáp là một ng−ời đứng tuổi giọng trầm, hơi thấp có thoáng chút buồn trong nội dung phủ định của mình. b. Chọn từ x−ng hô phù hợp, đặt mình trong mối quan hệ trao đáp qua lại, tự định vị vị thế phát ngôn của mình với nhân vật hội thoại. (7) Em nhấc ống nghe lên, áp một đầu vào tai: - Alô! Cháu là T−ờng, con mẹ Bình nghe đây ạ. Trong ống nghe vang lên một nụ c−ời quen thuộc: - Chào con. Bố đây mà. Hai mẹ con có khoẻ không? T−ờng mừng quýnh lên - Con chào bố. Con khoẻ lắm. Mẹ… cũng… Bố thế nào ạ? Bao giờ bố về? (Điện thoại, TV2, T1, tr. 98) Lúc đầu do ch−a biết đ−ợc vị thế của mình nên nhân vật T−ờng đã x−ng là cháu, còn nhân vật bố đã biết vị thế của mình nên x−ng là bố ngay. Và khi biết đ−ợc vị thế của mình nhân vật T−ờng đã quy chiếu lại để x−ng hô là con cho phù hợp. Giọng đọc lúc đầu của ng−ời con thì trình trọng, nghiêm túc, sau đó đọc giọng thân thiết, cởi mở, vui mừng. Giọng đọc lời thoại của bố thì ân cần, thân mật. c. Xử lí các tình huống hội thoại, lựa chọn chiến l−ợc giao tiếp, đánh giá, tiếp nhận hiệu quả giao tiếp và đồng thời nhân vật hội thoại cũng là chủ thể nhận thức, chủ thể hành động nên có những diễn biến tâm lí trong quá trình hội thoại dẫn đến thay đổi từ x−ng hô, thay đổi hành vi ngôn ngữ. (8) Khỉ ngạc nhiên: - Bạn là ai? Vì sao bạn khóc? - Tôi là Cá Sấu. Tôi khóc vì chả ai chơi với tôi. Bơi đã xa bờ, Cá Sấu mới bảo: - Vua của chúng tôi ốm nặng, phải ăn một quả tim khỉ mới khỏi. Tôi cần quả tim của bạn. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 85 Khỉ nghe vậy hết sức hoảng sợ. Nh−ng rồi trấn tĩnh lại, nó bảo: - Chuyện quan trọng vậy mà bạn chẳng bảo tr−ớc. Quả tim tôi để ở nhà. Mau đ−a tôi về, tôi sẽ lấy tim dâng lên vua của bạn. Tới nơi, Khỉ đu vút lên cành cây, mắng: - Con vật bội bạc kia! Đi đi! Chẳng ai thèm kết bạn với những kẻ giả dối nh− mi đâu. (Quả tim khỉ, TV2, T2, tr.50) Ban đầu vì muốn kết bạn (tạo lập quan hệ) nên cả Khỉ và Cá Sấu đều chọn từ x−ng hô là bạn/ tôi. Trong cặp thoại này đọc giọng của Khỉ chân thành, ôn tồn, đọc giọng của Cá Sấu phụng phịu giả vờ. Sau đó Khỉ biết đ−ợc âm m−u của Cá Sấu, nh−ng đang ở thế nguy hiểm nên Khỉ phải chọn chiến l−ợc giao tiếp mềm mỏng và giả vờ tin Cá Sấu để nhằm thoát hiểm. Trong cặp thoại này đọc giọng của Cá Sấu trơ tráo, cao giọng, đọc giọng của Khỉ vẫn ân cần, thân thiết, tự tin. Khi đã thoát hiểm, Khỉ không còn x−ng hô bạn/ tôi nữa và lúc này Khỉ đang ở trạng thái tâm lí tức giận nên đã chửi mắng Cá Sấu và gọi nhân vật giao tiếp với mình là “con vật” và “mi” để thể hiện sự khinh bỉ, câu thoại này đọc với giọng mắng mỏ, bực tức, cao giọng. 3.3.2. Dạy đọc câu hội thoại cần tính đến yếu tố thái độ, tình cảm, cảm xúc của ng−ời giao tiếp. Khi nhân vật đ−a ra lời hội thoại, họ không chỉ sử dụng các từ mang nghĩa từ vựng (nghĩa miêu tả) mà còn cả những từ mang nghĩa tình thái thể hiện cảm xúc, thái độ đối với hiện thực. Thái độ, tình cảm, cảm xúc của nhân vật tham gia hội thoại là rất khác nhau: bực tức, vui vẻ, ngọt nhạt, lấp lửng, dịu dàng, ân cần, cởi mở, hách dịch, trịch th−ợng, kẻ cả bề trên,... Lớp từ tình thái trong lời nhân vật ta bắt gặp khá nhiều chẳng hạn: ơi, à, −, nhỉ, hả, hở, nhỉ, nhé, nhá... Thái độ, tình cảm, cảm xúc của các nhân vật tham gia hội thoại là khác nhau nên cách đọc lời nhân vật cũng khác nhau. Nếu thái độ, tình cảm của nhân vật có biểu hiện dịu dàng thì giọng đọc phải nhẹ nhàng. Nếu nhân vật có tình cảm sâu sắc thì không thể đọc với giọng mạnh mẽ, dồn dập. Nếu nhân vật có thái độ bực tức thì cần phải đọc cao giọng, gay gắt mà không đọc hạ giọng, đều đều và nhẹ nhàng; nếu nhân vật có thái độ thái độ lấp lửng thì cần phải đọc giọng ngập ngừng; nếu nhân vật có thái độ đay nghiến thì phải đọc kéo dài, đay đả. Nếu nhân vật có thái độ chê bài thì cần phải đọc kéo dài giọng, nhấn giọng. Nếu nhân vật có thái độ buồn rầu thì cần phải đọc kéo dài giọng, hơ chậm với vẻ mặt buồn phù hợp với giọng nói. (9) Sói đến gần Ngựa, giả giọng hiền lành, bảo: - Bên xóm mời ta sang khám bệnh. Ta đi ngang qua đây, nếu cậu có bệnh, ta chữa giúp cho. Ngựa lễ phép: - Cảm ơn bác sĩ. Cháu đau chân quá. Ông làm ơn chữa giúp cho. Hết bao nhiêu tiền, cháu xin chịu. (Bác sĩ Sói, TV2, T2, tr.41) Đọc giọng của Sói hơi thấp, hơi kéo dài và nhấn ở đại từ “ta” để thể hiện đ−ợc sự giả nhân, giả nghĩa. Giọng của Ngựa thấp và chậm rãi thể hiện sự lễ phép giả vờ, sự bình tĩnh. Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 86 (10) Gà Rừng thấy nguy quá, bảo Chồn: - Cậu có trăm trí khôn, nghĩ kế gì đi! Chồn buồn bã: - Lúc này trong đầu mình chẳng còn một trí khôn nào cả. (Một trí khôn hơn trăm trí khôn, TV2, T2, tr.31) Gà Rừng đang trong trạng thái lo lắng, bối rối nên ng−ời đọc phải đọc giọng lúng túng, chậm, còn Chồn đang ở tâm trạng buồn thì cần đọc trầm, chậm rãi và rầu rỉ. (11) Nha ch−a kịp hỏi, ông cụ đã cất tiếng chào: - Chú gác ở đây à? Nha vội nói: - Cụ cho cháu xem giấy tờ ạ! Ông cụ vui vẻ bảo: - Bác đây mà. (Bảo vệ nh− thế là rất tốt, TV2, T2, tr.113) Đối với lời ông cụ (Bác Hồ), thì đọc giọng vui vẻ, ân cần, vì đây là trạng thái tình cảm của Bác vào thời điểm gặp anh lính gác. Còn lời Nha (anh lính gác) thì cần đọc giọng nghiêm nghị, dứat khoát. Nh− vậy, yếu tố tình cảm, cảm xúc, thái độ của lời thoại nhân vật ảnh h−ởng lớn đến việc thể hiện giọng đọc. Bởi vậy khi dạy các lời thoại nhân vật giáo viên cần l−u ý khai thác. 3.3.3. Dạy câu hội thoại trong văn bản đọc cần l−u ý đến biểu hiện dáng vẻ bên ngoài của nhân vật. Dáng vẻ bề ngoài của nhân vật nh−: khoan thai, ung dung, từ tốn, hấp tấp, vội vàng...có ảnh h−ởng đến câu thoại nên cách đọc cũng khác nhau. (12) Biết Tuốt la lên: - Tớ nhảy qua con cá chuối bao giờ? - Nói cho vần thôi! - Mít giải thích. (Mít làm thơ, TV2, T1, tr.36) Lời của Biết Tuốt phải đọc to, mạnh mẽ vì đây là câu “la”. Lời của Mít thì phải đọc thấp và chậm rãi vì đây là lời giải thích. (13) Dọc đ−ờng, Lừa mang nặng, mệt quá, liền khẩn khoản xin với Ngựa: - Chị Ngựa ơi! Chúng ta là bạn đ−ờng. Chị mang đỡ tôi với, dù chỉ chút ít thôi cũng đ−ợc. Tôi kiệt sức rồi. Ngựa đáp: - Thôi, việc ai ng−ời nấy lo. Tôi không giúp chị đ−ợc đâu. (Lừa và Ngựa, TV3, T1 tr.57) Dáng vẻ của Lừa là mệt mỏi, bởi vậy không thể đọc với giọng cao và vang đ−ợc mà phải đọc giọng nặng nhọc, yếu giọng, phều phào. Ngựa thì đang khoẻ mạnh nên đọc từ tốn, to, rõ, hơi mạnh. Nh− vậy dáng vẻ bên ngoài thể hiện trạng thái tâm lí, tình cảm của nhân vật vì vậy nó ảnh h−ởng không nhỏ đến việc đọc thể hiện câu thoại. Do đó khi đọc cũng nh− h−ớng dẫn học sinh đọc giáo viên cần l−u ý yếu tố này. 3.4. Dạy đọc câu hội thoại trong văn bản đọc phải chú ý đến nội dung ngữ nghĩa Nội dung ngữ nghĩa của câu thoại, chính là các hành vi ngôn ngữ mà nhân vật giao tiếp sử dụng. Nó có thể có nhiều hành vi nh−ng có thể qui về các nhóm sau: Đ−a ra chất vấn đòi làm sáng tỏ thông tin, cũng nh− các vấn đề bức xúc của cuộc sống th−ờng nhật (tồn tại ở dạng câu hỏi). (14) Trung băn khoăn: Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 87 - Sao chữ bố đẹp thế này mà thầy còn chê? Bố bảo: - Đấy là do sau này bố tập viết rất nhiều, chữ mới đ−ợc nh− vậy. (Quyển sổ liên lạc, TV2, T2, tr.119) Bày tỏ sự hiểu biết của nhân vật hội thoại về các vấn đề văn hoá xã hội, loại nội dung này th−ờng tồn tại ở kiểu câu giải thích, câu t−ờng thuật, câu thông báo, câu kể. (15) Thấy con gái nói vậy, mẹ bối rối: - Cái áo của Hoà đắt bằng tiền cả hai cái áo của anh em con đấy. Lan phụng phịu: - Nh−ng con chỉ muốn một chiếc áo nh− thế thôi. (Chiếc áo len, TV3, T1, tr. 20) Đ−a ra những hành vi nhằm xác lập quan hệ xã hội có tính nghi thức lẫn không nghi thức nh−ng đ−ợc các thành viên trong xã hội mặc nhiên thừa nhận, loại nội dung này th−ờng tồn tại ở dạng câu chào, câu cảm ơn, xin lỗi, chúc tụng, mời mọc, xin phép, đ−a đẩy… (16) Thấy Tôm Càng ngó mình trân trân, con vật nói: - Chào bạn. Tôi là Cá Con. - Chào Cá Con. Bạn cũng ở sông này sao? (Tôm Càng và Cá Con, TV2, T2, tr. 68) Thực hiện hành vi tác động đến nhận thức của ng−ời nghe để đạt đến một đích cụ thể, loại nội dung này th−ờng tồn tại ở các dạng câu thuyết phục, răn đe, khen ngợi, trách cứ, giải thích… (17) Núp nói với anh Thế: - Nên để Bokpa đi. Bok kể đ−ợc nhiều hơn tôi. Anh Thế c−ời: - Không, tỉnh kêu anh đi đấy. Đi để mà học. (Ng−ời con của Tây Nguyên, TV3, T1, tr.103) Thực hiện hành vi đề nghị, yêu cầu hay bắt buộc ng−ời nghe thực hiện (hoặc cho phép mình thực hiện) một hành vi cụ thể, loại nội dung này th−ờng tồn tại ở dạng câu đề nghị, câu cầu khiến, câu mệnh lệnh. (18) Đêm ấy, Thần Gió lại đến đập cửa, thét: - Mở cửa ra! - Không! Sáng mai ta sẽ mở cửa mời ông vào. (Ông Mạnh thắng Thần Gió, TV2, T2) Nắm đ−ợc nội dung ngữ nghĩa của câu hội thoại giúp cho giáo viên và học sinh cảm nhận nội dung cũng nh− đọc bài đ−ợc tốt hơn. Với hành vi chất vấn thì cần đọc nhấn ở nội dung chất vấn và lên giọng cuối câu; hành vi giải thích thì đọc hạ giọng cuối câu; hành vi đề nghị, yêu cầu thì đọc lên giọng cuối câu. 4. Kết luận Tóm lại, khi dạy câu hội thoại trong phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 2, lớp 3 cần tính đến đặc điểm nhận thức của các em, đồng thời câu hội thoại phải đ−ợc đặt trong ngữ cảnh chung của bài khi xét yếu tố ngữ nghĩa. Bên cạnh đó nhân vật hội thoại cũng giữ một vai trò quan trọng trong câu thoại vì qua nhân vật ta biết đ−ợc thái độ trao lời, biết đ−ợc mối quan hệ liên nhân giữa các nhân vật, biết đ−ợc mục đích trao đáp của câu thoại. Qua khảo sát 63 bài đọc có lời thoại trong tiếng Việt lớp 2, lớp 3, Đại học Vinh Tạp chí khoa học, tập XXXVI, số 2b-2007 88 chúng tôi thấy có khoảng hơn 500 câu thoại. Tuy nhiên, do giới hạn của bài viết này mà chúng tôi chỉ nghiên cứu những câu hội thoại trong sự t−ơng tác với lời đáp - những câu thoại xuất hiện theo cặp - để dạy cho học sinh. Để dạy tốt một văn bản đọc tr−ớc hết phải dạy cho học sinh đọc tốt từ cấp độ từ, câu, đoạn. Để vận dụng lí thuyết hội thoại vào việc dạy tập đọc, bên cạnh những yêu cầu trên thì ng−ời giáo viên cần sử dụng thành thạo, cũng nh− phối kết hợp tốt các ph−ơng pháp, biện pháp dạy học tích cực. Tài liệu tham khảo [1] Đỗ Hữu Châu, Ngữ dụng học, NXB Giáo dục, 2001. [2] Đỗ Thị Kim Liên, Ngữ nghĩa lời hội thoại, NXB Giáo dục, 1999. [3] Đỗ Thị Kim Liên, Giáo trình ngữ dụng học, NXB Giáo dục, 2005. [4] Lê Ph−ơng Nga, Nguyễn Trí, Ph−ơng pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999. [5] Lê Ph−ơng Nga, Dạy học Tập đọc ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002. Summary some comments on the content of readings in vietnamese books for class 2, class 3 and some suggested suitable teaching methods The article goes into a deep study on the program content of readings in Vietnamese books for Class 2 and Class 3, in which there are discourse- conversations among people. Applying the theory of conversation, we propose some suitable teaching methods in teaching readings for pupils: teaching reading should be put in specific circumstances, in close connection with its interactants and semantic meanings of the utterances. (a) Cao học 13 Giáo dục Tiểu học, tr−ờng đại học vinh.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf9nguyendinhtuan12tr77_88_091905171257_7354.pdf
Luận văn liên quan