Nghiên cứu tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên Đại học Sư phạm Hải Phòng

Mức độ 2: tích cực: Lớp thực nghiệm những năm 1999 có 35%, năm 2000 là 37.9%, năm 2001 là 55.9.% số sinh viên tích cực nhớ. Lớp đối chứng: năm 1999 số sinh viên nhớ tích cực là 59.6%, năm 2000 là 37.4%, năm 2001 là 46.9% . Kết quả kiểm tra bằng toán học cho thấy giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự chênh lệch rõ ràng ở năm học 1999: p1-p2 = 14,6 >Std = 14,2 còn ở năm 2000: p1-p2 = 0,5 < Std = 14,2 và năm 2001: p1-p2 = 9 < Std = 14,6 thì không có sự chênh lệch này. Mức độ 3: bình thường: Lớp đối chứng: năm 1999 có 11.1%, năm 2000 có 49.5%, năm 2001 là 42.9% sinh viên - Lớp thực nghiệm : năm 1999 là13%, năm 2000 là 22.1% và năm 2001 là 16.1%. Kiểm tra các con số % trên cho thấy: Năm 1999: p1-p2 = 1,9 Std =14,1 và năm 2001: p1-p2 = 26,8 > Std = 13,3, thì có sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 3.3.4.3. Sự nỗ lực ý chí học tập môn Tâm lý học của sinh viên ý chí là mặt năng động của ý thức nên sự nỗ lực ý chí là một thành phần tâm lý nói lên sinh viên có tích cực học tập hay không? Bảng 27. Sự nỗ lực ý chí học tập của sinh viên khi học tập môn Tâm lý học trước và sau thử nghiệm Mức độ Năm Rất tích cực Tích cực Bình thường Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm % % % % % % 1999 30.3 51 55.5 40 14.1 9 2000 15.4 40 36.3 40 48.8 20 2001 11.2 29 48 53.0 40.8 18.3 Qua bảng 27 ta thấy: Mức độ 1: rất tích cực: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 51%, năm 2000 là 40.%, năm 2001 là 25.8% sinh viên, rất tích cực nỗ lực ý chí, vượt khó trong học tập. Lớp đối chứng : năm 1999 số sinh viên rất tích cực khắc phục mọi khó khăn là 30.3%, năm 2000 là 15.4%, năm 2001 là 11.2% . Khi dùng phương pháp kiểm tra “ ý nghĩa giữa các con số phần trăm của Rold Luwig”chúng tôi thu được kết quả như sau: Năm 1999: p1-p2 = 20,7 > Std =14 Năm 2000: p1-p2 = 24,6 > Std =13,2 Năm 2001: p1-p2 = 17,8 > Std = 11,7 Qua kết quả trên ta thấy sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa. Các sinh viên ở lớp thực nghiệm thường luôn luôn đề ra mục đích, ý thức được mục đích đó, vạch ra phương hướng thực hiện mục đích trong mọi tình huống như nội dung môn học trừu tượng, thời gian hạn chế, nhiều bài học, tham gia nhiều hoạt động…Như em Đào Phú D (một sinh viên học giỏi toàn diện) lớp Đại học Văn năm thứ hai tâm sự với các bạn sinh viên năm thứ nhất là để đạt được kết quả như vậy em đã phải đặt ra mục tiêu, dành thời gian đích đáng, và bằng mọi cách dù có bận công việc tập thể đến đâu em cũng phải hoàn thành mục tiêu đã đặt ra (ví dụ: nếu vì một hoạt động tập thể nào đó mà bị ảnh hưởng tới thời gian học tập thì em tìm mọi cách bù lại thời gian đó bằng cách học khuya hơn hoặc hạn chế tham gia những trò vui chơi giải trí đi…). Khi tổ chức hội thảo phương pháp học tập tích cực cho sinh viên, những sinh viên học tập tích cực, đạt hiệu quả cao đã tâm sự, trao đổi như vậy. Qua đó sinh viên năm thứ nhất nhận thức được rằng không ai có thể học thay các em được, muốn có thành tích học tập tốt thì chính các em phải tự tổ chức cuộc sống, học tập khoa học, hợp lý. Mức độ 2: tích cực: Lớp thực nghiệm là: năm 1999 có 40%, năm 2000 là 40%, năm 2001 là 55.9.%. Lớp đối chứng: năm 1999 số sinh viên tích cực khắc phục mọi khó khăn là 55.5%, năm 2000 là 36.3%, năm 2001 là 48% . Nếu so sánh các con số % trên giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng thì ta thấy: Năm 1999: p1-p2 = 15,5 > Std = 14,2 Năm 2000: p1-p2 = 3,7 < Std = 14,2 Năm 2001: p1-p2 = 4,3 < Std = 14,2 Như vậy chỉ có năm học 1999 sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa (p1-p2 = 15,5 > Std = 14,2) còn các năm học 2000 và 2001 thì các con số khác nhau đó là không có ý nghĩa (vì p1-p2 < Std). * Mức độ 3: bình thường: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 9%, năm 2000 là 20% và năm 2001 là18.3% Lớp đối chứng: năm 1999 có 13.1%, năm 2000 có 48.8%, năm 2001 là 40.8% sinh viên. Từ kết quả trên, nếu dùng toán học để so sánh các con số % thì thấy: Năm 1999: p1-p2 = 4,1 < Std = 9,5: Như vậy sự khác nhau là không có ý nghĩa. Còn các năm học: Năm 2000: p1-p2 = 28,8 > Std = 13,8 Năm 2001: p1-p2 = 22,5 > Std = 13,4 Có p1-p2 đều lớn hơn Std. Như vậy sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa. Tóm lại: Nếu trong dạy học ta hướng dẫn sinh viên cách học, đề ra các nhiệm vụ học tập một cách cụ thể, thì đòi hỏi sinh viên phải nỗ lực ý chí, khắc phục khó khăn để giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực hơn. 3.3.4.4. Sự tập trung chú ý học tập môn Tâm lý học của sinh viên Bảng 28. Sự tập trung chú ý học tập môn Tâm lý học của sinh viên trước và sau thử nghiệm Mức độ Năm Rất tích cực Tích cực Bình thường Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm % % % % % % 1999 30.3 49 57.6 43 12,1 8 2000 16.5 41.1 35.2 38.9 48.8 20 2001 13.3 29 45.9 53.3 40.8 17.2 ở lớp thực nghiệm cùng với giảng dạy bằng phương pháp tích cực chúng tôi còn tổ chức hội thảo về phương pháp học tập tích cực cho sinh viên; giao các bài tập Tâm lý học đòi hỏi sinh viên phải vận dụng kiến thức Tâm lý học để giải quyết, đồng thời nêu rõ mục đích yêu cầu của môn học; chỉ cho các em thấy những hậu quả của việc không tập trung chú ý, không giành thời gian xứng đáng cho học tập bộ môn này, đã tạo ra sự khác biệt về mức độ tập trung chú ý khác nhau ở những sinh viên lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Kết quả đo nghiệm cho thấy: Mức độ 1: rất tích cực: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 49%, năm 2000 là 41.1%, năm 2001 là 29% sinh viên rất tích cực chú ý trong học tập. Lớp đối chứng : năm 1999 số sinh viên rất tích cực tập trung chú ý là 30.3%, năm 2000 là 16.5%, năm 2001 là 13.3% . Nếu dùng công thức của Rold Luwig để so sánh thì ta thấy: Năm 1999: p1-p2 = 18,7 > Std =13,9 Năm 2000: p1-p2 =24,6 > Std = 13,4 Năm 2001: p1-p2 = 15,7 > Std = 11,9 ở đây p1-p2 > Std, có nghĩa là sự khác nhau giữa các con số % là có ý nghĩa. Mức độ 2: tích cực: Lớp thực nghiệm là: năm 1999 là 43%, năm 2000 là 38.9%, năm 2001 là 53.3% sinh viên tích cực tập trung chú ý học tập. Lớp đối chứng: năm 1999 số sinh viên tập trung chú ý học tập môn tâm lý học là 57.6%, năm 2000 là 35.2%, năm 2001 là 45.9%. Nếu so sánh các con số % trên thì thấy năm 1999: p1-p2 = 14,6 > Std = 14,2 là sự khác biệt có ý nghĩa, còn các năm 2000: p1-p2 = 3,7 < Std = 14,1 và năm 2001: p1-p2 = 7,4 < Std = 14,6 là không có sự khác nhau có ý nghĩa giữa các con số %. Mức độ 3: bình thường: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 8%, năm 2000 là 20% và năm 2001 là 17.2% sinh viên. Lớp đối chứng: năm 1999 có 12.1%, năm 2000 có 48.8 %, năm 2001 là 40.8% sinh viên. Nếu dùng công thức của Rold Luwig để so sánh thì ta được: Năm 1999: p1-p2 = 4,1 < Std = 8,9 Năm 2000: p1-p2 = 28,8 > Std = 13,8 Năm 2001: p1-p2 = 23,6 > Std = 13,4 Như vậy chỉ có năm 1999 con số % giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa, còn các năm 2000 và 2001 thì không có sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 3.3.4.5. Cách thức sắp xếp nơi học có hiệu quả của sinh viên khi học tập môn Tâm lý học Bảng 29. Cách thức sắp xếp nơi học có hiệu quả khi học tập môn Tâm lý học của sinh viên trước và sau thử nghiệm Mức độ Năm Rất tích cực Tích cực Bình thường Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm % % % % % % 1999 28.3 51 57.6 40 14.1 9 2000 13.2 38.9 36.2 41.1 50.5 20 2001 11.2 26.9 46.9 53.8 41.8 19.4 Sinh viên có sự thay đổi môi trường sống, từ cuộc sống trong gia đình đa số các em có góc học tập riêng đến cuộc sống tập thể, tự lập không có sự thúc giục của gia đình, người thân. Ban đầu các em còn nhiều bỡ ngỡ, chưa quen, hơn nữa các em còn chịu ảnh hưởng thói quen nếp sống của nhiều người ở những huyện khác nhau vì thế qua hội thảo về phương pháp học tập các em đã ý thức được sự cần thiết phải sắp xếp nơi học tốt mới đem lại hiệu quả học tập cao cho bản thân cũng như cho người khác trong một phòng, một khu ký túc xá. Do đó ta thấy có sự khác biệt giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là: Mức độ 1: rất tích cực: Lớp thực nghiệm: năm 1999 số sinh viên sắp xếp nơi học tập rất thuận lợi cho việc học là 51%, năm 2000 là 38.9%, năm 2001 là 26.9%. Lớp đối chứng : năm 1999 số sinh viên sắp xếp nơi học rất thuận lợi cho học tập là 28.3%, năm 2000 là 13.2%, năm 2001 là 11.2% . Nếu so sánh các con số % trên thì ta thấy: Năm 1999: p1-p2 = 22,7 > Std = 13,9 Năm 2000: p1-p2 =25,7 > Std =12,9 Năm 2001: p1-p2 = 15,7 > Std = 11,4 Như vậy sự khác nhau giữa các con số % trên là có ý nghĩa. Mức độ 2: tích cực: ở mức này, lớp thực nghiệm: số sinh viên tích cực sắp xếp nơi học tập thuận lợi năm 1999 có 40%, năm 2000 là 41.1 %, năm 2001 là 53.8.%. Lớp đối chứng: năm 1999 là 57.6%, năm 2000 là 36.2%, năm 2001 là 46.9% . Nếu so sánh các con số % trên thì ta được: Năm 1999: p1-p2 = 17,6 > Std = 14,2 Năm 2000: p1-p2 = 4,9 < Std = 14,2 Năm 2001: p1-p2 = 6,9 < Std = 14,2 Như vậy chỉ có năm 1999 thì sự khác nhau giữa các con số % là có ý nghĩa còn các năm 2000 và 2001là không có ý nghĩa Mức độ 3: bình thường: Lớp thực nghiệm: năm 1999 là 9%, năm 2000 là 20% và năm 2001 là 19.4%. Lớp đối chứng: năm 1999 có 14.1%, năm 2000 có 50.5%, năm 2001 là 41.8% sinh viên. Nếu kiểm tra các con số % trên ta thấy: Năm 1999: p1-p2 = 5,1 < Std =9,2 Năm 2000: p1-p2 = 30,5 > Std = 13,9 Năm 2001: p1-p2 = 22,4 > Std = 12,8 Như vậy năm 1999 không có sự khác nhau và chỉ có năm 2000, 2001 là sự khác nhau có ý nghĩa. Tóm lại: Khi sử dụng phương pháp toán học kiểm tra chúng tôi thấy giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự khác biệt là đáng tin cậy nghiêng về lớp thực nghiệm ở mức rất tích cực ở cả 3 năm học, ở mức tích cực và bình thường chỉ có sự khác nhau trong năm học 1999 không có sự khác nhau này thuộc các năm học khác. Nhưng ở mức bình thường lại có sự ngược lại so với mức tích cực ở chỗ chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa trong năm học 2000 và 2001 còn không có sự khác biệt ở năm 1999. 3.3.4.6. Cách thức học cùng nhau và thảo luận của sinh viên khi học tập môn Tâm lý học Bảng 30. Cách thức học cùng nhau và thảo luận khi học tập môn Tâm lý học trước và sau thử nghiệm Mức độ Năm Rất tích cực Tích cực Bình thường Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm % % % % % % 1999 33.3 50 55.5 39 11.1 11 2000 14.1 40 37.2 42.1 48.6 17.9 2001 11.2 25.8 48.9 54.8 39.8 19.4 Qua việc khảo sát cách thức học cùng nhau, cùng thảo luận của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cho thấy: Mức độ 1: rất tích cực: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 50%, năm 2000 là 40%, năm 2001 là 28.8%. Những em Trương Thành Ch, Nguyễn Xuân S…lớp Hoá Sinh; Đào Thanh D …lớp Văn Sử; Lê Việt H lớp Tiểu học luôn hỏi thày, hỏi bạn khi không hiểu hoặc vận dụng chưa tốt kiến thức, cách thức học tập môn Tâm lý học đạt hiệu quả. Các em này nói “muốn hiểu sâu nhớ kỹ những tri thức Tâm lý học thì sinh viên phải học tập bộ môn này cùng với bạn học; để cho bạn cùng học đặt câu hỏi cho mình trả lời và ngược lại em cũng đặt câu hỏi cho bạn về nội dung của tài liệu học tập môn Tâm lý học một cách thường xuyên”. Những sinh viên này cũng bộc lộ rõ khả năng hợp tác với thày, với bạn trong các hoạt động ngoại khoá như hội vui Tâm lý học, những nhiệm vụ học tập cần hoàn thành ở nhóm, tập thể như các tình huống thi nhớ nhiều câu ca dao tục ngữ về các hiện tượng Tâm lý học hay xây dựng mô hình nhân cách người giáo viên của thế kỷ XXI… Lớp đối chứng : năm 1999 số sinh viên rất tích cực hỏi bạn, tham gia thảo luận khi học tập môn tâm lý học là 33.3%, năm 2000 là 14.3%, năm 2001 là 11.2% . Con số % sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã được chúng tôi kiểm nghiệm thì thấy: Năm 1999: p1-p2 = 16,7 > Std =14,4 Năm 2000: p1-p2 =25,7 > Std = 13,1 Năm 2001: p1-p2 = 17,6 > Std =11,5 Từ kết quả này ta thấy sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa. Mức độ 2: rất tích cực: ở mức này lớp thực nghiệm: năm 1999 số sinh viên tích cực hỏi bạn, hỏi thày, tham gia thảo luận là 39%, năm 2000 là 42.1 %, năm 2001 là 54.8.%. Lớp đối chứng: năm 1999 số sinh viên tích cực hỏi bạn, hỏi thầy, tham gia thảo luận là 55.5%, năm 2000 là 37.4%, năm 2001 là 48.9% . Nếu so sánh ta thấy: Năm 1999: p1-p2 = 16,5 > Std =14,2 Năm 2000: p1-p2 = 4,7 < Std = 14,3 Năm 2001: p1- p 2 = 5,9 < Std =14,2 Sự khác nhau giữa con số % của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng chỉ có ý nghĩa ở năm học 1999 còn các năm học 2000 và 2001 là không có ý nghĩa. Mức độ 3: bình thường: Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 8%, năm 2000 là17.9% và năm 2001 là19.4%. Lớp đối chứng: năm 1999 có 11.1%, năm 2000 có 48.8%, năm 2001 là 39.8%. Kiểm tra sự khác nhau giữa các con số % này thì thấy: Năm 1999: p1-p2 = 3,1 < Std = 8,5 Năm 2000: p1-p2 = 30,9 > Std = 13,7 Năm 2001: p1-p2 = 20,4 > Std =13,4 Như vậy sự khác nhau giữa các con số % trên là có ý nghĩa chỉ các năm 2000 và năm 2001, còn năm 1999 sự khác nhau này là không có ý nghĩa. 3.3.4.7. Sinh viên tích cực đọc các tài liệu lý luận khi học tập môn Tâm lý học Bảng 31. Cách thức đọc tài liệu tham khảo của sinh viên khi học tập môn Tâm lý học trước và sau thử nghiệm Mức độ Năm Rất tích cực Tích cực Bình thường Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm % % % % % % 1999 30.3 48 56.6 44 13.1 8 2000 16.5 42.1 38.5 41.1 45.1 16.8 2001 14.3 29 45.9 52.6 39.8 18.3 Nhà văn Nga I.A.Gôntsarôp đã nói “…các bài giảng của giáo sư, cho dù có đầy đủ, súc tích đến đâu, có chứa chan tình yêu tri thức của bản thân giáo viên đến đâu thì về thực chất mà nói, đó chẳng qua cũng vẫn chỉ là chương trình, là những lời chỉ dẫn tuần tự để điều chỉnh trật tự nhận thức của học sinh. Người nào chỉ biết ngồi nghe giáo sư giảng chứ bản thân mình trong lòng không cảm thấy khát khao đọc sách, thì có thể nói tất cả những điều người ấy nghe giảng ở trường đại học cũng sẽ chỉ như một toà nhà xây trên cát mà thôi. Trường đại học chỉ giúp ích cho những ai biết tạo cho mình một cuộc sống thứ hai qua việc đọc sách” [116;55]. Vì thế khi học sinh viên không thể chỉ biết những tri thức trong bài giảng, mà để hiểu sâu thêm những tri thức khi nghe giảng, các em phải đọc thêm các tài liệu học tập. Đọc có kế hoạch, đọc và biết cách đọc là một biểu hiện của cách học tập tích cực của sinh viên. Vì thế N.C.Tsecnưsepxki,A.X.Puskin đã viết “đọc đó là cách học tập tốt nhất”. M.X.Gorki cũng nói “những gì quí giá trong người tôi, tôi đã thu lượm được từ sách vở”. Đọc có hệ thống, đọc các tác phẩm cổ điển có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, qua đó sinh viên không những có sự hiểu biết mà còn say mê tìm hiểu mà thiếu nhiệt tình và lòng say mê thì không có sự sáng tạo. Qua đó sinh viên còn biết cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, quá trình sưu tầm tư liệu, suy nghĩ trên tư liệu, tinh thần vượt khó…Khi đọc các tài liệu tham khảo sinh viên sẽ có hiểu biết toàn diện và có cái nhìn tổng hợp, khái quát vấn đề. Vì thế qua thử nghiệm tác động chúng tôi còn muốn tìm hiểu tính tích cực đọc tài liệu của sinh viên. Kết quả đo nghiệm cho thấy: Mức độ 1: rất tích cực: Là mức sinh viên rất tích cực đọc các tài liệu khác nhau có liên quan đến những vấn đề học tập. ở lớp thực nghiệm : năm 1999 là 48%, năm 2000 là 42.1%, năm 2001 là 29% sinh viên. ở lớp đối chứng : năm 1999 là 30.3%, năm 2000 là 16.5%, năm 2001 là 14.3% . Nếu ta kiểm tra các con số % trên thì thấy: Năm 1999: p1-p2 = 17,7 > Std = 17,7 Năm 2000: p1-p2 = 25,6 > Std =13,4 Năm 2001: p1-p2 = 14,7 > Std = 12,1 Sự khác nhau là có ý nghĩa. Những sinh viên ở lớp thực nghiệm thường xuyên đào sâu suy nghĩ, mở rộng tri thức bằng cách đọc nhiều tài liệu tham khảo do giáo viên chỉ cho hoặc tự tìm tài liệu được giới thiệu trong giáo trình. Các em tích cực lên thư viện đọc các sách, tạp chí, báo có liên quan đến kiến thức Tâm lý học. Sinh viên tỏ vẻ khó chịu khi thư viện không đáp ứng được yêu cầu mượn sách của mình. Mức độ 2: tích cực : Là mức sinh viên có tìm tài liệu khác nhau để tham khảo nhưng biểu hiện chưa được thật tích cực. Qua số liệu ta thấy: ở lớp thực nghiệm: năm 1999 có 44%, năm 2000 là 41.1%, năm 2001 là 52.6.%. ở lớp đối chứng: năm 1999 là 56.6%, năm 2000 là 38.5%, năm 2001 là 45.9%. Bằng phương pháp toán học, chúng tôi kiểm tra sự khác biệt các con số % giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng thì thấy: Năm 1999: p1-p2 = 12,6 < Std = 14,2 Năm 2000: p1-p2 = 12,7 < Std = 14,4 Năm 2001: p1-p2 = 16,7 > Std =14,6 Như vậy chỉ có năm 1999 (p1-p2 = 12,6 < Std = 14,2) sự khác nhau là không có ý nghĩa còn năm học 2000 và 2001 thì sự khác nhau lại có ý nghĩa. Mức độ 3: bình thường: Lớp đối chứng: năm 1999 có 13.1%, năm 2000 có 45.1%, năm 2001 là 39.8% sinh viên - Lớp thực nghiệm : năm 1999 là 9%, năm 2000 là 16.8% và năm 2001 là 18.3%. Khi dùng phương pháp kiểm tra “ý nghĩa giữa các con số phần trăm của Rold Luwig”chúng tôi thu được kết quả như sau: Năm 1999: p1-p2 = 4,1 < Std =8,9 Năm 2000: p1-p2 = 18,3 > Std = 13,5 Năm 2001: p1-p2 = 21,5 > Std = 13 Như vậy sự khác nhau giữa các con số % ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa ở năm học 2000 và năm học 2001 còn không có ý nghĩa ở năm học 1999. Tóm lại: Sự phân tích trên cho thấy ở mức rất tích cực có sự chênh lệch giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm nghiêng về lớp thực nghiệm. Còn ở mức bình thường và tích cực thì năm 1999 sinh viên ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là như nhau, năm học 2000 và 2001, ở mức này sự khác nhau lại có ý nghĩa giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. 3.3.5. Nâng cao kết quả học tập môn tâm lý học của sinh viên lớp thực nghiệm trường Đại học Sư phạm Hải Phòng: 3.3.5.1. Nâng cao kết quả học tập môn Tâm lý học kỳ I năm học 1999-2000 của sinh viên ở lớp thực nghiệm hơn lớp đối chứng khoa Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Bảng 32. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học học kỳ I năm học 1999-2000 của sinh viên ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khoa Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Kết quả Lớp Giỏi, khá Trung bình Yếu SL % SL % SL % TN 1T1 25 45,5 23 41,8 7 12,7 1T3 23 51,1 20 44,4 2 4,4 Tổng 48 48 43 43 9 9 ĐC 1T2 15 27,3 36 65,4 4 7,3 1T4 17 38.6 20 45,5 7 15,9 Tổng 32 32,3 56 56,6 11 11,1 So sánh + + - Biểu đồ 1. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học của sinh viên lớp đối chứng và lớp thực nghiệm năm 1999 Nhìn vào bảng 32 và biểu đồ 1 ta thấy: - Những sinh viên đạt kết quả học tập môn tâm lý học loại khá, giỏi: Lớp thực nghiệm: là 48%, lớp đối chứng là 32.3%. - Những sinh viên đạt kết quả học tập môn tâm lý học loại trung bình: Lớp thực nghiệm: là 65.4%, lớp đối chứng là 56.6%. - Những sinh viên đạt kết quả học tập môn tâm lý học loại yếu Lớp thực nghiệm: là 7.3%, lớp đối chứng là 11.1%. Có được kết quả học tập như vậy là nhờ có sự hướng dẫn phương pháp học tập trực tiếp của giáo viên cố vấn, giáo viên giảng dạy bộ môn, đoàn thanh niên và đặc biệt là ban chủ nhiệm khoa Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Hải Phòng. Để đánh giá khách quan, khoa học về nhận định đó chúng tôi dã dùng phương pháp “kiểm tra độ tin cậy của hai con số %” của Rolf Ludwig thì thấy cùng với việc đổi mới đồng bộ về mục đích, nội dung phương pháp, hình thức tổ chức dạy học việc hướng dẫn phương pháp học tập tích cực cho sinh viên ngay từ học kỳ I năm thứ nhất là cần thiết. Qua so sánh, chúng tôi thấy ở lớp thực nghiệm kết quả học tập khá giỏi, trung bình là có ý nghĩa, đáng tin cậy nghiêng về lớp thực nghiệm còn loại yếu là không có ý nghĩa. Trường lại là nơi đăng cai tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp dạy học toàn quốc nên đã thổi bùng “ngọn lửa” đó vào từng bài giảng, từng tiết học lôi cuốn mọi sinh viên tham gia học tập một cách say mê. Theo tinh thần đổi mới đã tạo ra sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy tích cực và phương pháp học tập tích cực của sinh viên tức là sinh viên đã được huy động mọi chức năng tâm lý đặc biệt là các loại tư duy của con người ngày nay. Điều đó được minh chứng qua các giờ hội giảng của tổ Tâm lý – Giáo dục học cũng như các giờ giảng minh hoạ cho hội thảo “đổi mới phương pháp dạy – học ở Cao đẳng sư phạm” như bài giảng của Nguyễn Việt H, Vũ Thị B, Nguyễn Trung T, Nguyễn Thị N, Trần Thị H…Trong các giờ giảng đó không những làm cho sinh viên lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ, sâu sắc mà còn giúp họ có được thái độ học tập đúng đắn và phương pháp học tập khoa học, có hiệu quả, tối ưu nhất. 3.3.5.2.Nâng cao kết quả học tập môn Tâm lý học học kỳ I năm học 2000 của các khoa Tiểu học, Tự nhiên, Toán tin, Mầm non giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Bảng 33. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học học kỳ I năm học 2000 của các khoa Tiểu học, Tự nhiên, Toán tin, Mầm non giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Kết quả Lớp Khá , giỏi Trung bình Yếu SL % SL % SL % TN CĐTH 31 54,39 16 28,08 10 17,54 HS 7 18,42 21 55,26 10 26,32 Tổng 38 40 37 38,9 20 21,1 ĐC TL 7 17,07 13 31,71 21 51,22 MN 5 10 20 40 25 50 Tổng 12 13,2 33 36,3 46 50,5 So sánh + - + Biểu đồ 2. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học của sinh viên lớp đối chứng và lớp thực nghiệm năm 2000 Kết quả nghiên cứu được biểu hiện ở bảng 34 và biểu đồ 2 cho ta nhận xét: ở lớp thực nghiệm: Số sinh viên đạt loại khá, giỏi là 40%, loại trung bình là 38.9%, loại yếu là 21.1%. - ở lớp đối chứng: Số sinh viên đạt loại khá, giỏi là 13.2%, loại trung bình là 36.3.9%, loại yếu là 50.5%. Như vậy tính tích cực học tập của sinh viên khi học môn Tâm lý học có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập bộ môn của các em. Điều này được biểu hiện sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và đối chứng ở những sinh viên đạt loại khá, giỏi và yếu nghiêng về lớp thực nghiệm. Nghĩa là ở lớp thực nghiệm có nhiều sinh viên học khá, giỏi hơn ở lớp đối chứng đồng thời lại có ít sinh viên đạt loại yếu hơn lớp đối chứng. 3.3.5.3. Nâng cao kết quả học tập môn Tâm lý học học kỳ II năm học 2001 của các khoa Tiểu học, Xã hội, Ngữ văn, Thể dục - Sinh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Bảng 34. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học học kỳ II năm học 2001 của các khoa Tiểu học, Xã hội, Ngữ văn, Thể dục – Sinh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Kết quả Lớp Khá , giỏi Trung bình Yếu SL % SL % SL % TN VS 15 31,9 22 46,8 10 21,3 HS 9 19,6 28 60,9 9 19,5 Tổng 24 25,8 50 53,8 19 20,4 ĐC CD-Đ 8 16,7 28 58,3 12 25 TD-S 2 4 19 38 29 58 Tổng 10 10,2 47 48 41 41,8 So sánh + - + Biểu đồ 3. So sánh kết quả học tập môn Tâm lý học của sinh viên lớp đối chứng và lớp thực nghiệm năm học 2001 Tương tự như vậy chúng tôi đối chiếu kết quả học tập môn Tâm lý học của sinh viên ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng học kỳ II năm 2001 thì thấy kết quả cũng biểu hiện rõ rệt sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Để đánh giá khách quan, khoa học về nhận định đó chúng tôi dã dùng phương pháp “kiểm tra độ tin cậy của hai con số %” của Rolf Ludwig thì thấy cùng với việc đổi mới đồng bộ về mục đích, nội dung phương pháp, hình thức tổ chức dạy học việc hướng dẫn phương pháp học tập tích cực cho sinh viên ngay từ học kỳ I năm thứ nhất là cần thiết. Qua so sánh, chúng tôi thấy ở lớp thực nghiệm kết quả học tập môn Tâm lý học ở loại khá, giỏi, yếu là có ý nghĩa, đáng tin cậy nghiêng về lớp thực nghiệm còn loại trung bình là không có ý nghĩa. Ở lớp thực nghiệm nhiều em ở học kỳ i bị điểm yếu sang học kỳ II được hướng dẫn phương pháp học tập tích cực nên các em đã ý thức sâu sắc nhiệm vụ học tập của mình, tự lập kế hoạch học tập hợp lý, làm đề cương ôn thi cẩn thận, lập dàn ý khi học, học bài nào xào bài ấy, dành nhiều thời gian cho việc học tập của mình…nên kết quả học tập môn Tâm lý học cao hơn. Cùng với việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học việc hình thành phương pháp học tập tích cực cho sinh viên là rất cần thiết. Tóm lại: Qua quá trình tổ chức thử nghiệm 2 biện pháp Tâm lý – Sư phạm trên chúng tôi thấy: + Giúp 100% sinh viên thấy được ý nghĩa bộ môn: Hiểu đặc điểm tâm sinh lý học sinh, biết cách giao tiếp, ứng xử tốt hơn, hình thành tư duy sáng tạo, chuyển yêu cầu của môn học thành yêu cầu của bản thân, làm cho không khí lớp học thực sự thoải mái. + Giúp gần 100% sinh viên luôn rơi vào tình huống có vấn đề, luôn có cơ hội để tích cực chủ động vận dụng tri thức, thấy được sự gắn bó hữu cơ giữa lý luận và thực tiễn trong hoạt động học tập của mình từ đó càng yêu thích môn học hơn. + Hướng dẫn sinh viên cách học, tự nghiên cứu tích cực, cá biệt hoá được hoạt động học tập, làm cho sinh viên phát huy được hết tiềm năng của mình và tự tin hơn trong việc phấn đấu trở thành người giáo viên tốt trong tương lai. + Sinh viên ở lớp được tác động có các cách thức học tập phù hợp với cách học ở Đại học hơn bởi họ luôn ý thức được mục đích học tập, tự đề ra kế hoạch học tập hợp lý và tự giác thực hiện mục đích đến cùng, luôn phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá…trong quá trình tiếp thu tri thức Tâm lý học nên kết quả học tập tốt hơn những sinh viên ở lớp đối chứng. + ở các năm học sinh viên ở lớp thực nghiệm có sự chênh lệch rõ ràng với lớp đối chứng. Đó là năm 1999 có sự khác biệt rõ ràng giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở mức rất tích cực và tích cực, năm 2000 và 2001 thì sự khác biệt này lại thể hiện ở mức rất tích cực và mức bình thường. + ở những lớp thực nghiệm sinh viên luôn hoàn thành các nhiệm vụ học tập nhanh chóng, đúng thời hạn, hiệu quả cao hơn ở lớp đối chứng. Việc dạy học theo quan điểm lấy sinh viên làm trung tâm và phổ biến phương pháp học tập tích cực để sinh viên huy động được các chức năng tâm lý như tri giác, tư duy, tưởng tượng, chú ý, ý chí…cũng như toàn bộ nhân cách tham gia vào quá trình chuyển tri thức Tâm lý học của nhân loại thành tri thức của bản thân là cần thiết và có tính khả thi. kết luận Qua “nghiên cứu tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên Đại học Sư phạm Hải Phòng”, chúng tôi rút ra các kết luận sau: 1. Tính tích cực vừa là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, vừa là điều kiện để con người làm chủ thiên nhiên, xã hội một cách sáng tạo. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính tích cực và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó. Sau khi phân tích những quan niệm, ý kiến khác nhau về tính tích cực, tính tích cực học tập của các tác giả, chúng tôi cho rằng: “Tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên là sự ý thức tự giác của sinh viên về mục đích học tập môn Tâm lý học, thông qua đó sinh viên huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả”. Tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên được biểu hiện ở các mặt nhận thức, thái độ, hành động, kết quả học tập bộ môn của họ. Thực tiễn nghiên cứu tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên năm thứ nhất Đại học Sư phạm Hải Phòng cho thấy: - ở cả 3 khoá học thì 100 % sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của môn Tâm lý học trong việc rèn luyện nghiệp vụ cũng như quá trình đào tạo người giáo viên tương lai. - Có 60.61% số sinh viên có thái độ học tập đúng đắn học môn Tâm lý học và còn 39.39% sinh viên chưa có thái độ học tập đúng đắn nên học một cách bình thường, không tích cực, thường thụ động trong học tập. 68.59% số sinh viên được nghiên cứu ở trên lớp luôn chú ý nghe giảng, chịu khó học tập ngay cả khi điều kiện học tập không thuận lợi với các em. Còn 31.417% sinh viên ở trên lớp thờ ơ, ít chú ý nghe giảng, hiếm khi hoặc không bao giờ tham gia cùng giảng viên và các bạn tìm ra tri thức mới. Như vậy thực trạng tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên năm thứ nhất Đại học Sư phạm Hải Phòng là chưa thật cao, chưa có sự thống nhất giữa nhận thức, thái độ và hành động học tập (số sinh viên nhận thức về môn Tâm lý học tốt hơn thái độ và hành động học tập đối với môn này). Có 69.20% sinh viên tích cực học tập ở 3 năm học là sinh viên thường xuyên lập kế hoạch học tập, vượt khó để đạt được mục đích đã đề ra, luôn nắm được mối liên hệ giữa các bài, các phần trong từng bài, từng chương trong toàn bộ chương trình, khi học luôn có ý thức vận dụng kiến thức Tâm lý học vào giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiẽn đề ra, nếu có vấn đề nào chưa hiểu thường xuyên hỏi thày, hỏi bạn tích cực bổ xung tri thức bằng nhiều nguồn khác nhau. Còn 30.80% sinh viên chưa tích cực học tập biểu hiện ở chỗ học theo sách giáo trình, chưa tự giác đề ra kế hoạch học tập, chưa thấy được mối liên hệ mật thiết giữa tri thức Tâm lý học với các môn có liên quan như Triết học, Sinh học…và mối liên hệ chặt chẽ giữa các bài trong các chương các phần, các phần trong một bài Tâm lý học, không dành thời gian thích đáng cho việc học tập bộ môn này, không chủ động tích cực hỏi thầy, hỏi bạn cũng như đọc các tài liệu khác nhau để tự mình khắc phục những khiếm khuyết về khả năng, thời gian, điều kiện… trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Thực trạng trên chịu ảnh hưởng của nguyên nhân chủ quan và khách quan, đặc biệt là nguyên nhân chủ quan như: khả năng học tập, nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của môn Tâm lý học với cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai, về phương pháp học tập ở Đại học…vì vậy kết quả học tập của sinh viên chưa cao. Chỉ có 62.48% sinh viên đạt loại học lực trung bình trở lên còn 37.52% sinh viên đạt loại học lực yếu, kém ở môn Tâm lý học. 3. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực trạng tính tích cực học tập môn Tâm lý học ở trên chúng tôi đã thử nghiệm một số biện pháp Tâm lý – Sư phạm theo hướng tích cực hoá hoạt động của sinh viên, bước đầu đã thu được kết quả sau: - Đã làm thay đổi nhận thức của sinh viên về môn Tâm lý học: sinh viên thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của Tâm lý học đối với nghề nghiệp và cuộc sống của họ, nên họ tích cực học tập hơn. - Đã nâng cao hứng thú nhận thức, động cơ học tập và tính sáng tạo của sinh viên khi học tập môn Tâm lý học. Nhờ đó, sinh viên hăng hái học, hay nêu thắc mắc, đi học chuyên cần và kiên trì làm bài hơn. - Làm thay đổi cách thức học, theo chiều hướng tích cực hơn vì thế trong học tập các em tập trung chú ý, hăng say xây dựng bài thích thảo luận cùng nhau. Chính vì vậy mà việc giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả hơn và kết quả học tập ở lớp thực nghiệm hơn hẳn lớp đối chứng ở mức khá, giỏi và giảm đi ở mức yếu. Những kết quả trên cho thấy các biện pháp sư phạm mà chúng tôi thử nghiệm là có hiệu quả và có tính khả thi trong tổ chức quá trình dạy học môn Tâm lý học. kiến nghị Để góp phần nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị sau: Cần làm cho sinh viên xác định rõ mục đích học tập bộ môn, nhận thức đầy đủ ý nghĩa của việc học tập của mình, để tạo ra sự thống nhất giữa ý nghĩa khách quan và chủ quan trong học tập. Điều đó quyết định trực tiếp chất lượng học tập của các em. Cần hình thành cho sinh viên có thái độ học tập đúng đắn, tự giác, chủ động, độc lập học tập. Sinh viên học để chiếm lĩnh tri thức để hoàn thiện nhân cách người sinh viên và người chuyên gia trong tương lai. Giúp cho sinh viên có phương pháp học tập tích cực, thích ứng với học tập ở Đại học như cách thức đọc sách, ghi chép, cách thức tự nghiên cứu, tự học, cách thức tư duy khoa học. Cần tạo điều kiện để sinh viên được có cơ hội thể hiện, thể nghiệm những cảm xúc tích cực, phát triển hoạt động nhận thức phong phú ngay cả khi có và không có sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên. Cần làm sao để sinh viên luôn phải huy động các chức năng tâm lý cao mới chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho hoạt động học tập hiệu quả và là triển vọng để sinh viên hoạt động nghề nghiệp sau này có hiệu quả. Muốn làm được như vậy thì phải: - Cần biên soạn giáo trình sát thực với từng khoa, từng chuyên ngành mà sinh viên nghiên cứu và giảng dạy ở các trường phổ thông trong tương lai. - Cần đổi mới phương pháp dạy học môn Tâm lý học theo hướng giảm thuyết trình, tăng hoạt động học của sinh viên. Nên sử dụng thường xuyên những phương pháp dạy học kích thích tính tích cực học tập ở sinh viên như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp tìm kiếm bộ phận, phương pháp phân tích tình huống… - Cần đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học: Việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học sẽ kích thích sinh viên hoạt động, huy động được tiềm năng, phát huy được các chức năng tâm lý tham gia tốt nhất, tạo điều kiện để sinh viên có cơ hội thể hiện, thể nghiệm những cảm xúc tích cực, phát triển hoạt động nhận thức phong phú ngay cả khi có và không có sự hướng dẫn trực tiếp của giảng viên. - Cần có câu lạc bộ, các hội vui Tâm lý học để làm tăng tính sinh động, hấp dẫn của các hình thức học tập, lôi cuốn sinh viên tích cực tham gia. Qua đó làm tăng sự hiểu biết, hiểu biết sâu sắc những tri thức Tâm lý học hơn. Vì điều kiện thời gian và khả năng có hạn, chúng tôi chưa nghiên cứu đề tài được sâu sắc và ở diện rộng hơn để đề tài có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cao hơn. Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài là sẽ nghiên cứu vấn đề này sâu rộng hơn ở các môn học khác nhau và ở nhiều trường Đại học khác nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm hơn. Danh mục các công trình đã được công bố có liên quan đến luận án Tự đánh giá của những sinh viên có xu hướng nhân cách khác nhau. Tạp chí Tâm lý học. Số 3/ 6/1999. tr 50-52. Những phương hướng dạy học phát huy tính tích cực học tập môn Tâm lý học của sinh viên Sư phạm. Kỷ yếu đổi mới dạy học, nghiên cứu và ứng dụng Tâm lý học, Giáo dục học phục vụ sự nghiệp CNH- HĐH đất nước kỷ niệm 35 năm thành lập khoa Tâm lý - Giáo dục. Đại học Sư phạm Hà Nội. HN 2000. tr 144. Nâng cao tính tự giác tích cực trong hoạt động học tập của sinh viên. Tạp chí Tâm lý học. Số 3/ 3/2003. tr 60. Tìm hiểu khả năng khái quát hoá của học sinh Tiểu học. Kỷ yếu hội nghị Tâm lý học. 2003. Trung tâm KHXH và nhân văn quốc gia. Viện Tâm lý học. tr 143. Tính tích cực học tập và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên. Tạp chí Tâm lý học. Số 6/ 6/ 2003. tr 58-61. Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Ackhanghenxki. L.M ( 1983), Chủ nghĩa xã hội và nhân cách, NXB sách giáo khoa Mac- Lênin, HN. Alêcxêev P.N, Onhisuc.V, Cruliăc M, Zabotin V, Veclec X. (1976), Phát triển tư duy của học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Như An (1990), Phương pháp dạy học giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Aristôva . L (1968), Tính tích cực học tập của học sinh, NXBGD.M. Babanxki Iu.K (1981), Tích cực hoá quá trình dạy học, Cục đào tạo và bồi dưỡng, Bộ Giáo dục Hà Nội. Ban khoa giáo trung ương (2001), Triển khai nghị quyết Đại hội IX trong lĩnh vực khoa giáo. NXB chính trị Quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Bảo (1983), "Một vài suy nghĩ về khái niệm tính tích cực, tính độc lập nhận thức và mối quan hệ giữa chúng", Thông tin khoa học giáo dục(3). Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Tài liệu bồi đưỡng giáo viên, Bộ Giáo dục- Đào tạo, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Bảo (1991), "Phương pháp dạy học trong nền văn minh trí tuệ", Tạp chí thế giới mới (25). Lê khánh Bằng ( 1995), Nội dung dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở PTTH.(Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 - 1996 cho Giáo viên PTTH) Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học, kỷ yếu hội thảo khoa học. Chương trình khoa học công nghệ cấp bộ, "Phương pháp dạy học", Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Hệ thống hoá văn bản quy phạm pháp luật về GD - ĐT, NXB Giáo dục. Bộ Giáo dục (1968), Nhiệm vụ của cô giáo, thày giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang, Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên sư phạm, Vụ các trường sư phạm. C.Mac và Ph.Ănggen (1993), Toàn tập , tập 23, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật HN. Carroll E.Jzard (1992), Những cảm xúc của người, NXB Giáo dục. Carl Roger (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, NXB Trẻ. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh, HN. Phạm Khắc Chương (1997), J.A. Kômenski - Ông tổ của nền giáo dục cận đại, NXB Giáo dục, Hà Nội. Côvaliôp. A.G (1971), Tâm lý học cá nhân, Tập 1,2,3, NXB Giáo dục, HN. Côvaliôp. A.G (1976), Tâm lý học xã hội. NXB Giáo dục. Cruchetxki .V.A (1981), Những cơ sở tâm lý học sư phạm, Tập 1,2, NXB Giáo dục, Hà Nội. Cruchetxki .V.A(1973), Năng lực toán họccủa học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội. Daparôgiet.A.V (1970), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Hoàng Thanh Dân (1972), Tư Tưởng sư phạm, NXB Trẻ Sài Gòn (bản dịch). Vũ Dũng ( 2002), Từ điển tâm lý học, NXB khoa học xã hội, HN. Đanilốp M.A Xcatkin M.N (1980), Lý luận dạy học của trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Đavưđôv.V.V (2000), Các dạng khái quát hoá trong dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1994), Công nghệ giáo dục, tập 1,2 NXB Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì ? NXB Giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1991), Giải pháp giáo dục, NXB giáo dục, Hà Nội. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Phạm Văn Đồng (1994), "Phương pháp dạy học và phát huy tính tích cực - Một phương pháp vô cùng quý báu", Nghiên cứu giáo dục (12). Phạm Văn Đồng (1969), Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những người chiến sĩ cách mạng dũng cảm, thông minh, sáng tạo, NXB Giáo dục Hà Nội. Exi Pốp P.B (1971), Những cơ sở của lý luận dạy học, Tập 1,2. NXB Giáo dục, Hà Nội. Phạm Hoàng Gia- Thế Trường (1978), Tâm lý học quân sự, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội. Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế giới mới, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1978), Tâm lý học liên xô, NXB Tiến bộ Maxcơva. Phạm Minh Hạc (1988), Nhập môn tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học J.Piaget, NXB Giáo dục Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học,Tập 1,2. NXB Giáo dục Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1991), Phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách - Một cơ sở lý luận phương pháp dạy học hiện đại TTKHGD (25). Nguyễn Kế Hào 1985), Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, NXB Giáo dục. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (1999), Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy ở Tiểu học, Vụ giáo viên, Hà Nội. Nguyễn Kế Hào (1990), Con em của chúng ta như thế đấy, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Kế Hào (1995), Hoạt động dạy học và năng lực sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Kế Hào (1994), Một số vấn đề về sư phạm học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Hiệp (1997), Tâm lý học xã hội, NXB khoa học xã hội, HN. Trần Hiệp, Đỗ Long (1991), Sổ tay tâm lý, NXB Khoa học xã hội, HN. Hipsơ.H và Phorvec.M (1984), Nhập môn tâm lý học xã hội Macxit. NXB Khoa học xã hội, HN. Lý Anh Hoa (2001), Trí tuệ Khổng Tử, NXB Văn hoá- Thông tin, HN. Nguyễn Văn Hoà (1997), Cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức, Thông báo Khoa học số 3, ĐHQGHN, ĐHSPHN. Phó Đức Hoà (1994), Giáo dục học tiểu học, Đại học SP Hà Nội I, Hà Nội. Đỗ Đình Hoan (chủ biên) (1997), Hỏi đáp về đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Ngô Công Hoàn (1996), Tâm lý học trẻ em, NXB Giáo dục. Trần Bá Hoành (2000), Đổi mới phương pháp dạy học THCS, Hà Nội. Trần Bá Hoành (1991), Phương pháp dạy học tích cực, Nghiên cứu giáo dục (3). Trần Bá Hoành (1995), "Phương pháp cùng tham gia", Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục (65). Trần Bá Hoành. ThS. Lê Tràng Định. TS Phó Đức Hoà (2003), áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. Đặng Vũ Hoạt (1994), Một số vấn đề dạy học nêu vấn đề, Thông tin KHGD số 45. Đặng Vũ Hoạt, Bài giảng chuyên đề về tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Giáo trình xêmina về lý luận dạy học, trường ĐHSP Hà Nội - lưu hành nội bộ. Đặng Vũ Hoạt (1991), "Những quan điểm phương pháp luận của việc nghiên cứu và sử dụng các phương pháp dạy học", Tạp chí NCGD (2). Đặng Vũ Hoạt - Ngô Hiệu (1991), Vấn đề hoàn thiện các phương pháp dạy học, TTKHGD (2). Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội. Bùi Văn Huệ (1997), Tâm lý tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Bùi Văn Huệ, Một số đặc điểm động cơ giải bài tập của học sinh, Thông báo KH trường ĐH sư phạm Hà Nội số 1. Đặng Hữu, Phát triển kinh tế tri thức rút ngắn quá trình CNH - HĐH, NXB Chính trị Quốc gia. Bội Huyên (2001), Danh ngôn Đông Tây, NXB Thanh Hoá. Nguyễn Sinh Huy (1995), "Tiếp cận xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay", TC NCGD (3). Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục học đại cương I, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (1995), Dạy học hướng vào người học trong lý thuyết và nhà trường phương tây, Viện KHGD, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện KHGD, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật, NXBĐHQGHN. Đào Lan Hương (1999), Nghiên cứu tự đánh giá phù hợp về thái độ học toán của sinh viên cao đẳng sư phạm Hà Nội, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Hà Nội. Iacốplep M. N (1983), Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ thông ( I, II), NXB Giáo dục, Hà Nội. Ilina (1979), Giáo dục học (2), NXBGD, Hà Nội. Jean Mare Denomme và Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh Niên.. Kazanxki N.G - Nazerôva I.S (1983), Lý luận dạy học cấp I, NXBGD, Hà Nội. Kharlamốp I.F (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXBGD, HN. Trần Kiều, Nguyễn Lan Phương (1997), "Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh". TC TTKHGD (62). Trần Kiều (1995), "Một số kiến nghị về đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông ở nước ta", TTKHGD (48). Phạm Văn Kiều (1992) Giáo trình lý thuyết xác suất thống kê toán học. Trường Đại học Hà Nội I. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXBGD, Hà Nội. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, NXBGD, Hà Nội. Lê Ngọc Lan (1994), Động cơ học tập của học sinh nhỏ, NCGD, số 7. Lâytex . N.X (1980), Năng lực trí tuệ và lừa tuổi (2), NXB Giáo dục, Hà Nội. Lecne I.A (1987), Dạy học nêu vấn đề, NXB GD, Hà Nội. Lênin. V.I (1984), Bàn về giáo dục, NXBGD, Hà Nội. Lênin V.I (1963), Bút ký triết học, NXBGD Sự thật, Hà Nội. Lêonchiev.A.N (1998), Hoạt động, ý thức, nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lêvitốp N.P (1972), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, Tập 1,2,3, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Hữu Long (1995), Công nghệ dạy học - Định nghĩa và mô hình tổng quát, Tạp chí ĐH và GDCN 8. Nguyễn Hữu Long, Xây dựng mô hình lý thuyết mới về CN dạy học và ứng dụng vào dạy học môn tâm lý. Lômov. B.Ph (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận Tâm lý học, NXBĐHQGHN. Phan Trọng Luận (1975), "Về khái niệm học sinh làm trung tâm", TC TTKHGD (48). Phan Trọng Luận (1997), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học trong các bộ môn KHXH và Nhân văn, Thông báo KH của các trường ĐH, Bộ GD - ĐT, Hà Nội. Nguyễn Văn Luỹ (2001), Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh học kém bậc tiểu học, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Hà Nội Mac.C và Angel.F (1962), Hệ tư tưởng Đức, NXB Sự thật, Hà Nội. Macmutốp M.I (1975), Dạy học nêu vấn đề NXBGD, Hà Nội. Magaret Donalotson (1996), Hoạt động tư duy của trẻ em, NXB Giáo dục, Hà Nội. (Trần Trọng Thuỷ dịch). Menchinxcaia (1970), Những vấn đề phát triển nhận thức của việc dạy học phát triển, Tư liệu viện KHGD, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1977), Về vấn đề học tập, NXB Sự thật, HN. Hồ Chí Minh (1977), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự thật, HN. Đức Minh (1975), Một số vấn đề Tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam, NXBGD, Hà Nội. Naudôp. M. Ar (1978), Tâm lý học sáng tạo văn học, NXB Văn học HN. Nizamốp R.A (1972), Nâng cao tính tích cực của học sinh trong những giờ lao động, tài liệu dịch, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, NXBĐHQGHN. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000), Vấn đề trực quan trong dạy học (I) NXB ĐHQG, Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXBĐHQGHN. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực hoạt động dạy học, NXBĐHQGHN. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học (I), NXB Giáo dục, Hà Nội. Hoàng Đức Nhuận (1994), "Những vấn đề cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học", TC TTKHGD (45). Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông, Chương trình KHCN cấp nhà nước KX 07, Đề tài KX-07-08.HN. Ôkôn V (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. Petrovxki A.V (chủ biên) (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục, hà Nội. Piaget.J (1996), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục. Primacôpxki. A.P (1976), Phương pháp đọc sách, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (T2), Trường Cán bộ quản lý giáo dục TW 1, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Tập đề cương bài giảng dành cho học viên cao học và NCS, trường ĐHSP Vinh. Retzke (1973), Học tập hợp lý, NXBĐH và THCN, HN. Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt Bỉ. Roy Singh R (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21 - Những triển vọng của Châu á - Thái Bình Dương, Viện KHGD, Hà Nội. Ruđich. P.A (1980), Tâm lý học thể dục thể thao, NXB Thể dục thể thao, HN. Vũ Trọng Rỹ (1994), "Phương tiện dạy học với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông", TC TTKHGD (45). Vũ Trọng Rỹ (1978), "Vài nét về quá trình phát triển nguyên tắc trực quan lý luận dạy học Xô Viết", Báo cáo hội nghị thiết bị dạy học và trường sở, viện KHGD, Hà Nội. Sacđacốp (1970), Tư duy của học sinh (T1), NXB Giáo dục. Hà Nội. Savin N.V (1983), Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Sukina.G.I (1973), Vấn đề hứng thú nhận thức trong KHGD, Chương I và chương IV trường ĐHSP Hà Nội I xuất bản. (Nguyễn Văn Diện dịch). Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy học giải quyết vấn đề, Trường Quản lý cán bộ TW I Hà Nội. Vũ Văn Tảo (2000), Một số vấn đề thời sự về việc dạy cách học, Tự học số 17. Tâm lý học (1970), Tập 1,2. NXB Giáo dục, Hà Nội.. Nguyễn Thạc - PTS Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm Đại học, NXB Giáo dục. Nguyễn Văn Thàng (2000), Tâm lý học sư phạm, Hà nội. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thuỷ (chủ biên) (1990), Bài tập thực hành Tâm lý học, (Tài liệu tham khảo cho sinh viên trường ĐHSP), NXBGD. Trần Trọng Thuỷ (2000), Tâm lý học đại cương, NXBGD. Nguyễn Xuân Thức(1997), Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lý, Hà Nội. Ngô Thị Thu Thuỷ (1996), Một số phương hướng và biện pháp nâng cao tính cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học Tiểu học, luận án P.T.S khoa học sư phạm, tâm lý, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (1998) (chủ biên), Quá trình dạy - Tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Soạn bài dạy trên lớp theo tinh thần dẫn dắt học sinh sáng tạo, tự giành lấy kiến thức, Tạp chí NCGD (1). Tsunesaburo Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh, NXB Trẻ. Ngô Quí Tùng (2001), Kinh tế tri thức xu thế mới của xã hội thế kỷ XXI, NXBĐHQGHN. Thái Duy Tuyên (1978), "Một vài vấn đề về trực quan khoa học và trườngg sở", Viện KHGD, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (1991), "Vấn đề lựa chọn phương pháp dạy học", TC NCGD (6). Thái Duy Tuyên (1996), "Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học, Viện KHGD, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (1996), "Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học", tạp chí NCGD (2). Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn ánh Tuyết (1999), Tâm lý học trẻ em, NXBGD. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1997), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQGHN. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXBGD. Phạm Thị Diệu Vân (1964), Làm cho học sinh tích cực chủ động và độc lập sáng tạo trong giờ lên lớp, Nội san TLGD ĐHSP HNI. Văn kiện hội nghị lần thứ 2 BCH TW khoá VIII (1997), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành (1997), Lý luận dạy học học sinh, (1) NXB Giáo dục, Hà Nội. Vưgôtxki.L.X (1997), Tuyển tập Tâm lý học, NXB ĐH Quốc gia, Hà Nội. (Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch). Vưgôtxki.L.X (1981), Tâm lý học nghệ thuật, NXBKHXH, Hà Nội. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB ĐHQG Hà Nội. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. Weinert.F.E (1998), Sự phát triển nhận thức, học tập và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội. Wilbert J. McKeachie (2002), Những thủ thuật trong dạy học các chiến lược, nghiên cứu và lý thuyết về dạy học dành cho các giảng viên đại học và cao đẳng. Dự án Việt Bỉ. Xavin (1983), Giáo dục học (1) NXB Giáo dục, Hà Nội. Xavier Roegiers (1996) Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. Xôlôvâytrich.L.X. (1975), Từ hứng thú đến tài năng, Nhà xuất bản Phụ nữ. Xmiêcnốp A.A, Leonchep A.N, Rubinstein X.L, Chiéplôp B.M (1974) Tâm lý học, (1) NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Đình Xuân (2000), Qui trình học tập và tự học, NXBĐHQGHN. Nguyễn Như ý (1996), Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXBGD. Tiếng Anh Barry .K, King L (1993), Beginning teaching (chaper I, II, III) 2th Ed. Social Science Press, Australia. Bigss J.B, Telfer R. (1987). The process of learning, 2th Ed, Social science, press, Australia. Cooperrative learning, Philipines, 1994 Erikson. E. Childhood and society. NY. 1962. Fromm.E. Man for himself. 1967. Slow.A.M. Motivation and adjiustment.USA.1963. Spencer.H. The principles of psychology.NY.1988.