Nghiên cứu vận dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở trường Đại học

Qua quá trình nghiên cứu việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV cử nhân sư phạm vật lý bằng DHVM, chúng tôi xin rút ra một số kết luận như sau: - Đổi mới phương pháp đào tạo ở bậc đại học, trong đó có đào tạo GV, là nhu cầu bức thiết trong đổi mới giáo dục đại học hiện nay ở nước ta. Trong quá trình đào tạo GV, các trường sư phạm cần chú trọng rèn luyện KN cho SV, trong đó có nhóm KN dạy học bởi vì đây là những KN rất quan trọng giúp SV sư phạm sau khi ra trường có năng lực thực hiện các công việc liên quan đến nghề dạy học nói chung và dạy học BTVL nói riêng. - Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông được xác định là phải tập trung hình thành và phát triển năng lực cho HS. Vì vậy, việc tập trung rèn luyện một số KN dạy học bài tập trong dạy học vật lý cũng cần phải được quan tâm nghiên cứu. - Dạy học vi mô là một kỹ thuật rèn luyện KN cho SV hiệu quả đã được nghiên cứu từ những năm 1963 ở trường đại học Stanford (Hoa Kỳ) và tiếp tục phát triển ở các nước có nền giáo dục tiên tiến ở Châu Âu và lan sang các châu lục khác trong những thập niên sau đó. Cho đến nay kỹ thuật này vẫn được ứng dụng rộng rãi trong quá trình rèn luyện KN cho SV sư phạm tại nhiều cơ sở đào tạo GV trên thế giới.

pdf159 trang | Chia sẻ: tueminh09 | Ngày: 25/01/2022 | Lượt xem: 535 | Lượt tải: 1download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Nghiên cứu vận dụng dạy học vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý ở trường Đại học, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ệm 3.7.1. Kết quả định tính Để kiểm chứng giá trị của những KN đã được rèn luyện chúng tôi tiến hành điều tra 185 SV, học viên. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết các sinh viên và học viên đều rất đồng tình ủng hộ và đánh giá cao các KN đã rèn luyện trong dạy học BTVL. Kết quả điều tra cụ thể như sau: - Đánh giá về những nội dung được rèn luyện trong dạy học BTVL có đến 94,6 % sinh viên, học viên cho rằng những nội dung được rèn luyện trong dạy học BTVL là rất bổ ích và có tính thiết thực. - Việc rèn luyện các KN trong dạy học BTVL được đánh giá là rất có ý nghĩa (59,5%) và có ý nghĩa (31,5%) giúp hiểu rõ hơn về việc dạy học bài tập. - Đặc biệt mẫu 7 BHVM được đề xuất trong rèn luyện các KN dạy học bài tập được sinh viên đánh giá rất bổ ích (97,3%) giúp chủ động việc sử dụng các bài tập trong từng nội dung dạy học. Học viên Trần Thuý Hằng nêu nhận xét: Bản thân đã ra trường và đi dạy nhiều năm nhưng một số KN chưa thực sự chú ý và các nội dung thực sự bổ ích giúp tôi chủ động và tự tin như: Sử dụng bài tập củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống có vấn đề; Sử dụng bài tập để củng cố vận dụng kiến thức mới; Sử dụng bài tập xây dựng kiến thức mới; Sử dụng bài tập mẫu hình thành phương pháp đặc thù; - Có 93,5% sinh viên đánh giá là tích cực, chủ động nhận xét – đánh giá bài giảng và lựa chọn được cách thức tổ chức dạy học, các KN rèn luyện cho bản thân khi tham gia giờ tập giảng của bạn. Điều đó chứng tỏ trong giờ tập giảng áp dụng DHVM giúp sinh viên yêu thích môn học, học hỏi được từ các bạn về cách thức tổ chức dạy học, tự rút ra được kinh nghiệm và các KN cần rèn luyện cho bản thân trước khi tập giảng. Sinh viên Lê Thu Thảo cho rằng, khi tham dự giờ tập giảng của bạn, theo dõi tiến trình và được nhận xét đánh giá tiết dạy giúp bản thân tự tin hơn, nhìn nhận được những ưu, nhược điểm của bạn để rút ra kinh nghiệm cho mình. Đặc biệt là được nghe những nhận xét, đánh giá của những sinh viên cùng tham dự và giảng viên hướng dẫn thực hành. 123 Hình 3.1. Nhóm SV lớp TN tham gia buổi thiết kế BHVM (ĐH Đồng Nai) - Đánh giá về không khí lớp học vi mô có 96,8% cho rằng lớp học sôi nổi, thân thiện và đoàn kết tạo điều kiện để sinh viên giúp đỡ lẫn nhau trong học tập. Sinh viên Nguyễn Thị Thuý cho biết, khi tham gia lớp học vi mô ngoài số lượng sinh viên ít, được trực tiếp nhận xét đánh giá giờ dạy của bạn thì thích nhất lúc tranh luận về giữa các bạn với nhau, giữa người dự và người dạy để cuối cùng thống nhất ý kiến. Có thể nói đây là một kỹ thuật giúp bản thân mỗi sinh viên trưởng thành hơn và làm chủ được giờ dạy của mình. Hình 3.2. Nhóm HS tham gia buổi dạy minh hoạ BHVM (THPT Chuyên - ĐH Vinh) 124 - Các ý kiến đánh giá về giá trị sử dụng của website, đa số sinh viên cho rằng website thân thiện, dễ sử dụng, đảm bảo tính khoa học, trực quan, sư phạm, thẩm mỹ và đặc biệt là đầy đủ nội dung trong việc tự học, tự nghiên cứu. Hình 3.3. Giao diện website tự rèn luyện (ĐH Đồng Nai) Nhận xét, đánh giá cụ thể như sau: + Tính khoa học của website: 100% Học viên, sinh viên cho rằng website đảm bảo tính khoa học. Các nội dung trong website được sắp xếp có trình tự, logic và khoa học. + Tính trực quan của website: 97% Học viên, sinh viên cho rằng các hình vẽ, sơ đồ, tư liệu được sắp xếp khoa học, có tính trực quan giúp cho việc tìm kiếm nội dung và bài học thuận lợi và nhanh chóng. + Tính sư phạm của website: 100% Học viên, sinh viên cho rằng website đảm bảo tính sư phạm. Các mục trong website được sắp xếp đúng theo trình tự dạy học từ cơ sở lý luận, bài học mẫu, tự luyện tập và kiểm tra đánh giá + Tính thẩm mỹ của website: 94% Học viên, sinh viên cho rằng website có giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, các hình ảnh rõ nét và dễ sử dụng. Có 98% Học viên, sinh viên cho rằng website đã tạo cho người học chủ động, tích cực, rèn luyện các KN, giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức tốt hơn, trong đó việc tiết kiệm được thời gian, học mọi lúc, mọi nơi, tạo điều kiện cho sinh viên tập nhận xét, đánh giá, trao đổi thảo luận lẫn nhau trong học tập. Các nội dung trong các site được trang bị đầy đủ, chi tiết và rõ ràng theo từng mục. Website được thiết kế, cập nhật nội dung và đưa lên mạng internet (online) từ đầu năm học 2015-2016 giúp cho GV, học viên và SV truy cập và rèn luyện. Chúng tôi đã tiến hành ghi hình 125 các tiết tập giảng và chuyển 21/44 video clip có chất lượng về hình ảnh, âm thanh tốt, KN chính xác lên website để rèn luyện và đánh giá. Tuy nhiên cũng có những ý kiến cho rằng, trên website đã có sẵn hệ thống bài tập, bản thiết kế giáo án mẫu, clip tập giảng nên một số sinh viên chưa chịu khó rèn luyện, tìm kiếm thêm bài tập mà chỉ tập dượt bắt chước theo cái đã có. Bên cạnh đó cũng có ý kiến cho rằng, mặt trái của website sẽ làm cho một số sinh viên ỷ lại, sinh viên chỉ đăng nhập cho vui và không học tập gì vì giảng viên không biết hoặc nhờ bạn khác làm giúp. - Phần lớn ý kiến cho rằng việc áp dụng thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của sinh viên cuối khoá là rất hữu ích, Có 67,6% cho rằng rất hữu ích và 30,8% là bình thường. Học viên Vũ Hồng Thảo nêu ý kiến. Tôi thấy bảng thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của sinh viên cuối khoá là cực ký hữu ích, giúp cho bản thân tôi trong việc nhận xét đánh giá kết quả được công bằng và khách quan. Đặc biệt là làm cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện KN dạy học bài tập, xây dựng đề thi, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy học bài tập ở trường phổ thông. Qua quá trình rèn luyện KN dạy học bài tập bằng DHVM, chúng tôi nhận thấy các KN dạy học trong phạm vi nghiên cứu có sự gia tăng đáng kể về mức độ thành thạo. Tuy nhiên, mức độ gia tăng có sự khác nhau ở từng SV. Nhóm SV có học lực xuất sắc, giỏi và năng động thường có mức độ gia tăng giữa các lần luyện tập thứ nhất và thứ hai thấp hơn nhóm SV có học lực khá, trung bình khá. 3.7.2. Kết quả định lƣợng 3.7.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1. Quá trình rèn luyện KN dạy học ở giai đoạn này được thực hiện theo quy trình của DHVM đã trình bày ở chương 2. Số lượng SV tham gia thực nghiệm được chọn ngẫu nhiên với 20 SV.  Đánh giá qua sản phẩm lập kế hoạch BHVM Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM BH VM Số bài Lần MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 MĐ 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1 20 1 4 20.00 5 25.00 7 35.00 4 20.00 0 0.00 2 1 5.00 5 25.00 8 40.00 6 30.00 0 0.00 2 20 1 1 5.00 4 20.00 8 40.00 7 35.00 0 0.00 2 0 0.00 2 10.00 7 35.00 9 45.00 2 10.00 3 20 1 2 10.00 4 20.00 7 35.00 6 30.00 1 5.00 2 0 0.00 2 10.00 9 45.00 7 35.00 2 10.00 4 20 1 1 5.00 3 15.00 9 45.00 7 35.00 0 0.00 2 0 0.00 1 5.00 8 40.00 9 45.00 2 10.00 126 5 20 1 1 5.00 5 25.00 10 50.00 3 15.00 1 5.00 2 0 0.00 4 20.00 7 35.00 6 30.00 3 15.00 6 20 1 3 15.00 5 25.00 8 40.00 4 20.00 0 0.00 2 0 0.00 5 25.00 6 30.00 6 30.00 3 15.00 7 20 1 1 5.00 11 55.00 5 25.00 3 15.00 0 0.00 2 0 0.00 4 20.00 9 45.00 5 25.00 2 10.00 Từ bảng thống kê kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM cho thấy: BHVM 1: Số lượng SV đạt ở mức 2, 3, 4 giữa 2 lần rèn luyện là tương đương nhau, đặc biệt chưa có SV nào đạt mức 5 và có sự tiến bộ đáng kể ở mức 1. BHVM 2, 3: Ở lần rèn luyện lần thứ 2, không còn SV ở mức 1, đã có SV đạt mức 5. BHVM 4, 5, 6, 7: Số SV đạt ở mức 3, 4, 5 tăng lên, mức 1, 2 giảm. Bảng thống kê cho thấy những SV qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có KN thiết kế BHVM là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao, đồng thời vẫn có số SV đạt mức 5. Khi sang lần rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 và mức 2 và đặc biệt mức độ 5 tăng lên. Ngoài những giá trị thống kê thu được, chúng tôi quan sát thấy ở giai đoạn rèn luyện KN thiết kế, đa số SV có kết quả không tốt ở BHVM lần 1. Những sai lầm mà SV mắc phải là lựa chọn bài tập chưa phù hợp mục tiêu, chưa thiết kế hoạt động tích cực tự lực HS giải bài tập theo hình thức cá nhân hay nhóm, cách đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải bài tập không sát với trọng tâm.  Đánh giá qua sản phẩm thực hiện kế hoạch BHVM (bảng 3.3) Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM BH VM Số bài Lần MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 MĐ 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1 20 1 4 10.26 5 12.82 8 20.51 3 7.69 0 0.00 2 2 5.13 5 12.82 9 23.08 3 3.00 1 2.56 2 20 1 2 5.13 6 15.38 7 17.95 4 10.26 1 2.56 2 0 0.00 4 10.26 9 23.08 4 10.26 3 7.69 3 20 1 3 7.69 2 5.13 10 25.64 5 12.82 0 0.00 2 0 0.00 0 0.00 11 28.21 6 15.38 3 7.69 4 20 1 1 2.56 7 17.95 7 17.95 3 7.69 2 5.13 2 0 0.00 1 2.56 11 28.21 5 12.82 3 7.69 5 20 1 3 7.69 4 10.26 8 20.51 4 10.26 1 2.56 2 0 0.00 7 17.95 6 15.38 5 12.82 2 5.13 6 20 1 3 7.69 6 15.38 7 17.95 3 7.69 1 2.56 2 0 0.00 4 10.26 10 25.64 4 10.26 2 5.13 7 20 1 2 5.13 7 17.95 8 20.51 3 7.69 0 0.00 2 1 2.56 6 15.38 7 17.95 4 10.26 2 5.13 127 Quan sát bảng 3.2, chúng ta sẽ thấy có sự thay đổi ở các mức độ giữa lần 1 và lần 2 của các BHVM, tỷ lệ SV chưa có KN thực hiện kế hoạch BHVM ở mức 1 là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Đặc biệt là các BHVM 2, BHVM 3, BHVM 4, BHVM 5 và BHVM 6 lần tập giảng thứ 2 đã không còn SV ở mức 1, tuy nhiên vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao. Thông qua hướng dẫn rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM, tác giả quan sát thấy lỗi SV thường mắc phải là: nói quá nhỏ, nói sai chính tả,đưa ra câu hỏi không tốt, cách sử dụng từ ngữ trong câu hỏi chưa chuẩn xác, quên nhận xét câu trả lời của HS và tổng kết lại nội dung câu hỏi. Ở những lần SV tự rèn luyện, thông qua quan sát, tác giả thấy những lỗi thường mắc phải đã giảm đi rõ rệt 3.7.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2. a. Đánh giá kết quả rèn luyện qua sản phẩm là bài soạn và bài dạy BHVM  Đánh giá qua sản phẩm lập kế hoạch BHVM Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần soạn giảng KN thiết kế BHVM được thể hiện qua bảng 3.3. Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thiết kế BHVM (trường Đại học Đồng Nai) BH VM Số bài Lần MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 MĐ 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1 39 1 5 12.82 8 20.51 16 41.03 9 23.08 1 2.56 2 0 0.00 5 12.82 19 48.72 13 33.33 2 5.13 2 39 1 4 10.26 6 15.38 15 38.46 12 30.77 2 5.13 2 0 0.00 1 2.56 23 58.97 11 28.21 4 10.26 3 39 1 4 10.26 6 15.38 18 46.15 10 25.64 1 2.56 2 0 0.00 4 10.26 19 48.72 11 28.21 5 12.82 4 39 1 5 12.82 12 30.77 13 33.33 9 23.08 0 0.00 2 0 0.00 3 7.69 22 56.41 10 25.64 4 10.26 5 39 1 6 15.38 15 38.46 10 25.64 7 17.95 1 2.56 2 1 2.56 6 15.38 23 58.97 6 15.38 3 7.69 6 39 1 7 17.95 14 35.90 12 30.77 5 12.82 1 2.56 2 2 5.13 6 15.38 19 48.72 9 23.08 3 7.69 7 39 1 7 17.95 11 28.21 13 33.33 6 15.38 2 5.13 2 2 5.13 2 5.13 21 53.85 10 25.64 4 10.26 Các kết quả trong bảng 3.3 cho thấy: Các BHVM qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có KN thiết kế BHVM (MĐ 1) là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Điều này chứng tỏ đây là một KN tương đối dễ luyện tập và phát triển, nội dung ngắn, do đó khi đã có cơ sở lý thuyết định hướng, SV dễ dàng thực hiện 128 KN hơn, mặc dù vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao (phần lớn đây là những SV không tập trung và lười biếng). Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao, đồng thời vẫn có số SV đạt mức 5. Khi sang lần rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 và mức 2 và đặc biệt mức độ 5 tăng lên. Hình 3.4. SV rèn luyện KN lập kế hoạch BHVM (ĐH Đồng Nai) Với số lượng là 39 SV thuộc lớp TN, chúng tôi tiến hành chia SV ra thành 3 nhóm: Nhóm Trung bình, Nhóm Khá và Nhóm Giỏi - SV Nguyễn Thị Tuyết Nhung lớp 4A, thuộc nhóm SV Trung bình. Khi thực hiện việc rèn luyện KN thiết kế bài học đã có nhiều cố gắng và kết quả đạt khá cao qua các lần rèn luyện cụ thể như sau: Với BHVM 1, ở lần rèn luyện lần thứ nhất với bản thiết kế bạn chỉ đạt ở mức 2 nhưng sau khi được các bạn nhận xét qua phiếu quan sát và được chính Giảng viên hướng dẫn thực hành sửa chữa trực tiếp trên bản thiết kế. Kết quả bản thiết kế lần thứ 2 bạn đã đạt đến mức 5. Với BHVM 2, ở lần đầu bạn đạt ở mức 3, sau khi tham dự các buổi seminar của các bạn cùng lớp, tự rèn luyện trên website (7 lần). Kết quả bạn đã đạt ở mức 5 (Phụ lục 12). 129 - SV Đặng Thị Kiều Oanh lớp 4A, thuộc nhóm SV Khá. Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất của BHVM 3 bạn đã đạt ở mức 3, sau khi tham khảo ý kiến, xem bản thiết kế mẫu trên website (5 lần) thành tích đã được nâng lên cao. Kết quả đạt mức 5. Với BHVM 5, ở lần rèn luyện thứ nhất đạt ở mức 2, nhưng kết quả ở lần rèn luyện lần thứ 2 chỉ đạt ở mức 4 (do BHVM 4 khó hơn). Nhưng sau khi được Giảng viên hướng dẫn thực hành chỉ ra những chỗ cần bổ sung, sửa chữa cho phù hợp và đính chính những sai sót nhỏ. Kết quả phản hồi trên website của bạn đã đạt mức 5. 130 - SV Hoàng Thị Hiền Trang lớp 4A, thuộc nhóm SV Giỏi. Với lần thiết kế bài học đầu tiên của BHVM 4, thành tích đạt được ở mức 3. Sau lần thuyết trình bản thiết kế của mình trên lớp học vi mô, được các SV cùng tham dự nhận xét, góp ý qua phiếu quan sát và được chính Giảng viên hướng dẫn thực hành chốt lại vấn đề. Kết quả lần thứ 2 đã đạt ở mức 5. Đối với BHVM 7, rút kinh nghiệm từ BHVM 4, ngay từ lần đầu rèn luyện đã đạt ở mức 3, tuy nhiên với lần rèn luyện thứ 2 bạn vẫn không có thay đổi nhiều. Qua tìm hiểu, được biết đây là bài thí nghiệm rất khó thực hiện, đòi hỏi phải có kiến thức và KN thực hành nhiều. Đặc biệt là những KN đặt câu hỏi, KN thiết kế hoạt động tích cực tự lực của HS. Với những khó khăn đó Giảng viên hướng dẫn thực hành đã chỉ ra cho SV những việc cần thay đổi để hoàn thiện hơn như cách dùng các ký hiệu phải thống nhất, câu chữ và trình tự các bước của câu hỏi và gợi ý câu trả lời, vẽ hình. Kết quả sau khi vi chỉnh đã đạt ở mức 4. Bảng 3.7. Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thiết kế BHVM của một số SV Họ và tên SV Nhóm BHVM Lần 1 Lần 2 Nguyễn Thị Tuyết Nhung Trung bình BHVM 1 MĐ 2 MĐ 5 BHVM 2 MĐ 3 MĐ 5 131 Đặng Thị Kiều Oanh Khá BHVM 3 MĐ 3 MĐ 5 BHVM 5 MĐ 2 MĐ 4 Hoàng Thị Hiền Trang Giỏi BHVM 4 MĐ 3 MĐ 5 BHVM 7 MĐ 3 MĐ 4 Tuy nhiên, do mức độ khó của các BHVM tăng dần từ BHVM 1 đến BHVM 7 nên tỷ lệ SV ở mức 1 trong lần rèn luyện thứ 2 của các BHVM 5 là 2,56%, BHVM 6, 7 là 5,13%. Đồng thời tỷ lệ SV đạt mức 4, 5 cũng không cao.  Đánh giá qua sản phẩm thực hiện kế hoạch BHVM (bảng 3.7) Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả các lần rèn luyện KN thực hiện kế hoạch BHVM (trường Đại học Đồng Nai) BH VM Số bài Lần MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 MĐ 5 SL % SL % SL % SL % SL % 1 39 1 6 15.38 9 23.08 18 46.15 5 12.82 1 2.56 2 2 5.13 5 12.82 21 53.85 9 3.00 2 5.13 2 39 1 5 12.82 8 20.51 16 41.03 8 20.51 2 5.13 2 0 0.00 7 17.95 23 58.97 7 17.95 5 12.82 3 39 1 7 17.95 7 17.95 17 43.59 6 15.38 2 5.13 2 1 2.56 2 5.13 21 53.85 9 23.08 6 15.38 4 39 1 6 15.38 10 25.64 14 35.90 7 17.95 2 5.13 2 1 2.56 2 5.13 18 46.15 14 35.90 4 10.26 5 39 1 4 10.26 10 25.64 14 35.90 9 23.08 2 5.13 2 0 0.00 3 7.69 25 64.10 7 17.95 4 10.26 6 39 1 5 12.82 9 23.08 16 41.03 5 12.82 4 10.26 2 0 0.00 3 7.69 23 58.97 9 23.08 4 10.26 7 39 1 4 10.26 11 28.21 15 38.46 7 17.95 2 5.13 2 2 5.13 3 7.69 18 46.15 13 33.33 3 7.69 Các kết quả trong bảng 3.3 cho thấy: Các BHVM qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV chưa có KN thực hiện kế hoạch BHVM ở mức 1 là tương đối thấp và giảm dần ở lần rèn luyện thứ 2. Đặc biệt là các BHVM 2, BHVM 5, BHVM 6 lần tập giảng thứ 2 đã không còn SV ở mức 1, tuy nhiên vẫn có SV chỉ đạt mức 1 nhưng tỷ lệ này là không cao. Ngay từ lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao, đồng thời vẫn có số SV đạt mức 5 nhưng số lượng không nhiều. Khi sang lần 132 rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 và mức 2 và đặc biệt mức độ 3, 4 và 5 tăng lên. Hình 3.5. SV rèn luyện KN thực hiện BHVM (ĐH Vinh) Với số lượng là 39 SV thuộc lớp TN, chúng tôi tiến hành chia SV ra thành 4 nhóm: Nhóm Yếu, Nhóm Trung bình, Nhóm Khá và Nhóm Giỏi - SV Lê Xuân Giang thuộc nhóm SV Giỏi. Khi thực hiện bài học BHVM 6, thành tích đạt được ở mức 4. Sau lần giảng tập lần thức nhất, được các SV cùng tham dự nhận xét, góp ý qua phiếu quan sát và được chính Giảng viên hướng dẫn thực hành chốt lại vấn đề. Kết quả lần thứ 2 đã đạt ở mức 5. Tuy nhiên, với BHVM 2, ngay từ lần đầu rèn luyện đã đạt ở mức 3 và lần tập giảng thứ 2 bạn vẫn không có thay đổi nhiều, kết quả đạt mức 4. Qua tìm hiểu, được biết bạn chỉ tập trung vào những bài tập khó để thể hiện KN sẵn có của mình mà không chú ý tới những bài tập đơn giản, bài tập tình huống - SV Nguyễn Thị Hương thuộc nhóm SV Khá. Khi thực hiện việc rèn luyện KN tập giảng lần 1 đã có nhiều cố gắng và kết quả đạt khá cao qua các lần rèn luyện cụ thể như sau: Với BHVM 3, ở lần rèn luyện tập giảng lần 1 chỉ đạt ở mức 2 nhưng sau khi được các bạn nhận xét qua phiếu quan sát và được xem lại clip. Kết quả tập giảng lần 2 đã đạt đến mức 5. Với BHVM 7, ở lần tập giảng đầu đạt ở mức 3, sau khi được đánh giá qua phiếu quan sát và tham dự các buổi tập giảng của các bạn cùng lớp, tự rèn luyện trên website. Kết quả bạn đã đạt ở mức 4, lý giải về điều này tại sao lại như vậy mặc dù đã cố gắng dự giờ, tự rèn luyện mà kết quả chưa cao là chưa làm quen với việc 133 dạy học bài tập thí nghiệm, thao tác thí nghiệm còn lúng túng, chưa làm chủ và bao quát được lớp học. - SV Lê Thị Thu Uyên thuộc nhóm SV Trung bình. Ở lần tập giảng thứ nhất với BHVM 1 bạn đã đạt ở mức 3, tới lần tập giảng thứ 2 đạt ở mức 4. Với BHVM 6, ở lần rèn luyện thứ nhất đạt ở mức 2, nhưng kết quả ở lần rèn luyện lần thứ 2 chỉ đạt ở mức 3 (do BHVM 6 khó hơn, chưa làm chủ được hoạt động nhóm và đảm bảo thời gian). Nhưng sau khi được Giảng viên hướng dẫn thực hành cho thực hiện lại phần làm việc nhóm, cách phân tích, so sánh kết quả giữa các nhóm, mời các nhóm nhận xét,... Kết quả được nâng lên mức 4. - SV Phạm Thị Trâm thuộc nhóm SV Yếu. Tập giảng lần 1 đạt mức 1 với BHVM 1, nhưng ở lần thứ 2 đã được nâng lên mức 3. Rút kinh nghiệm từ BHVM 1, với sự cố gắng của bản thân, BHVM 2 ở lần tập giảng 1 đạt mức 2. Sau khi được đánh giá, xem lại clip và được Giảng viên hướng dẫn biểu diễn trực tiếp và qua 2 lần tự tập giảng ngoài giờ. Kết quả lần tập giảng sau đạt mức 4. Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ đạt được về thực hiện kế hoạch BHVM của một số SV Họ và tên SV Nhóm BHVM Lần 1 Lần 2 Lê Xuân Giang Giỏi BHVM 6 MĐ 4 MĐ 5 BHVM 2 MĐ 3 MĐ 4 Nguyễn Thị Hương Khá BHVM 3 MĐ 2 MĐ 5 BHVM 7 MĐ 3 MĐ 4 Lê Thị Thu Uyên Trung bình BHVM 1 MĐ 2 MĐ 5 BHVM 6 MĐ 3 MĐ 4 Phạm Thị Trâm Yếu BHVM 1 MĐ 1 MĐ 3 BHVM 2 MĐ 2 MĐ 4 b. Đánh giá qua điểm số bài kiểm tra học phần “Phƣơng pháp dạy học BTVL” tại Đại học Vinh Kết quả điểm bài kiểm tra của SV nhóm TN và nhóm ĐC tại bảng 3.10 134 Bảng 3.10. Kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (trường Đại học Vinh) Nhóm Số SV Điểm Xi X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 33 0 0 0 0 2 5 9 12 5 0 7.39 ĐC 33 0 0 0 2 4 12 7 7 1 0 6.48 Bảng 3.11. Phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC Điểm số Yếu TB TB Khá Khá Giỏi Tổng cộng 0 – 4 5  < 6 6  < 7 7  < 8 8 - 10 Đối tƣợng TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số SV 0 2 2 4 5 12 9 7 17 8 33 33 Tỷ lệ (%) 0.00 6.06 6.06 12.12 15.15 36.36 27.27 21.21 51.52 24.24 100 100 Bảng 3.12. Bảng tần suất của nhóm TN và nhóm ĐC Lớp Số SV Số % SV đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 33 0 0 0 0 6.06 15.15 27.27 36.36 15.15 0 ĐC 33 0 0 0 6.06 12.12 36.36 21.21 21.21 3.03 0 Hình 3.6. Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 006 015 027 036 015 0 0 0 0 006 012 036 021 021 003 0 TN ĐC 135 Bảng 3.13. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của nhóm TN và nhóm ĐC Lớp Số SV Số % SV đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 33 0 0 0 0 6.06 21.21 48.48 84.85 100 100 ĐC 33 0 0 0 6.06 18.18 54.55 75.76 96.97 100 100 Hình 3.7. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC Bảng 3.14. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả nhóm TN và nhóm ĐC Lớp Dữ liệu TN ĐC Mốt 8 6 Trung vị 7 7 Giá trị trung bình 7,40 6,70 Độ lệch chuẩn 1,09 1,32 Giá trị p của T-test 1,12.10-2 Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn 8,53 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 136 Từ các kết quả đạt được như trên, đối chiếu với mục tiêu đặt ra, có thể khẳng định rằng: Quy trình rèn luyện KN dạy học BTVL với DHVM trong dạy học đã xây dựng giúp hình thành và phát triển năng lực dạy học BTVL cho SV sư phạm ở trường đại học một cách có hiệu quả và bền vững. Thông qua sự tự học mang tính định hướng và có kiểm soát, phù hợp với năng lực của từng cá nhân qua website trong giai đoạn chuẩn bị đã tạo cho SV sự trải nghiệm về thực hiện rèn luyện KN và giai đoạn thực hiện trên lớp học giả định là sự trải nghiệm giúp SV hình thành KN một cách chắc chắn. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Để kiếm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra, chúng tôi đã trình bày kết quả TN tại trường Đại học Vinh, trường Đại học Đồng Nai với các kết quả nghiên cứu như sau: - Xin ý kiến nhận xét, đánh giá việc rèn luyện các KN dạy học về BTVL. - Xin ý kiến nhận xét, đanh giá website về tính sư phạm, tính khoa học, tính trực quan và tính thẩm mỹ. - Đưa tài liệu điện tử, giáo án BHVM, clip BHVM, hệ thống bài tập lên website tại địa chỉ và quản trị, theo dõi lượng truy cập và làm bài của SV. - Áp dụng DHVM rèn luyện các KN dạy học BTVL cho sinh viên ngành cử nhân sư phạm vật lý Rèn luện KN lập kế hoạch dạy học BHVM Rèn luyện KN thực hiện kế hoạch dạy học BHVM Rèn luyện KN đánh giá, điều chỉnh kế hoạch dạy học, hoạt động dạy học - Tiến hành ghi hình các tiết dạy theo quy trình áp dụng DHVM của 20 SV và 2 GV THPT để làm tài liệu tự học trên website - Điều tra ý kiến nhận xét, đánh giá về hứng thú giờ học có áp dụng DHVM. - Phân tích, nhận xét, đánh giá sự tiến bộ về KN dạy học của SV Thông qua việc phân tích và xử lý số liệu kết quả TN. Các kết quả đã thể hiện một cách khách quan về tính hiệu quả và tính khả thi của các KN đã đề xuất để rèn luyện luyện KN dạy học BTVL trong dạy học vật lý ở trường THPT cho SV. Các kết quả TN sư phạm và số liệu điều tra thu được đã khẳng định sự đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài luận án. 137 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua quá trình nghiên cứu việc rèn luyện KN dạy học BTVL cho SV cử nhân sư phạm vật lý bằng DHVM, chúng tôi xin rút ra một số kết luận như sau: - Đổi mới phương pháp đào tạo ở bậc đại học, trong đó có đào tạo GV, là nhu cầu bức thiết trong đổi mới giáo dục đại học hiện nay ở nước ta. Trong quá trình đào tạo GV, các trường sư phạm cần chú trọng rèn luyện KN cho SV, trong đó có nhóm KN dạy học bởi vì đây là những KN rất quan trọng giúp SV sư phạm sau khi ra trường có năng lực thực hiện các công việc liên quan đến nghề dạy học nói chung và dạy học BTVL nói riêng. - Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông được xác định là phải tập trung hình thành và phát triển năng lực cho HS. Vì vậy, việc tập trung rèn luyện một số KN dạy học bài tập trong dạy học vật lý cũng cần phải được quan tâm nghiên cứu. - Dạy học vi mô là một kỹ thuật rèn luyện KN cho SV hiệu quả đã được nghiên cứu từ những năm 1963 ở trường đại học Stanford (Hoa Kỳ) và tiếp tục phát triển ở các nước có nền giáo dục tiên tiến ở Châu Âu và lan sang các châu lục khác trong những thập niên sau đó. Cho đến nay kỹ thuật này vẫn được ứng dụng rộng rãi trong quá trình rèn luyện KN cho SV sư phạm tại nhiều cơ sở đào tạo GV trên thế giới. - Trong việc rèn luyện KN dạy học cho SV bằng DHVM, thì logic thực hiện các thao tác và yêu cầu sư phạm của KN dạy học phải được đặt lên hàng đầu. Vì vậy đề tài đã tập trung mô tả cụ thể các thao tác và yêu cầu sư phạm của KN dạy học được rèn luyện trong phạm vi nghiên cứu. Ngoài ra, việc thiết kế bộ công cụ hỗ trợ việc vận dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học cho SV (Website tự rèn luyện, Phiếu quan sát, Kế hoạch BHVM, Thi công BHVM,) cũng đã được thực hiện một cách nghiêm túc, khoa học. - Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm cần phải tiến hành theo quy trình, đảm bảo được các yêu cầu của quá trình rèn luyện. Quá trình rèn luyện phải được thực hiện theo cách thức để người học phải trực tiếp, tích cực, chủ động tham gia vào quá trình rèn luyện các KN dưới sự giám sát của giảng viên. - Quy trình rèn luyện KN dạy học cho SV sư phạm vật lý được đề xuất theo ba giai đoạn: Định hướng chung, rèn luyện từng KN riêng lẻ và rèn luyện kết hợp 138 nhiều KN với chu trình như: Lập kế hoạch  dạy  phản hồi  lập lại kế hoạch  dạy lại  phản hồi lại” cho đến khi hoàn thiện và rút ra được KN cần rèn luyện. Luận án đã xác định được hệ thống KN dạy học bài tập cần thiết cho SV sư phạm vật lý gồm: Giải bài tập; Phân tích chức năng lý luận dạy học của bài tập; Lựa chọn bài tập phù hợp với mục tiêu; Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải; Thiết kế kế hoạch dạy và Thực hiện kế hoạch dạy. - Luận án cũng đã xây dựng thang đo đánh giá KN dạy học bài tập của SV ngành sư phạm vật lý gồm 5 mức độ làm cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện KN dạy học bài tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp dạy học BTVL, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy học bài tập của giáo sinh ở cơ sở đào tạo và ở trường THPT nơi giáo sinh thực tập. - Luận án đã thiết kế mẫu 7 BHVM ở dạng thiết kế và thi công, hệ thống bài tập theo từng KN, các clip cho kiểm tra đánh giá và đưa lên mạng internet tại địa chỉ làm tài liệu hướng dẫn cho việc vận dụng DHVM trong rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý. - Kết quả khi vận dụng DHVM ở học phần Phương pháp dạy học BTVL, Thực hành dạy học vật lý đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm vật lý ở các trường đại học. Các ý kiến của chuyên gia nhận xét đánh giá giáo án BHVM, Clip BHVM, website là có tính khoa học về mặt nội dung, giao diện thân thiện dễ sử dụng và có tính thẩm mỹ. - Kết quả TN sư phạm cho phép khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học luận án đề ra. Việc vận dụng DHVM vào quá trình rèn luyện KN dạy học bài tập cho SV ngành sư phạm vật lý là phù hợp và có hiệu quả, góp phần vào việc đổi mới PPDH ở bậc đại học phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay. Trên cơ sở các kết quả thu được của việc vận dụng DHVM để rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm vật lý, chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị như sau. 2. Kiến nghị Các trường đại học đào tạo GV cần chú trọng hơn nữa quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV trong các buổi thực hành. Chương trình rèn luyện phải có tính hệ thống, có mối quan hệ logic và khoa học với các học phần khác trong chương trình và phải đảm bảo các yêu cầu của quá trình rèn luyện KN. 139 Nội dung rèn luyện KN dạy học cần được xác định một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông. Phương pháp rèn luyện KN dạy học phải phù hợp với nội dung, mục đích của quá trình rèn luyện. Dạy học vi mô cần được vận dụng rộng rãi ở các cơ sở đào tạo GV nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Đảm bảo được cơ bản về cơ sở vật chất và trang thiết bị kỹ thuật của quá trình rèn luyện áp dụng DHVM phù hợp với đặc trưng của môn học như hệ thống phòng học dùng cho rèn luyện KN, các phương tiện dạy học của môn học (máy chiếu, âm thanh, máy ghi hình, thiết bị thí nghiệm,). Đây đồng thời cũng là những phương tiện hỗ trợ SV trong quá trình tự rèn luyện. Các trường đại học sư phạm cần tăng cường kết nối, phối hợp chặt chẽ với các trường THPT có đội ngũ GV giàu kinh nghiệm giảng dạy môn vật lý tham gia hướng dẫn thực hành cho SV trong các đợt kiến tập và TTSP và rèn luyện NVSP thường xuyên. 140 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1. Nguyễn Văn Tuấn, Vận dụng phương pháp vi mô rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập cho sinh viên sư phạm vật lý. Tạp chí Quản lý giáo dục số 73-6/2015. 2. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn, Research on using micro teaching technic in training physics teachers in Vietnam, Proceeding of The 5th International Conference on Science and Social Science 2015: Research and Innovation for Community and Regional Development, Rajabhat Maha Sarakham University, Maha Sarakham Thailand, September 17-18, 2015. 3. Nguyễn Văn Tuấn, Rèn kỹ năng giải bài tập vật lý cho học sinh ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 356 – 9/2015, tr 46-48. 4. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn. Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng dạy học bài tập của sinh viên cuối khóa ngành cử nhân sư phạm vật lý. Tạp chí Thiết bị giáo dục số Đặc biệt tháng 11/2015. 5. Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn. Mô hình cấu trúc kĩ năng dạy học bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên vật lí. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 123 – 12/2015. Viện Khoa học giáo dục Việt nam. 6. Nguyễn Văn Tuấn. Training the self-learning skill in teaching physical exercises for high school students. Нау чно-методическийи теоретический журнал Социосфера. № 4-2016. Trang 77-82. ( 82_n_v_tuan.pdf). 7. Nguyễn Văn Tuấn. Xây dựng website rèn luyện kĩ năng dạy học bài tập vật lí cho sinh viên bằng kỹ thuật dạy học vi mô. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 144 kỳ 1 tháng 5/2017. 8. Nguyễn Văn Tuấn, Quy trình rèn luyện kỹ năng dạy học bài tập vật lý cho sinh viên sư phạm vật lý bằng phương pháp dạy học vi mô. Tạp chí Quản lý giáo dục, số 5 tháng 5 năm 2017 141 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Altlet M., Britten J.D., (1999), Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên. Dự án Việt - Bỉ hỗ trợ học từ xa, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Nguyễn Như An (1992), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 3. Hoàng Anh (2007), Hoạt động giao tiếp nhân cách, NXB Đại học sư phạm. 4. Nguyễn Thị Kim Ánh, Đặng Thị Oanh (2009), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên khoa Hoá học ngành sư phạm ở các trường đại học, Hội thảo khoa học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 5. Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kỹ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa hoá học ngành sư phạm ở các trường đại học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 6. Apdulinna O. A., (1963), Bàn về kỹ năng sư phạm, NXb Giáo dục, Hà Nội. 7. Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 8. Dương Trọng Bái (1995), Phương pháp chọn lọc giải bài tập vật lý. NXB Giáo dục. 9. Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2011), Vật lý 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 10. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi (đồng Chủ biên), Tô Giang, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2013), Bài tập vật lý 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 11. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 12. Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hoá học cho sinh viên trường đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình THPT môn Vật lí cấp THPT, NXB Giáo dục. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông, Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT, Hà Nội. 142 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Mô hình giáo dục sau năm 2015 sẽ nhiều khác biệt, Hội thảo đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam, Hà Nội. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn vật lý cấp trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Hà Nội, ngày 13 tháng 6 năm 2012. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT, Hà Nội. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng, NXB Đại học sư phạm 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. 21. X. E. CAMENETXKI – V. P. ÔRÊKHÔP, Phương pháp giải bài tập vật lý. NXB Giáo dục, Hà Nội. Người dịch: Phạm Quang Trực – Phạm Hồng Tuất (1975). 22. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cương năng lực tự học cho sinh viên hoá học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 23. Trần Hồng Cẩm, Cao Văn Đán, Lê Hải Yến. Giải thích thuật ngữ tâm lý – giáo dục học. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ. Hà Nội, 2000. 24. Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 25. Phạm Kim Chung (2010), Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển kỹ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho sinh viên sư phạm vật lý khi dạy học học phần “thí nghiệm vật lý phổ thông”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 26. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà Nội. 27. Cudơminna N. V (1961), Hình thành các năng lực sư phạm, NXB Đại học Tổng hợp Lê nin grat. 28. Cục Đào tạo – bồi dưỡng giáo viên (1982), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm. 143 29. Nguyễn Văn Cường (2011), Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 30. Phạm Đức Cường (2014), Phương pháp giải bài tập vật lý 10 theo chủ đề, NXB ĐHQG Hà Nội. 31. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm, Hà Nội. 32. Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên, Đề tài khoa học cấp Bộ, mã số B94-37-46, Hà Nội. 33. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học sinh học, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 34. Dự án Việt – Bỉ (2007), Tập huấn các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực. 35. Hồ Ngọc Đại (2014), Công nghệ giáo dục, tập 1, tập 2. NXB Giáo dục Hà Nội 36. Đặng Văn Đức, Trần Thị Thanh Thủy (2006), “Sử dụng phương pháp dạy học vi mô trong các tiết dạy thực hành phương pháp dạy học cho sinh viên khoa Địa lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội. 37. Nguyễn Văn Giao (chủ biên) (2001), Từ điển Giáo dục học. NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 38. Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho sinh viên ngành sư phạm vật lí, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 39. Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kỹ năng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường trung học phổ thông cho sinh viên đại học sư phạm ngành hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 40. Trần Thị Hoà (2010), Vận dụng dạy học vi mô trong dạy học giáo dục nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Quảng Ninh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Hà Nội 41. Trần Bá Hoành (2003), Đổi mới phương pháp dạy học trong các trường ĐH, CĐ đào tạo giáo viên THCS, Tài liệu nâng cao năng lực PPDH cho GV cốt cán các trường ĐHSP, CĐSP, Dự án đào tạo GV THCS, Hà Nội. 42. Trần Bá Hoành (2008), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông với việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo hiện nay, Hà Nội. 43. Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên), Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 44. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại. NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 144 45. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động lực học lớp 10 PTTH nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 47. Ki-xê-gốp X. I (1977), Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 49. A.N. Leonchiev (1989), Hoạt động ý thức nhân cách, NXBGD, Hà Nội. 50. Lê Nguyên Long (Chủ biên), An Văn Chiêu, Nguyễn Khắc Mão (2003), Giải toán vật lý trung học phổ thông một số phương pháp, NXB Giáo dục. 51. Lê Nguyên Long (1999), Giải toán vật lý như thế nào, tập 1, tập 2. NXB Giáo dục. 52. Lê Nguyên Long (2000), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả. NXB Giáo dục Hà Nội 53. Luật Giáo dục (2010), NXB Lao động, Hà Nội. 54. Luật Giáo dục đại học (2012). 55. Trương Thị Thanh Mai (2017), Rèn luyện KN dạy học cho SV đại học ngành sư phạm sinh học bằng DHVM, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội. 56. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 57. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm. 58. Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm. 59. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hường (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nhà xuất bản ĐHSP. 60. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2016), Xác định và rèn luyện hệ thống kỹ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần “Điện học”, vật lý 11, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm – Đại học Huế. 61. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, NXBGD, Hà Nội. 62. Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 145 63. Nguyễn Thị Nhị (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần Cơ học, Điện học vật lý 10, 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh. 64. A.V. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, Hà Nội. 65. Hoàng Phê (Chủ biên), Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH-TT TĐTV. 66. Phạm Thị Phú (2012), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học vật lý và lý luận phương pháp dạy học vật lý, Giáo trình dành cho học viên cao học ngành vật lý, Trường Đại học Vinh. 67. Phạm Thị Phú, Đinh Xuân Khoa (2015), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu vật lý, NXB Trường Đại học Vinh. 68. Phạm Thị Phú (1999), Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cơ học lớp 10 THPT, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh. 69. Phạm Thị Phú (2010), Chuyển hoá phương pháp nhận thức vật lý thành phương pháp dạy học vật lý, Tài liệu chuyên khảo dùng cho đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn vật lý, Trường Đại học Vinh. 70. Phạm Xuân Quế (2007), Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động nhận thức vật lý tích cực, tự chủ và sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm. 71. Robert J. Marzano, Debra J. PICKERING, Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 72. P.A. Rudich (1986), Tâm lý học, NXB thể thao, Hà Nội. 73. G.D. Sharma và Shakti R.Ahmed, Denise Chelmer và Richard Fuller (2001), Phương pháp dạy học và dạy cách học ở Đại học, người dịch: Lê Khánh Bằng, Hà Nội. 74. Phạm Trung Thanh (Chủ biên), Nguyễn Thị Lý (2006), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, NXB Đại học sư phạm. 75. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 76. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 77. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục. 146 78. Lê Đức Thuận (2009), Phương pháp dạy học vi mô, một phương pháp dạy học tích cực trong đào tạo giáo viên. NXB ĐHSP, Hà Nội. 79. Thiều Huy Thuật (2005), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô trong môi trường học tập đa phương tiện, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 80. Thiều Huy Thuật (2016), Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 81. Hoàng Thanh Thuý (2010), “Áp dụng dạy học vi mô trong dạy học bộ môn phương pháp dạy học Tâm lý học – một hình thức rèn luyện kỹ năng nghề có hiệu quả cho sinh viên đại học sư phạm”, Tạp chí giáo dục, số 241 (kì 1, tháng 7). 82. Trần Thị Thanh Thuỷ (2013), Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 83. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (Đồng Chủ biên) (2009), Phương pháp dạy và học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 84. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học¸NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 85. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lý ở trường trung học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 86. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại học Sư phạm. 87. Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý, NXB Giáo dục, Hà Nội. 88. Phạm Hữu Tòng (1994), Bài tập về phương pháp dạy học bài tập vật lý. NXB Giáo dục, Hà Nội. 89. Phạm Hữu Tòng (1983), Nâng cao hiệu quả thông hiểu kiến thức vật lý dựa trên sự chỉ đạo hành động học tập bằng sơ đồ định hướng khái quát, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 90. Phạm Hữu Tòng (1999), Thiết kế hoạt động dạy học Vật lý, NXBGD, Hà Nội. 91. Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách (2016), Dạy học bài tập vật lý ở trường phổ thông (phần Cơ học và Nhiệt học), NXB Đại học Sư phạm. 92. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 93. Lê Công Triêm (Chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học Đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 147 94. Trần Quốc Tuấn (2010), “Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm, thực trạng và giải pháp”, Tạp chí giáo dục, số 248. 95. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, NXB Giáo dục. 96. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục. 97. Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 98. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) 2001), Giáo trình tâm lý học đại cương. NXB Đại học quốc gia, Hà Nội 99. Phan Gia Anh Vũ (2000), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động lực học lớp 10 THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Vinh. 100. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 101. Phạm Viết Vượng (2001), Hình thành kỹ năng giảng dạy và giáo dục cho sinh viên đại học sư phạm thông qua thâm nhập thực tế các trường phổ thông. Bản tổng kết đề tài nghiên cứu cấp Viện. 102. Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. Tiếng Anh 103. W. D. Allen (1967), Micro-teaching: A Description, Stanford Teacher Education Program, Stanford University, United Atated. 104. Allen, D. W. & Wang (2002), Microteaching. In Encyclopedia of education, 2nd edition (1620-1623), United States: Macmillan Reference. 105. Allen, DW, et,al. (1969), Micro teaching – A description, Stanford University Press. 106. Allen, DW; Ryan KA. (1969), Microteaching, Massachusetts: Addision- Wesley Publishing Company. 107. J.B. Bigs and R. Tellfer (1987), The process of learning. 108. K. Barry and L. King (1993), Beginning teaching. 109. E. Al-Methan (2003), Merits of Micro-teaching as Perceived by Student Teachers at Kuwait University, Jurnal Pendidikan 28, 65-76, Kuwait. ISSN 01266020. 148 110. N. D. Bell (2007), Microteaching: What is it that is going on here? Inguistics and Education 18, 24-40, Department of English, Indiana University of Pesnylvania, United Stated. 111. W. D. Belt (1967), Micro-teaching – Observed and Critiqued by a group of trainees, Brigham Young University, Utah, United Stated. 112. M. Boeck, P. G. Hillenmeyer (1973), Classroom Interaction Patterns During Microteaching: Wait-Time as An Instructional Variable, The Annual Meeting of the American Education Research Association, 14, New Orleans, Luisiana, United Stated. 113. Buttram, JL; Kershner, KM; Rioux, S., & Dusewicz, RA (1985), Evaluation of competency based vocational education, Final report. (BBB – 12,921). Harrisburg, PA: PA State Department of Ed. Department of Voc. & Tech. Ed. (Eric document reproduction Service No. ED 262 177) 114. J. C. Cotrell, R. C. Doty (1971), Assenment of Microteaching and Video Recording in Vocational and Technical Teacher Education Phare IV – Classroom Application of Micro-teaching and Video Recording, Final Report 42 pages, National Center for Education Research and Development, Washinton, United Sate. 115. A. Duminy, et al (2006), Teaching Practice, Maskew Miller Longman (pvt) Ltd, South Africa. 116. C. M. Evertson, C. S. Weinstein (2006), Hanhbook of Classroom Menagement: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Eri baurn Associates Publisher, United Stated 117. M. L. Fernandez (2009). Investigating how and what prospective teachers learn through microteaching lesson study, Teaching and Teacher Education 26, 351- 362. 118. Faculty Development and Instructional Design Center (1987), Micro teaching, Adams Hall 319, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, USA. 119. Gulhane, G.L. (2002), Micro teaching, P.G Department of Education Saint Gadge Amravati University, Amravati. 120. D. W. Johnson, B. S. Prancrazio (1971), The Effectiveness of Three Microteaching Envionments in Preparing Undergrapdutes for Student Teaching, 9 pages, The Annual American Educational Reseach Assocition, New York, United. 121. T. Karckay, S. Sanli (2009), The effect of micro teaching application on preservice teacher competency levels, Procedia Social and behavioral Sciences 1, 844-487. 122. Chris Kyriacou (1998), Essential Teaching skills, GraphyCems, Spain. 149 123. M. J. Lakshmi (2009), Microteaching and Prospective, Discovery Publishing House Pvt.Ltd, India. 124. P. C. Limbacher (1971), A study of the Effect of Microteaching Experience Upon the Classroom behavior of Social student teachers, 16p, Paper presented at the Annual Conference, American Educational Research Asociation, New York. 125. M. R Malone, B. M. Strawitz (1985), Relative Effects of Microteaching and Field Experience on Preservice Teachers, The Annual Meeting of th national Asociation for Research in Science teaching, April, 15-18. United Stated. 126. Norton RE (1987), Competency – Based Education and Training: A Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction. Paper presented at the regional Workshop on Technical/Vocational Teacher Training in Chiba City, Japan. ERIC: ED 279910. 127. Rudolf Batliner, John Collum (2002), Sổ tay phương pháp luận dạy học của chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội. 128. N. Shamsi (2006), Modem of Social Studies, Mehra Offset Press, Delhi India. 129. N. Shamsi (2004), Modem Teaching of Social Studies, Anmol Publications Pvt, Ltd. 130. J. Shively et al (1970), The Effect of Mode of Feedback in Microteaching. 13 pages, The Annual American Research Asociation, Minneapolis, United Stated. 131. B. M. Shore (1972), Microteaching – A brief review, Mc Gill University Montreal, Canada. 132. C.P. Singh (2006), Introduction to Educational Technology, Lotus Press, New Dehi, India. 133. Slam, S (1971), Perpormance Based Teacher Education: What is the State of the Art? Amerrican of Colleges of Teacher Education, Washington, DC. 134. Surobhi Dutta, Micro teaching, APH Publishing Coporation 5, New Delhi, India 135. J. W. Vare (1993), Co-Constructing the zone: A Neo-Vygotskian View of Microteaching, The American Education Research Association 1993 Annual Meeting Athanta, Georgia, April 12-16. 136. Walace, M. J. (1979), Microteaching: Skills and strategies, In Holden, S. (Ed.), Teacher training. (56-59). Melbourne: Modern English Publications Limited. Các Website 137. ngày 20 tháng 6 năm 2015 138. http:// ngày 8 tháng 7 năm 2015 139. ngày 5 tháng 9 năm 2016

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfnghien_cuu_van_dung_day_hoc_vi_mo_ren_luyen_ky_nang_day_hoc.pdf
  • docThongtinLuanan_E.doc
  • pdfThongtinLuanan_E.pdf
  • docxThongtinLuanan_VN.docx
  • pdfThongtinLuanan_VN.pdf
  • docTomtatLuanan_E.doc
  • pdfTomtatLuanan_E.pdf
  • docxTomtatLuanan_VN.docx
  • pdfTomtatLuanan_VN.pdf
  • docTrichyeuLuanan_E.doc
  • pdfTrichyeuLuanan_E.pdf
  • docxTrichyeuLuanan_VN.docx
  • pdfTrichyeuLuanan_VN.pdf
Luận văn liên quan