Phương pháp dạy học nêu vấn đề

I. Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam………………………………………………………......3 II. Cơ sở khoa học 1. Cơ sở triểt học……………………………………………………......3 2. Cơ sở tâm lí học …………………………………………………......3 3. Cơ sở giáo dục……………………………………………………......3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1. Vấn đề………………………………………………………………....6 2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6 V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyết vấn đề………………………………………………….......10 3. Vận dụng ……………………………………………………………..12 VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13 VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1. Phương pháp diễn giảng………………………………………….......14 2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16 VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17 3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25 ( problem-based learning - PBL) I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). 2. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.  II .CƠ SỞ KHOA HỌC 1. Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3.Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh. III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Bản chất: Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 3. Nguyên tắc của phương pháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính: đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai tự học trực tiếp phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. 4. Đặc điểm của phương pháp: Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vấn đề Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .(rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue) Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation) Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy học nêu vấn đề. Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ. Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”. IV. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Vấn đề Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt). Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động. HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó. Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu hs tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diện tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đề đối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại không còn là vấn đề nữa. 2. Tình huống có vấn đề. 2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan. Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: Tồn tại một vấn đề Gợi nhu cầu nhận thức Gợi niềm tin vào khả năng của bản than Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó. Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được. Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10) Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không: Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật đối với học sinh. Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo. Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng. 2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau: Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả. V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ` 1.Nêu vấn đề   1.1 Xây dựng tình huống có vấn đề Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên... dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo. Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó. Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết : 1.2.Phát biểu vấn đề học tập: Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ: Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: - Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. - Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . - Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình. - Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể. 2.2 Chứng minh giả thuyết: Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề. - Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn HS hành động như sau: Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh. Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm? Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất...)? Tiến trình quan sát, thí nghiệm? Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm. Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.   2.3 Ðánh giá kết quả. Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây: - Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận, -So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết àhãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật...). ( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới. Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới. Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ. 3. Vận dụng Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí .... cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên . Ví dụ : Di truyền liên kết - Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2? Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN. Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định : Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen . Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loại Nulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra. VI. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP 1. Ưu điểm : Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm : “Dậy học lấy người học làm trung tâm”. Các ưu điểm cụ thể: Hoạt động mang nhiều ý nghĩa (meaningful activity) – PBL ràng buộc sinh viên vào những vấn đề mà nó được xây dựng trên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích sinh viên xay dưng kiến thức và phát triến tư duy phê phán Học trong tình huống nhất định. PBL tạo một môi trường mà nó permits sinh viên làm việc vói các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi. Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp . Sinh viên học một cách có chủ định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mục đích cho chính mình Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL khuyến khích sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ . Sinh viên cộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm , trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh hành vi của mình, trên cơ sở đó để hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ. Thay đổi vai trò của người dạy. PBL làm cho người dạy như là một huấn luyện viên thông qua quá trình PBL. Một măt, Giảng viên mô tả, huấn luyện và cung cấp các chỉ dẫn cần thiết. Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và ra quyết định. 2. Nhược điểm: Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng. Không có tiêu chí để phân nhóm PBL Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của giảng viên. Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL . Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây: Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này. Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận. Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về tất cả các cấp học, ngành học. VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo. Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật ... sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò. 2.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề: Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp. Phương pháp đàm thoại tái hiện - thông báo là câu trả lời cuả HS chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết qủa mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức. Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới , là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề. GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó. Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề , GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa. Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề . - Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS : GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề . Hoạt động tích cực , độc lập của HS được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra : Thầy yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi . Nguồn thông tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của các câu trả lời => thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ trả lời lần lượt từng câu hỏi theo trình tự . Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua các câu hỏi trả lời khác nhau => thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới .  Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề . Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối tuợng HS , nội dung của vấn đề , số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. - Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực , độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức . Vì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc. Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở HS đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể HS . 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề -Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình , các thí nghiệm . - Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra dưới 2 hình thức chủ yếu : HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực quan . HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng , gọi là phương pháp quan sát thực hành . - Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại phương pháp cụ thể : Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS . Phương pháp quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội dung tri thức mới . Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm , mẫu vật tự nhiên , mô hình ... đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề. VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay Lối học ở Việt Nam chúng ta từ xưa đến nay là quá chú trọng vào từ chương. Phương pháp dạy học ở nhà trường là thuyết minh hàng loạt kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, sách giáo khoa. Hệ quả của cách dạy như vậy là đưa đến phương pháp học tập bằng cách lắng nghe, ghi chép, cố nhớ để lập lại các kiến thức đã thu nhận được. Và để đáp ứng lối học này, về phương diện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất nhiều. Người quản lý giáo dục để kiểm soát, đánh giá được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học, đã tổ chức các kỳ thi cuối khóa, tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ. Kết quả, phương pháp dạy, học, thi cử này đã đưa đến một nền giáo dục hoàn toàn từ chương. Như vậy là từ trước đến nay, giáo dục Việt Nam vẫn áp dụng phương pháp giảng dạy va học tập truyền thống. 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lối học và cách dạy. Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo luận. Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong các xưởng trường, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm. Và để thảo luận, báo cáo được các điều đã tìm thấy, về phương diện tâm lý, người đọc phải vận dụng được óc phân tích, so sánh, phê bình đánh giá các thông tin để đi đến tổng hợp cho mình một nhận định. Người dạy để kiểm soát, đánh giá được khả năng tìm tòi, suy nghĩ, nhận định của người học, tổ chức các buổi thảo luận; nhận xét người học thông qua cách trình bày suy luận của họ, công trình tìm tòi nghiên cứu của họ qua các bài báo cáo nộp hàng tuần, khóa luận cuối khóa học. Từ đó đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, óc sáng tạo của người học đối với từng vấn đề đem ra nghiên cứu, thảo luận. Kết quả là phương pháp dạy, học và kiểm tra này đã đưa đến một nền giáo dục có tính sưu tầm, nghiên cứu, phát minh và sáng tạo. Trong vài năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đang đứng trước rất nhiều thách thức và việc đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp là rất cần thiết. Tuy nhiên, việc đổi mới diễn ra như thế nào? Theo kết quả thăm dò ý kiến 573 sinh viên năm cuối tại Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, 84% giảng viên sử dụng phương pháp thuyết trình khi giảng bài. Sử dụng phương pháp thuyết trình thuần túy, các giảng viên này rất ít khi sử dụng phương pháp đàm thoại, thảo luận, trình chiếu với projector... Trong khi đó, chỉ có 9% sinh viên chịu học theo phương pháp thuyết trình thuần túy. Theo TS Võ Thị Xuân, Khoa Sư phạm Kỹ thuật thuộc ĐH Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, về phương pháp giảng dạy, hiện nay sinh viên rất hưởng ứng việc giảm bớt thuyết trình, tăng cường hoạt động tự làm việc, thảo luận nhóm với sự hướng dẫn của giảng viên. Về môi trường học tập, sinh viên thích không khí học tập nghiên cứu, không gò bó áp đặt, tự học ngoài giờ và tự học trong môi trường thực tế. Cuộc khảo sát cũng cho thấy, 40% sinh viên đánh giá hiệu quả đào tạo các ngành kỹ thuật bậc ĐH còn thấp. Nguyên nhân là do nội dung chương trình đào tạo còn lạc hậu về công nghệ... Bàn về giáo dục phổ thông, mặc dù giáo viên đã được tập huấn “ phương pháp dạy học mới”, tức là sử dụng máy chiếu, cho học sinh học tập theo nhóm, tổ chức các buổi sêmina theo chủ đề cho sinh viên nghiên cứu thảo luận, có nghĩa là sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy. Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dụng “ phương pháp mới”. Môn văn là một điển hình. Có thể kể ra một số khó khăn sau: Một là, thực tế cơ sở vật chất của nhiều trường phổ thông hiện nay ở nước ta còn nghèo nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính, Projector… rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém. Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình quân ở các trường phổ thông ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tổ chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được. Giáo viên không thể nào kiểm soát nổi buổi thuyết trình hay seminar với mấy chục học sinh một cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phổ thông là phải tìm hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi dưỡng kèm cặp thêm cho các em). Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phổ thông ai cũng sợ là nếu áp dụng “phương pháp dạy học mới” sẽ bị “cháy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy. Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là dạy học tương tác, lấy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị dạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn dễ di chuyển, máy chiếu, máy vi tính…) hay sĩ số học sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng. Thế nhưng, thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục quy định rất rõ ràng nên nếu áp dụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không thể theo đúng theo tiến độ. Ba là, cũng có số ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh. Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới” trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu không muốn nói là vẫn giữ nguyên theo phương pháp dạy học cũ). Tức là, kết quả học tập chung của học sinh vẫn được thực hiện trên cơ sở lấy điểm bình quân kiểm tra và thi cuối học kì, cuối năm là chủ yếu. Đó là chưa kể việc khi chấm thi vẫn giữ nguyên cách chấm “có ý là có điểm” chứ ít chú ý đến “sự sáng tạo” mà theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” đã đề ra. Từ áp lực này nên có giáo viên phổ thông thậm chí đã cho rằng: “dạy học theo “phương pháp mới” có khi không khéo học sinh không thi đậu tốt nghiệp”. Vậy, giải pháp nào cho thực trạng trên? Rất nhiều giáo viên có tâm huyết với nghề đã đưa ra ý kiến của mình: Hơn bốn năm theo dõi thường xuyên bằng dự giờ trực tiếp ở các lớp, tôi thấy nếu giáo viên biết cách nêu vấn đề để gợi ý cho học sinh tìm hiểu bài một cách có hệ thống, khoa học, đúng theo quy trình, đúng theo mục đích yêu cầu thì sẽ mang lại hiệu quả cao. Vì qua đó, học sinh sẽ được trao đổi, bàn bạc, thảo luận, hợp tác và mạnh dạn trình bày ý kiến của mình, không khí học tập nhẹ nhàng vui tươi nhưng mang lại hiệu quả cao, học sinh học xong hiểu bài ngay tại lớp và nhớ được lâu. Để vận dụng phương pháp này hiệu quả, điều đầu tiên giáo viên phải nắm chắc mục tiêu và nội dung bài dạy, suy nghĩ và tiên lượng những điều cần nêu rõ cho học sinh biết trong bài có những gì cần tìm tòi, khám phá. Khi đưa ra kết luận, học sinh phải biết dựa vào vốn hiểu biết kinh nghiệm sống và thực tế trong đời sống của bản thân mà trả lời. Tình huống vấn đề giáo viên đưa ra là những yếu tố mơ hồ hay mâu thuẫn mà trong bài học khó lý giải. Giáo viên giúp đỡ học sinh bằng những câu hỏi gợi mở để khám phá, tìm kiếm làm rõ vấn đề bằng cách vận dụng kỹ năng, kiến thức để đưa ra lời giải hợp lý, đúng. Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp học tập tích cực rèn học sinh có năng lực giải quyết vấn đề có khả năng thích ứng, hợp tác xây dựng bài rèn học sinh nói rõ ràng. ( Theo giáo viên Trần Văn Tám, trường TH Trung Lập Hạ, Củ Chi, TP. HCM). Theo giáo viên Thu Thủy( Đà Nẵng), giảm atir chương trình là rất cần thiết. Tôi rất muốn rèn luyện cho các em kỹ năng diễn đạt, phân tích, lập luận, tổng hợp, đánh giá... nhưng thời gian đâu? Vào lớp là lo dạy cho hết khối lượng kiến thức, đúng theo phân phối chương trình của bộ. Trong khi khối lượng kiến thức thì rất nhiều, không dám bỏ bớt vì nếu bỏ bớt học trò sẽ thi không đạt do cách thi hiện nay đang bám sát sách giáo khoa. Chỉ riêng việc cung cấp hết kiến thức trong sách giáo khoa đã hết thời gian. Ai cũng biết muốn rèn những kỹ năng trên cần phải được thực hành nhiều, nhưng thầy trò chúng tôi lấy đâu ra thời gian để thực hành? Tôi dạy môn lịch sử, một học kỳ có nhiều nhất năm bài kiểm tra. Với năm bài kiểm tra thì có thể rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá được không? Tình hình cũng tương tự ở các môn còn lại, nhất là môn văn. Tôi rất muốn cho học sinh làm bài luận để rèn luyện các kỹ năng, nhưng học sinh đâu phải chỉ học mỗi môn mình dạy mà còn rất nhiều môn, môn nào cũng nặng.Vì vậy theo tôi, để đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, trước hết cần phải giảm tải chương trình (đừng quá tham lam muốn học sinh phải biết tất cả), thay đổi cách kiểm tra, đánh giá hiện nay. Có như vậy mới “giải phóng” người dạy, người học, phát huy được khả năng sáng tạo, tư duy độc lập tích cực của người dạy và người học. Thầy giáo Võ Phước lộc, giảng viên khoa sư phạm cũng đưa ra một vài giải pháp trong bai viết “ Mấy suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học”. Theo thầy, “chọn lựa phương pháp đối thoại – nêu vấn đề là trúng với tinh thần học tập”. muốn đổi mới phương pháp giảng dạy đúng và trúng đích, chúng ta cần phải xác định cho được đâu là chỗ yếu nhất ở sinh viên - học sinh, xuất phát từ ba tiêu chí định hướng: kiến thức – kỹ năng và thái độ. Đặc biệt chú ý đến các kỹ năng cơ bản được xem như là phương tiện tư duy, chiếm lĩnh kiến thức chuyên môn và thực hiện các kỹ năng thực hành trong tác nghiệp chuyên môn. Có hiểu biết chân thực về đối tượng mới có thao tác (của phương pháp) đúng đắn và phù hợp với đối tượng, với mục đích và nội dung dạy học. Theo kết quả của nhiều cuộc điều tra, khảo sát, triển khai nghiên cứu thăm dò của trường CĐSP Tiền Giang trước đây, đã cho thấy một hiện tượng hết sức lo ngại: Đại đa số sinh viên học sinh chúng ta, có hai kỹ năng cơ bản (nghe – lĩnh hội kiến thức và đọc – hiểu văn bản khoa học) thuộc vào diện trung bình – yếu. Nó phản ánh không chỉ là trình độ dân trí thấp mà còn chỉ rõ sự yếu kém trong năng lực tư duy (phân tích – tổng hợp). Căn cứ vào mục tiêu tổng quát của việc đào tạo ở nhà trường sắp tới, tình hình trên đã đẩy người dạy lẫn người học phải đối diện với những thách thức tự thân rất lớn. - Đối với người học: Nếu lấy quan niệm: “Phương pháp học là phương pháp lĩnh hội kiến thức có sẵn của nhân loại, nhưng là mới đối với bản thân học sinh. Đó là chiếm lĩnh khái niệm, từ đó giành lấy khái niệm mới. Học có nghĩa là nhận thức” [2.22] làm chuẩn, thì tình trạng quá tải đối với người học là một hệ quả tất yếu. Điều này, ít nhiều lý giải cho chúng ta vì sao hiện nay người học luôn có tâm lý thụ động, dễ dãi chấp nhận “hiểu đại khái bài học” để biết làm là được rồi. Mà, đó lại là điều tối kỵ trong đào tạo chuyên sâu nguồn nhân lực. Tâm lý ấy kết tụ, để lại hậu quả dây chuyền sau khi ra trường. Gặp phải tình hình bức xúc của thực tiễn thì ngần ngại đột phá (ít sáng kiến – phát minh); hoặc giả không dám đột phá bung ra. Nếu thành công thì tuy có đáp ứng được nhu cầu trước mắt của thực tiễn; nhưng chưa phải là phù hợp với quy mô – trình độ sản xuất lâu dài, chưa phù hợp với “thế hệ mới” (Mode) của sự phát triển thị trường công nghệ. - Về phía người dạy: Áp lực thụ động của người học đưa đến tình trạng quá tải cho người thầy giáo trên hai phương diện: truyền thụ kiến thức – kỹ năng chuyên nghiệp và vận dụng linh hoạt các phương pháp – phương tiện dạy học hiện đại. Ấy là chưa nói đến họ phải luôn tự giải quyết những vấn đề nảy sinh trong đào tạo liên thông, tích hợp kiến thức và phương pháp. Thật là quá sức trong một tiết dạy, vì họ phải nỗ lực “lấp chỗ hỏng” kiến thức – kỹ năng cơ bản và phải “lấp cho đầy” những kỹ năng nghề nghiệp – chuyên sâu cho học sinh –sinh viên. Điều không thể không làm, bởi vì giúp học sinh chiếm lĩnh nội dung học là quá trình giúp họ chiếm lĩnh “toàn bộ bộ máy khái niệm của môn học, cấu trúc logic của môn học đó, các phương pháp đặc trưng của khoa học, ngôn ngữ của khoa học đó và biết ứng dụng những hiểu biết đó vào việc tiếp tục học tập và lao động ” Thầy khẳng định, trong “ đổi mới phương pháp dạy học” lấy nguyên tắc dạy học nêu vấn đề - đối thoại làm trung tâm; tăng cường bắt buộc sinh viên tự học theo hướng dẫn của thầy giáo. Có cơ chế kiểm tra đánh giá tự học chặt chẽ, minh bạch. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn Tiếng anh là một môn học rất cần thiết đối với học sinh dặc biệt trong thời kì hội nhập. Vì vậy, xác định một phương pháp mà có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong quá trình học của học sinh mà vẫn sử dụng được nguồn sách là chính, kết hợp với các hoạt động giúp các em tự làm việc như quan sát, thảo luận đưa ra ý kiến của mình là rất cần thiết. Phương pháp dạy học nêu vấn đề được xem là một trong những phương pháp hiệu quả nhất trong việc giảng dạy môn tiếng anh vì bả chất của môn học này là học sinh học các kĩ năng như giao tiếp, hay cụ thể hơn là nghe, nói, đọc , viết. Phương pháp dạy học nêu vấn đề với bản chất là giáo viên nêu vấn đề, học sinh thảo luận theo nhóm từ đó khuyên khích, thúc đẩy học sinh phát triển các kĩ năng của mình. Muốn áp dụng phương pháp này vào trong giảng dạy môn Tiêng anh, trước hết, giáo viên phải nắm vững cấu trúc của dạy học nêu vấn đề, bản chất của tình huống có vấn đề và các cách dạy cụ thể trong phương pháp này. Đối với việc giảng dạy ở phổ thông, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh bốn kĩ năng nghe , nói , đọc , viết. Các bước tiến hành có thể như sau: a. Hình thành cặp nhóm: hoạt động nhóm, cặp rất quan trọng để học sinh có thể trao đổi ý kiến, giúp nhau khi viết bài, soạn một bài thuyết trình bằng giáo án điện tử… b. Thúc đẩy động cơ học tập và tính sáng tạo của học sinh, trong các tiết học, giáo viên nên tạo cho học sinh tâm lý thoải mái nhẹ nhàng, các mục tiêu tiết học nên vừa sức, không quá cao và chấp nhận mắc lỗi trong quá trình thực hiện tiếng… Khuyến khích học sinh tự chủ, tự tin khi nói nhằm tạo điều kiện cho các em làm quen việc sử dụng tiếng Anh vào giao tiếp thật. c. Hướng dẫn học sinh rèn luyện 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng một trong những cách dưới đây trong việc giản dạy môn tiêng anh: a. Phương pháp động não * Mô tả phương pháp Động não là phương pháp giúp cho học sinh trong một thời gian ngắnnảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phương pháp có ít để (lôi ra) một danh sách các thông tin. * Cách tiến hành Có thể tiến hành theo các bước sau: - Giáo viên (GV) nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng. - Tổng hợp ý kiến học sinh, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì không. * Những yêu cầu sư phạm - Phương pháp động não có thể dùng để lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh. - Phương pháp này có thể dùng cho cả câu hỏi có phần kết đóng và kết mở. - Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn. - Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay. - Cuối giờ thảo luận GV nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả học sinh. - Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu. Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là sai. - Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong  học tập và sinh hoạt. b. Thảo luận nhóm * Cách tiến hành Thảo luận nhóm có thể tiến hành theo các bước sau: - GV nêu chủ đề thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhóm, quy định thời gian thảo luận và phân công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận. - Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Các nhóm khác lắng nghe, chấp vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến. - GV tổng kết các ý kiến.  * Yêu cầu sư phạm - Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo màu sắc, theo biuểu tượng, theo giới tính, theo vị trí ngồi,… - Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 4 đến 8 học sinh là tốt nhất bởi lẻ.             + Số học sinh này nhỏ vừa đủ để đảm bảo tất cả các em có thể tham gia tích cực.             + Số học sinh này lớn vừa đủ để đảm bảo rằng các em không bao giờ thiếu ý tưởng, và không có gì để nói. c. Phương pháp dự án * Mô tả phương pháp Phương pháp dự án được hiểu như là một phương pháp trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh gia quá trình và kết quả thực hiện. Phương pháp dự án có 3 đặc điểm cơ bản sau: - Định hướng học sinh: Trong phương pháp dự án, học sinh tham gia tích cực và tự lực vào quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm và sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Sử dụng phương pháp này cần chú ý đến hứng thú của HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hứng thú của các em cũng cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. Trong khi xây dựng và thực hiện dự án còn cần có sự hợp tác làm việc theo nhóm và sự phân công công việc giũa các thành viên của nhóm. Phương pháp dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng hợp tác của HS. - Định hướng hoạt động thực tiễn: Phương pháp dự án kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. Chủ đề dự án gắn liền với các vấn đề, tình huống, thực tiễn. Nhiệm vụ dự án cần phù hợp với trình độ và khả năng HS. - Định hướng sản phẩm: Trong phương pháp dự án, các sản phẩm được tạo ra theo định hướng sản phẩm. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn thực hành. Phương pháp đề án có ưu điểm: - Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS - Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; kĩ năng hợp tác; năng lực đánh giá. - HS có cơ hội rèn luyện nhiều kĩ năng sống quan trọng như: giao tiếp, ra quyết định, giải quyết vấn đề, đặt mục tiêu …  * Các bước tiến hành - Chọn đề tài và xác định của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thế hoá. Trong một số trường hợp, việc đề xuất đề tài có thể từ phía học sinh. - Xây dựng đề ương, kế hoách thực hiện: trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương, kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiến hành, người phụ trách mỗi công việc … - Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. - Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện, dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo. Sản phẩm dự án cũng có thể là tranh, ảnh, pa-nô, … để triển lãm, cũng có thể là những sản phẩm phi vật thể như: diễn một vở kịch, một cuộc tuyên truyền, vận động thực hiện chính sách dân số trong cộn đồng, … Sản phẩm dự án có được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội. - Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo.  * Yêu cầu sư phạm - Mục tiêu dự án phải rõ ràng và có tính thực tiễn, tính khả thi. - Cần tạo cơ hội để tăng cường sự tham gia của HS trong dự án, tuy nhiên phải phù hợp với trình độ và khả năng của các em. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học- Sinh viên tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề.- Thảo luận là hoạt động cốt lõi. Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ. VII. Kết luận: Phương pháp dạy học nên vấn đề đã và đang là một phương pháp khá hay và hiệu quả đã sớm được đưa vào áp dụng trong dạy học tại Việt Nam. Nó đã kích thích tính chủ động và sáng tạo của học sinh, sinh viên trong việc tìm ra trí thức mới. Đồng thời phương pháp này cũng tiếp cận quan điểm mới “ lấy người học làm trung tâm”. Thông qua sự gợi mở của thầy cô, người học chủ động tìm đến, khám phá và tiếp thu những cái mới chứ không chỉ thụ động như những cỗ máy chép như cách học trước kia. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm chúng ta không thể phủ nhận rằng phương pháp dạy học này vẫn còn tồn tại nhiều nhược điểm như những khó khăn trong việc tìm ra phương pháp nêu vấn đề, đòi hỏi sự nỗ lực cao và năng lực tốt từ cả người giáo viên lẫn học sinh,…. Do đó, để khắc phục những nhược điểm trên và phát huy cao nhất tính hiệu quả trong việc dạy học, chúng ta cần biết kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp trong một bài giảng nhưng trong đó có một phương pháp giữ vai trò chủ đạo. Mỗi người giáo viên cần nghiên cứu kĩ về tính chất, đặc điểm của bài học và có sự cân nhắc, chọn lựa kĩ lưỡng để có phương pháp giảng dạy phù hợp và hiệu quả cao nhất. Mỗi người đều cần phát huy tính sáng tạo của mình trong việc truyền thụ tri thức, đồng thời cũng luôn biết tiếp thu, rút kinh nghiệm từ phương pháp dạy của các đồng nghiệp để tạo hiệu quả cao nhất trong giảng dạy.