Tóm tắt Luận án Bồi dưỡng năng lực dạy học theo Góc cho sinh viên ngành Sư phạm Vật lí

DHVM cần nghiên cứu, làm sáng tỏ thêm các vấn đề như cách thức bố trí các phương tiện hỗ trợ bồi dưỡng và sử dụng trong phản hồi; việc thiết kế và sử dụng phiếu đánh giá; sự bố trí không gian lớp học vi mô (nhóm HS, nhóm quan sát); việc xác định (xây dựng) các KN sơ cấp. Từ những phân tích trên, câu hỏi lớn đặt ra cần giải quyết trong đề tài là: Làm thế nào có thể bồi dưỡng được NL vận dụng một PPDH cụ thể nói chung (DHTG nói riêng) tiếp cận NLTH cho SV sư phạm và đánh giá được kết quả của sự bồi dưỡng? Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng, chưa có công trình nào nghiên cứu về mảng này. CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NL DẠY HỌC THEO GÓC Phần này trình bày về các nội dung về khái niệm năng lực, NL nghề sư phạm; NL thực hiện và việc đào tạo nghề sư phạm theo NLTH, khái niệm về môn đun học tập và quy trình biên soạn môn đun học tập; dạy học theo Góc trong môn vật lí ở trường THPT gồm khái niệm, cơ sở, đặc điểm, các kiểu tổ chức DHTG trong dạy học vật lí, quy trình tổ chức, đánh giá năng lực DHTG; DHVM và việc bồi dưỡng NL tổ chức DHTG (gồm khái niệm, cơ sở, đặc điểm, quy trình tổ chức DHVM, đánh giá trong DHVM); cơ sở thực tiễn của đề tài (điều tra hoạt động đào tạo, bồi dưỡng NLSP ở trường đại học; thực trạng bồi dưỡng và vận dụng DHTG ở trường phổ thông; về đặc điểm của SV ngành sư phạm Vật lí, trường đại học Tây Nguyên và mong muốn trong việc bồi dưỡng các KNSP). Sau đây là một số nội dung trọng tâm. 2.1. Năng lực nghề nghiệp 2.1.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Trong luận án này, khái niệm NL được đề cập là năng lực thực hiện. Theo đó, “NLTH thể hiện khả năng hành động có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, công việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ năng, và thái độ (sự sẵn sàng hành động)”. Bối cảnh cụ thể Kiến thức (nhận thức) Kỹ năng Thái độ Năng lực (cụ thể) Hình 2.1. Cấu trúc năng lực thực hiện Có thể biểu diễn cấu trúc của năng lực thực hiện qua hình 2.1.Theo đó: - KT cho con người sự hiểu biết. Không có KT, không có những hiểu biết đầy đủ, sâu sắc về lí do, mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, ý nghĩa,... để hành động, thì không thể có hành động đúng đắn và hiệu quả. KT là câu trả lời cho câu hỏi “Biết gì?”. KT là “cần có” nhưng để biến KT thành hành động, cần đến các thao tác cụ thể (KN). - KN là các thao tác để biến điều đã biết thành việc làm cụ thể. KN là câu trả lời cho câu hỏi “Biết làm gì?”. Sự khác biệt giữa KT và KN được thể hiện qua động từ “làm”. KN cho con người sự biết làm. - TĐ không phải chỉ là thái độ trong khi tiến hành các hành động cần làm mà trước hết phải được hiểu là TĐ đối với bản thân hành động cần tiến hành. Muốn làm việc một cách hiệu quả, người lao động không chỉ cần “biết làm” (nghĩa là có KT, KN cần thiết) mà còn phải “muốn làm” (liên quan đến động cơ làm việc của cá nhân) và “có thể làm” (liên quan đến tổ chức thực hiện công việc), nghĩa là sự sẵn sàng hành động. 2.1.2. Năng lực nghề nghiệp Có thể định nghĩa:“NL nghề nghiệp là sự kết hợp (tích hợp) của KT, KN, TĐ của cá nhân, thể hiện khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ hay công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra”. Trong mô hình cấu trúc NL nghề thì: + KT được hiểu là những hiểu biết của cá nhân về nghề nghiệp, bao gồm kiến thức về chuyên môn, về phương pháp thực hiện, về xã hội. Bối cảnh bồi dưỡng cụ thể KIẾN THỨC KỸ NĂNG THÁI ĐỘ KT chuyên môn KT Phương pháp, xã hội KN chuyên môn KN mềm TĐ với nghề TĐ xã hội Hình 2.2. Cấu trúc năng lực nghề nghiệp NL NGHỀ NGHIỆP + KN được hiểu là sự thể hiện khả năng làm một việc gì đó tốt hoặc thành thục. KN bao gồm KN chuyên môn và các KN mềm (KN thông tin, KN sử dụng công nghệ thông tin, KN lập kế hoạch và triển khai kế hoạch, KN làm việc nhóm, KN giải quyết vấn đề, KN giao tiếp, KN thuyết trình ) [19]. + TĐ được hiểu là cảm nhận của cá nhân và ứng xử của họ đối với một công việc/sự việc. Nó bao gồm TĐ cá nhân đối với nghề và đối với xã hội (thể hiện qua ý thức, trách nhiệm của cá nhân trước các vấn đề của cộng đồng). Có 2 loại thái độ, đó là: TĐ không quan sát được (thể hiện qua suy nghĩ bên trong của cá nhân); TĐ quan sát được (thể hiện qua thái độ, hành vi bên ngoài của cá nhân) [19]. Có thể biểu diễn cấu trúc của NL nghề nghiệp qua hình 2.2. 2.2. Đào tạo nghề sư phạm tiếp cận năng lực thực hiện 2.2.1. Đào tạo nghề sư phạm theo năng lực thực hiện Thuật ngữ đào tạo theo NLTH (tiếng Anh là Competency based training) là một phương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống, nó dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó. Đặc điểm của đạo tạo nghề theo NLTH - Đào tạo theo định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, coi các tiêu chí đầu ra là mục tiêu của quá trình đào tạo. Điều đó có nghĩa là: từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra. - Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề qua sơ đồ DACUM và phiếu phân tích công việc. Bảng 2.2: Mẫu phiếu phân tích công việc Các bước thực hiện Tiêu chuẩn thực hiện Dụng cụ, trang bị, vật liệu KT liên quan KN liên quan TĐ cần có Các quyết định, các lỗi thường gặp B1:.. B2:.. Bn:.. Như vậy, để đào tạo nghề sư phạm tiếp cận NLTH đòi hỏi cần thiết thực hiện hai nhiệm vụ rất quan trọng, đó là: Xây dựng bảng phân tích nghề (qua sơ đồ DACUM), từ đó xác định đầu ra trong đào tạo; xây dựng các mô đun học tập (có mục tiêu là các NL cụ thể cần hình thành của người GV). 2.2.2. Mô đun học tập Khái niệm mô đun (học tập) được sử dụng trong luận án: “Mô đun được hiểu là đơn vị học tập được tích hợp giữa KT chuyên môn, KN thực hành và TĐ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có NL thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề”. Đặc điểm về mô đun: tính trọn vẹn, tính hoàn chỉnh và tính ghép lại được. Quy trình thiết kế mô đun học tập: Bước 1 - Xác định chủ đề, Bước 2 - Xác định các môđun và trình tự thực hiện, Bước 3 - Biên soạn từng mô đun, Bước 4 - Thử nghiệm và đánh giá từng mô đun. Trong đó, bước 3 là quan trọng nhất. 2.3. Dạy học theo Góc trong môn Vật lí ở phổ thông 2.3.1. Khái niệm dạy học theo Góc Quan niệm về Góc: Là một địa điểm không gian xác định, tại đó con người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó. Quan niệm về Góc học tập: Trong học tập của HS, góc học tập được hiểu là một địa điểm (vị trí) học tập, mà tại đó HS thực hiện NV học tập có tính chuyên biệt. Khái niệm về DHTG: Trong luận án quan niệm, DHTG là một hình thức tổ chức DH, trong đó HS thực hiện các NV độc lập, chuyên biệt tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhằm học thoải mái, học sâu. Với quan niệm trên, đặc trưng của DHTG trong môn Vật lí là sự học thoải mái, học sâu, phân hóa được HS và NV học tập cần có tính độc lập và chuyên biệt. 2.3.2. Cơ sở của dạy học theo Góc Dạy học theo góc căn cứ vào các cơ sở là: Sự phân hoá trong dạy học, sự đa dạng về phong cách học, lý thuyết nhận thức của Piaget. Có nhiều cách phân loại về phong cách tư duy (hay PCH) của HS. Căn cứ theo yếu tố gen – môi trường, tác giả A.Gregorc (1982) [97] cho rằng. trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua 2 quá trình lớn là “tri giác” (gồm cụ thể và trừu tượng) và “sắp xếp” (gồm tuần tự và ngẫu nhiên). “Tri giác” là cách người học tiếp nhận thông tin, còn “sắp xếp” là cách người học chuyển đổi, truyền tải thông tin. Từ đây tạo thành 4 kênh để tiếp nhận và thể hiện thông tin (4 kênh tư duy hay 4 phong cách học). Đó là: cụ thể - tuần tự, trừu tượng - tuần tự, cụ thể - ngẫu nhiên và trừu tượng - ngẫu nhiên. 2.3.3. Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Vật lí 2.3.3.1. Lựa chọn nội dung khi xây dựng các góc học tập Các nội dung KT vật lí lựa chọn để xây dựng các góc học tập và xác định số góc cần đảm bảo: - Có sự đa dạng trong cách thức giải quyết NV (có thể xây dựng KT bằng nhiều con đường); đa dạng trong phong cách học (PCH) của HS; NV mỗi góc cần độc lập và tương đương nhau: Nhiệm vụ cần độc lập để đảm bảo HS có thể lựa chọn từ một góc bất kì, một chu trình xoay vòng bất kì theo phong cách, sở thích cá nhân. NV cần tương đương nhau (về thời gian thực hiện, mức độ của các NV) để tránh sự tắc nghẽn trong luân chuyển; đảm bảo học thoải mái, học sâu; phân hóa trình độ HS. 2.3.3.2. Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Vật lí Từ các yêu cầu trên, DHTG có thể được vận dụng trong môn vật lý bậc THPT vào các loại bài học về KT mới, bài học về TN0 thực hành, bài học củng cố kiến thức (bài tập). Trong đó, việc áp dụng trong bài học về KT mới và TN0 thực hành là rất có ý nghĩa. Với loại bài học về KT mới, GV có thể tổ chức góc theo 2 kiểu. Đó là: - Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng PCH (cùng nội dung KT, khác cách thức thực hiện NV); - Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các NV bộ phận của một NV khái quát (các nội dung KT khác nhau). 2.3.3.2.1. Tổ chức các góc đáp ứng PCH (kiểu 1) Căn cứ theo sự phân loại của Gregorc [97], tương ứng với bốn PCH là bốn loại góc thường được quan niệm trong dạy học vật lí ở phổ thông. Theo đó, trong luận án quan niệm về các góc như sau: - Góc Trải nghiệm: HS tiến hành các TN0 thực để thu thập số liệu, từ đó khái quát, xây dựng nên KT mới. Tại góc này, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện NL thực nghiệm trong vật lí (được rèn các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát; rèn các KN TN0 như quan sát, tiến hành, sử dụng các dụng cụ đo, xử lý số liệu ). - Góc Quan sát: HS quan sát và thao tác trên máy vi tính với các đoạn video TN0, quan sát các hiện tượng tự nhiên liên quan, các TN0 mô phỏng, từ đó xây dựng nên KT, KN mới. Ở góc Quan sát, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện các KN quan sát, KN về CNTT, sử dụng phần mềm - Góc Phân tích: HS nghiên cứu tài liệu giáo khoa, các tài liệu in được cung cấp, từ đó phân tích (thông qua thực hiện các NV trong phiếu học tập) để rút ra kết luận hoặc thu nhận KT mới. Ở góc Phân tích, ngoài việc xây dựng KT mới, HS được rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, các KN tự đọc, KN tìm kiếm thông tin nhanh Trao đổi, thảo luận Kiến thức mới Hình 2.5. Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học Vấn đề Phong cách học - Góc Áp dụng: HS vận dụng những KT, KN đã biết, thông qua việc thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp), suy luận logic hay suy luận toán học để từ đó xây dựng KT mới. Kiểu tổ chức các góc học tập đáp ứng PCH của HS được thể hiện cụ thể qua hình 2.5. Theo đó, các góc đều hướng đến xây dựng cùng một nội dung KT, việc tổ chức các góc học tập được thực hiện trong giai đoạn giải quyết vấn đề mà bài học đặt ra. Về mặt nhận thức, có thể tổ chức góc kiểu 1 với các KT được hình thành theo cả hai con đường: suy luận lý thuyết và thực nghiệm. Trong đó, con đường suy luận lý thuyết sẽ xây dựng góc Áp dụng, con đường thực nghiệm sẽ xây dựng góc Trải nghiệm. Như vậy, cơ sở quan trọng để tổ chức góc kiểu 1 là sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức. Các kiến thức vật lý có thể áp dụng kiểu 1: - Các định luật vật lý (xây dựng được bằng cả hai con đường lý thuyết và thực nghiệm)., các ứng dụng KT của vật lí. Ví dụ: ĐL bảo toàn cơ năng, ĐL bảo toàn động lượng, ĐL Ôm cho toàn mạch Ví dụ: Khi dạy bài “Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng” – SGK Vật lý 10 chuẩn, có thể tổ chức thành 4 góc, đó là: + Góc Trải nghiệm 1 (HS tiến hành TN0 va chạm mềm của hai xe trên đệm khí, tính tổng động lượng trước và sau va chạm của hai xe, rút ra nhận xét). + Góc Trải nghiệm 2 (HS tiến hành TN0 va chạm đàn hồi của hai xe trên đệm khí, ban đầu hai xe đứng yên và tương tác nhau thông qua lò xo nhẹ và dây thun, đốt dây thun để hai xe chuyển động ra xa nhau, tính tổng động lượng trước và sau va chạm của hai xe, rút ra nhận xét). + Góc Quan sát (HS quan sát TN0 về sự va chạm của hai vật khác phương trên phần mềm phân tích băng hình, tính động lượng trước và sau va chạm của hai vật. Từ đó nhận xét về tổng động lượng của hệ trước và sau va chạm). + Góc Áp dụng (HS vận dụng định luật II, III Newton và kiến thức về xung lượng của lực để biến đổi, từ đó rút ra ĐL bảo toàn động lượng đối với hệ cô lập).. Chú ý: - Kiểu K-1 chỉ áp dụng khi dạy một đơn vị kiến thức trong bài học. - Có thể có nhiều hơn một góc ứng với mỗi phong cách học (Ví dụ: có thể 2 góc Trải nghiệm hoặc hai góc Áp dụng tùy theo số phương án thí nghiệm khác nhau (số TN0 khác nhau), số cách vận dụng có thể thực hiện. 2.3.3.2.2. Tổ chức các góc thực hiện các NV bộ phận của một NV khái quát (kiểu 2) 1.b 1.c 2.a 2.b Vấn đề phức hợp Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ . Góc 1 Góc 2 Góc 1.a 1 ...a Trao đổi, thảo luận Kiến thức mới Hình 2.7. Tổ chức góc thực hiện NV bộ phận của một NV khái quát Trong SGK vật lí phổ thông, có nhiều bài học, nhiều KT được hình thành trên cơ sở giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp của thực tiễn (một NV khái quát). Để giải quyết được NV trên, đỏi hỏi phải giải quyết các NV bộ phận (1,2, 3). Các NV bộ phận có tính độc lập và thường tương tự nhau trong cách thức thực hiện. Vì vậy, có thể vận dụng được DHTG, trong đó mỗi góc tương ứng với một NV bộ phận (góc 1, 2, ), thể hiện qua hình 2.7. Trong kiểu tổ chức góc này, việc tùy chọn góc xuất phát là do sự độc lập của KT cần hình thành trong mỗi góc, còn sự xoay vòng giữa các góc (thể hiện qua các mũi tên liền nét) là do yêu cầu về tính trọn vẹn của KT cần hình thành. Ở các góc 1, 2, , có thể là một góc (như góc ...) hoặc một nhóm các góc (như góc 1, 2 – được tạo thành từ các góc 1.a, 1.b, 1.c). Ở đây, quy ước các góc có ký hiệu chữ .a (1.a, 2.a, a) là góc trung tâm của các góc 1, 2, , bắt buộc HS phải trải qua, các góc còn lại (1.b, 2,b, 1.c, 1) là các góc tự chọn, nó được tạo nên có thể từ việc đáp ứng các PCH hoặc vận dụng KT bộ phận vừa xây dựng. Như vậy: Kiểu 2 nhấn mạnh đến việc thiết kế các góc đáp ứng sự độc lập của chính các KT khoa học mà không quan tâm nhiều đến sự độc lập về PCH. Có thể tổ chức góc kiểu 2 trong dạy học môn Vật lí theo hai dạng cụ thể sau: - Kiểu 2a: Các góc thực hiện các NV bộ phận và KT nằm trong một bài học Ví dụ: Mục 4. Mắc nguồn điện thành bộ (bài 14. Định luật Ôm với các loại mạch điện, mắc các nguồn điện thành bộ, vật lí 11 nâng cao). Bảng 2.3: Mô tả việc tổ chức góc kiểu 2a phần KT mắc nguồn điện thành bộ. Góc (nhóm góc) Góc và NV Vai trò Góc 1. Mắc các nguồn nối tiếp 1.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch nối tiếp, từ đó thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương của bộ nguồn điện ghép nối tiếp (Eb, rb). Bắt buộc 1.b. Tiến hành TN0 để kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb). Tự chọn 1.c. Sử dụng phầm mềm Crocodile Physics 605, tiến hành quan sát, thao tác trên máy vi tính để từ đó kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb) khi thay đổi của số lượng nguồn, thay đổi các giá trị E, r của mỗi nguồn. Tự chọn Góc 2. Mắc các nguồn song song 2.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch song song, từ đó thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương của bộ nguồn điện (Eb, rb). Bắt buộc Góc 3. Mắc các nguồn xung đổi 3.a: Áp dụng các KT về điện áp, về điện trở trong mạch nối tiếp, từ đó thiết lập biểu thức về suất điện động và điện trở trong tương đương của bộ 2 nguồn điện ghép xung đối (Eb, rb). Bắt buộc 3.b. Tiến hành TN0 để kiểm nghiệm biểu thức (Eb, rb). Tự chọn - Kiểu 2b: Các góc thực hiện các NV bộ phận và KT nằm trong các bài học khác nhau (các KT hướng đến một chủ đề). Ví dụ: Dạy học chủ đề các định luật chất khí (gồm Định luật Bôilơ – Mariốt, định luật Sác lơ, định luật Gay luyt xắc, phương trình trạng thái khí lí tưởng, bài 29, 30, 31 – SGK Vật lí 10), có thể xây dựng thành ba NV bộ phận tương ứng với 3 góc. Đó là: - Góc 1: Nghiên cứu mối liên hệ giữa áp suất và thể tích một lượng khí không đổi khi giữ nguyên nhiệt độ (xây dựng định luật Bôilơ – Mariôt) thông qua TN0. - Góc 2: Nghiên cứu mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ một lượng khí không đổi khi giữ nguyên thể tích (xây dựng định luật Sác lơ) thông qua TN0. - Góc 3: Nghiên cứu mối liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ một lượng khí không đổi khi giữ nguyên áp suất (xây dựng định luật Gay luyt xắc) thông qua TN0. + Các KT có thể áp dụng kiểu 2b như: dạy học chủ đề các máy điện (gồm các bài học máy phát điện, động cơ điện, máy biến áp); chủ đề các loại bức xạ gồm (tia hồng ngoại, tử ngoại, tia X); chủ đề về các loại dao động điều hòa (gồm dao động của con lăc đơn, con lắc lò xo) 2.3.4. Quy trình tổ chức dạy học theo Góc Quy trình tổ chức DHTG trải qua 3 giai đoạn. Giai đoạn 1- Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc; giai đoạn 2-Thiết kế KHBH gồm 6 bước (bước 1. Xác định mục tiêu BH, bước 2. Chuẩn bị các phương tiện DH, bước 3. Thiết kế NV các góc, bước 4. Thiết kế hỗ trợ các góc, bước 5. Thiết kế tiến trình DH cụ thể, bước 6. Thiết kế nội dung ghi bảng); giai đoạn 3 – Thực hiện DH gồm 6 bước (bước 1.Bố trí không gian lớp học, bước 2. Đặt vấn đề học tập, bước 3. Giới thiệu và giao NV các góc, bước 4. Lập các nhóm học tập, bước 5. Tổ chức học tập tại các góc, bước 6. Tổ chức đánh giá kết quả và củng cố). 2.3.5. Đánh giá năng lực DHTG Đánh giá KT về dạy học theo Góc Đánh giá KT (gồm KT về chính DHTG và KT chuyên môn về bài học mà SV vận dụng) thực hiện qua bài kiểm tra KT. Đánh giá KN dạy học theo Góc Đánh giá kỹ năng DHTG của SV được đánh giá trên cả hai phương diện: KN thiết kế KHBH và đánh giá KN tổ chức DH theo thiết kế đó để đạt mục tiêu đề ra. Ngoài ra, năng lực DHTG được tiếp cận theo NLTH nên đánh giá KN cũng cần thể hiện tính “làm được” của SV so với yêu cầu của đầu ra. Đánh giá KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH được dựa trên sự so sánh khả năng thực hiện của SV với mức độ yêu cầu chuẩn đặt ra thông qua bảng tiêu chí đánh giá. Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá KN thiết kế và KN thực hiện dạy học Tiêu chí Mức độ yêu cầu theo chuẩn (mức độ đạt yêu cầu) Khả năng thực hiện Điểm đánh giá Rất đầy đủ, rất rõ ràng, có tính sáng tạo (nhiều hơn so với chuẩn) (4 đ) Đầy đủ, rõ ràng, ít sáng tạo (3 đ) Đầy đủ (2 đ) Chưa đầy đủ (1 đ) Không có (0 đ) 1 2 n Tổng điểm Đánh giá thái độ, hành vi Để đánh giá TĐ, HV không quan sát được của SV (gồm thái độ đối với DHTG và thái độ xã hội), có thể sử dụng hồ sơ học tập hoặc bảng hỏi. Để đánh giá TĐ, HV quan sát được, có thể sử dụng bảng kiểm quan sát TĐ, HV. 2.4. Dạy học Vi mô và việc bồi dưỡng NL tổ chức DHTG 2.4.1. Khái niệm về dạy học Vi mô D.W.Allen cho rằng: “Microteaching is a scaled down teaching encounter in class size and time” (tạm dịch: DHVM là một sự thu nhỏ quá trình dạy học của giáo viên về kích thước lớp và thời gian dạy). [90] Từ những quan điểm nêu trên về khái niệm DHVM, có thể hiểu rằng: DHVM là một kỹ thuật đào tạo KN dạy học cho SV (học viên), giúp các SV làm chủ từng KN dạy học cụ thể thông qua tổ chức thực hiện một trích đoạn bài học có vận dụng KN đó trước một nhóm nhỏ SV trong khoảng thời gian ngắn (khoảng từ 5 đến 20 phút) và được phản hồi từ nhóm đồng nghiệp dựa trên sự quan sát trực tiếp và băng hình giờ học. (Lưu ý: Thực hiện một trích đoạn BH có thể là dạy một trích đoạn BH hoặc trình bày việc vận dụng 1 KN trong bài học). 2.4.2. Quy trình tổ chức dạy học Vi mô 1. Giới thiệu một KN DH 2. Soạn đoạn bài học áp dụng KN 5. Soạn lần 2 Hình 2.12. Quy trình bồi dưỡng KN theo DHVM 8. “Soạn - dạy – phản hồi”, làm chủ KN 4. Phản hồi lần 1 3’. Dạy đoạn BH 3. Trình bày việc vận dụng KN 6. Trình bày lần 2 7. Phản hồi lần 2 6’. Dạy lần 2 Trên cơ sở về quy trình tổ chức DHVM của các tác giả trong và ngoài nước, kết hợp với đặc điểm về đối tượng SV sư phạm vật lí vùng Tây Nguyên là mặt bằng trình độ còn thấp, sự thụ động trong học tập, tính làm mẫu, chúng tôi đề xuất quy trình áp dụng DHVM trong bồi dưỡng các KN dạy học nói chung, KN tổ chức bài học áp dụng DHTG nói riêng cho SV sư phạm Vật lí, trường đại học Tây Nguyên thể hiện qua hình 2.12. 2.5. Cơ sở thực tiễn Tổng hợp điều tra về thực trạng đào tạo và bồi dưỡng các NLSP, bồi dưỡng và vận dụng DHTG ở các GV vật lí bậc phổ thông các tỉnh Tây Nguyên, thu được kết quả: - Chưa có sự đa dạng về MH bồi dưỡng, việc bồi dưỡng vẫn còn mang tính lý thuyết, chưa quan tâm nhiều vào yếu tố thực hành, trải nghiệm, quan sát trong quá trình hình thành một KN (chiếm tỉ lệ 55.2 %). - Việc bồi dưỡng vẫn mang tính tổng thể (cùng một lúc bồi dưỡng đồng thời nhiều KN) và tiến hành trên toàn lớp (số lượng lớn đối tượng) mà chưa chú ý đến tính cá thể, tính làm chủ dần dần, đến các yếu tố đảm bảo cho sự hình thành phát triển KN sư phạm một cách tuần tự và bền vững. - Việc áp dụng DHTG trong các tiết dạy của GV vật lý có tỉ lệ rất thấp (chiếm 34.4 % số GV được khảo sát) so với con số 89 % số GV được tiếp cận với hình thức DH này. - Kiểu tổ chức, kiểu bài học áp dụng DHTG còn đơn điệu (chủ yếu áp dụng kiểu 1). Thời gian thực hiện bài học thường không đảm bảo. 2.6. Đề xuất giải pháp bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SVSP vật lí Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SV thể hiện qua hình 2.21, gồm 4 giai đoạn: Giai đoạn 1: Xác định NLDH một PPDH tích cực. Giai đoạn 2: Thiết kế bồi dưỡng. Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng. Giai đoạn 4: Đánh giá. Hình 2.21. Đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực Thiết kế bồi dưỡng lý thuyết về PPDH NC lý thuyết về PPDH NC các mô hình bồi dưỡng Xác định NLDH một PPDH tích cực Thiết kế bồi dưỡng KN vận dụng PPDH Củng cố (qua tự luyện tập có ghi lại băng hình) Thực hiện bồi dưỡng từng KN (đảm bảo sự làm chủ) qua kỹ thuật DHVM Mô đun KN thiết kế KHBH Mô đun KN thực hiện DH Chuẩn bị (tự học có kiểm soát) qua mô đun và website tự học Đánh giá KN đơn lẻ Đánh giá tổ hợp KN Đánh giá hiệu quả bồi dưỡng Thực hiện bồi dưỡng (dạy học) về lý thuyết của PP (thông qua sự trải nghiệm) CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DHTG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÍ Trong chương này, chúng tôi vận dụng quy trình đã đề xuất để thiết kế bồi dưỡng NL DHTG với các nội dung: Xác định NLSP cần hình thành cho SV trong tổ chức DHTG; thiết kế quy trình bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV sư phạm vật lí, bao gồm: tổ chức dạy lí thuyết về DHTG, xác định hệ thống KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG; Thiết kế các mô đun học tập tương ứng với mỗi KN; Xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học của SV trong rèn luyện KN DHTG; Xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHTG của SV về các mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ, hành vi. 3.1. Thiết kế quy trình bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV sư phạm vật lí 3.1.1. Xác định các KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG Hình 3.2. Các KN (chuyên môn) trong tổ chức DHTG [72] CÁC KN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC 1.1. Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc Các KN thiết kế KHBH Các KN thực hiện dạy học 1.2. Lập sơ đồ TTKHXDKT 1.3. Xác định mục tiêu bài học 1.4. Thiết kế nhiệm vụ các góc 1.5. Thiết kế hỗ trợ các góc 1.6. Thiết kế tiến trình DH cụ thể 2.1. Dẫn nhập và phổ biến NV các góc 1.7. Thiết kế nội dung ghi bảng 2.2. Lập các nhóm (góc) học tập 2.3. Tổ chức học tập tại các góc 2.4. Tổ chức đánh giá, củng cố 1.4.1. NV góc Trải nghiệm 1.4.2. NV góc Quan sát 1.4.4. NV góc Phân tích 1.4.3. NV góc Áp dụng 1.5.1. Hỗ trợ góc Trải nghiệm 1.5.2. Hỗ trợ góc Quan sát Như vậy, để thực hiện NV rèn luyện KN tổ chức DHTG thì cần phải thực hiện 11 công việc tương ứng với 11 KN tổ chức DHTG. 3.1.2. Thiết kế quy trình bồi dưỡng một kỹ năng tổ chức DHTG Quy trình bồi dưỡng mỗi KN tổ chức DHTG cho SV được thể hiện qua sơ đồ hình 3.3. Hình 3.3. Sơ đồ quy trình bồi dưỡng một KN tổ chức DHTG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG n Tự học qua website GĐ1: Chuẩn bị Đánh giá, làm chủ KN GĐ2: Thực hiện trên lớp vi mô Mô đun n Dạy học vi mô Quy trình 8 bước GĐ3: Củng cố Cá nhân luyện tập có ghi hình Mục tiêu cần đạt Bảng phân tích CV Nguồn hỗ trợ Đánh giá K.đạt Đáp án Trong đó: Việc bồi dưỡng mỗi KN được trải qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 - Chuẩn bị: Thông qua tự học trên website. Giai đoạn 2 - Thực hiện trên lớp vi mô: Trên lớp học vi mô, SV lần lượt được thực hiện việc rèn KN thông qua quy trình các bước của kỹ thuật DHVM đã đề xuất đến khi làm chủ được KN. Đây là giai đoạn quan trọng nhất của quy trình. Giai đoạn 3 - Củng cố: Sau giai đoạn 2, cá nhân tiến hành tự luyện tập KN, có thể ghi lại băng hình để làm cơ sở tự đánh giá. 3.1.3. Thiết kế các mô đun học tập Ví dụ: Mô đun 1.1. Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc Mục tiêu: SV phải lựa chọn được nội dung vận dụng DHTG, chọn được kiểu tổ chức góc và sơ bộ đưa ra được số góc, tên góc. Phiếu phân tích công việc Nhiệm vụ: Rèn luyện các kỹ năng tổ chức DHTG cho SV sư phạm vật lý. Tên công việc 1.1: Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc Mô tả công việc: SV chọn được nội dung áp dụng DHTG trong CT Vật lí THPT, từ đó xác định mô hình tổ chức góc, sơ bộ các góc và tên góc. Các bước thực hiện Tiêu chuẩn thực hiện (chuẩn ĐG) Dụng cụ, vật liệu KT liên quan KN liên quan TĐ cần có Các lỗi thường gặp B1: Chuẩn bị tài liệu - Lựa chọn được nội dung vận dụng. - Xác định được kiểu áp dụng. - Xây dựng được mô hình các góc (dạng sơ đồ) - Xác định tương đối chính xác số lượng góc, kể được tên góc - SGK, sách giáo viên vật lý lớp 10, 11, 12 THPT cơ bản và nâng cao. - Bài giảng về chuyên đề DHTG. - Bảng phụ (dùng cho làm việc nhóm) - Giáo trình LLDHVL - KT về DHTG, đặc biệt là các yêu cầu chọn nội dung, mô hình tổ chức góc. - KT về PPDH các loại kiến thức vật lí cụ thể. KN làm việc độc lập, KN làm việc nhóm, KN lắng nghe và phản hồi tích cực. Nghiêm túc, lắng nghe tích cực, tiếp thu điều chỉnh. - Vi phạm các yêu cầu trong chọn nội dung KT như: tính độc lập, tính nhiều cách xây dựng nên KT - NV các góc phụ thuộc nhau (NV góc Áp dụng là vận dụng KT mới). - Xác định tên góc không phù hợp NV. B2: Xem lại lí luận về DHTG về (các yêu cầu chọn nội dung, kiểu tổ chức góc) B3: Nghiên cứu SGK vật lí THPT B4: Lựa chọn nội dung, xác định kiểu tổ chức góc B5: Xác định sơ bộ số góc, tên góc B6: Kiểm tra, chuẩn hóa nội dung Đánh giá: gồm câu hỏi và đáp án. 3.1.4. Xây dựng website hỗ trợ hoạt động tự học của SV trong bồi dưỡng KN DHTG Từ các mô đun học tập đã xây dựng, chúng tôi xây dựng website phục vụ giai đoạn chuẩn bị cho SV tại địa chỉ www.vatlytaynguyen.com. Theo đó, mỗi KN được thiết kế thành một mô đun bao gồm các nội dung: mục tiêu cần đạt, phân tích công việc, hỗ trợ, đánh giá, thể hiện cụ thể qua hình 3.5. Hình 3.5. Sơ đồ cấu trúc và chức năng của Website Thống kê Mục tiêu Cấu trúc và chức năng của Website Lý thuyết Hỗ trợ trực tuyến và diễn đàn thảo luận Mô đun tự học Đăng kí, đăng nhập Mô đun 1 Mô đun 2 Mô đun n Phân tích công việc Hỗ trợ Đánh giá Đáp án K.Đạt Trên hình 3.5, tiến trình tự học của SV ở mỗi môn đun được tiến hành theo trình tự: mục tiêu, phân tích công việc, hỗ trợ, ĐG. Sau khi hoàn thành xong các câu hỏi, SV nhấn vào nút Nộp bài để kết thúc phần ĐG. Tiếp đó, SV có thể nhấn vào nút Xem kết quả để đối chiếu bài làm với đáp án, từ đó xác định được mức độ thực hiện KN của bản thân để quyết định thực hiện lại hay tạm dừng việc tự học. Kết quả lần nộp bài đầu tiên được máy lưu lại để GiV có thể ĐG. Quy trình này đã tạo ra môi trường tự học có kiểm soát, vừa có thể đảm bảo được điều kiện xuất phát của SV, vừa đáp ứng được tốc độ, tính cá nhân hóa trong hoạt động rèn luyện của mỗi SV. 3.1.5. Thiết kế kế hoạch bồi dưỡng từng kỹ năng tổ chức DHTG qua DHVM (dành cho nhóm TN với số lượng 9 buổi, khoảng 22,5h). 3.2. Đánh giá năng lực DHTG 3.2.1. Đánh giá về kiến thức Đánh giá KT của SV về DHTG được ĐG qua KT về DHTG và KT khoa học vật lí liên quan đến nội dung vận dụng DHTG, thể hiện qua bài kiểm tra về KT. Nội dung cụ thể được thể hiện qua Phụ lục 5. 3.2.2. Đánh giá về kỹ năng tổ chức DHTG 3.2.2.1. Đánh giá KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH bài học ĐG tổng hợp các KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH bài học được thực hiện thông qua ĐG bản KHBH của SV được dựa trên phiếu đánh giá KHBH (Phụ lục 6) và tiết dạy học của 1 đại diện SV mỗi tổ (phụ lục 7). Việc ĐG thực hiện trên cả hai nhóm TN và ĐC. 3.2.2.2. Đánh giá KN qua dạy học Vi mô Các phiếu đánh giá cụ thể cho từng KN dành cho nhom TN được thể hiện trong phụ lục 12. Dưới đây là một ví dụ về phiếu đánh giá với KN 1.1. Chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc. ĐÁNH GIÁ CHUẨN KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO GÓC QUA DẠY HỌC VI MÔ 1. Người (Nhóm) thiết kế:Nhóm:Lớp: 2. Kiến thức lựa chọn: ...Thuộc bài, lớp, ban: 3. Người (nhóm) đánh giá: Vai trò: (GV, SV cùng nhóm, SV khác nhóm) Thời gian: từ.đến. KỸ NĂNG 1.1: CHỌN NỘI DUNG, XÁC ĐỊNH SƠ BỘ SỐ GÓC, TÊN GÓC (Thuộc nhóm KN thiết kế KHBH) Tiêu chí Mức biểu hiện (mức đạt yêu cầu – mức chuẩn) Điểm tối đa Điểm vòng 1 Điểm vòng 2 Điểm vòng 1. Nội dung Lựa chọn được nội dung vận dụng; 2 Xác định được kiểu áp dụng; 2 Xây dựng được mô hình các góc (dạng sơ đồ) 2 2. Số góc Xác định tương đối chính xác số lượng góc 2 3. Tên góc Nói được đúng tên góc và lí do 2 Tổng điểm 10 Chú ý: Điểm chấm mỗi TC chia đều theo 5 mức độ. Mức 1- rất rõ ràng, rất đầy đủ, có sáng tạo; mức 2-đầy đủ, rõ ràng, ít sáng tạo, mức 3 - đầy đủ, mức 4 – chưa đầy đủ, mức 5 – không có. Bảng 3.1: Phiếu đánh giá KN 1.1 qua dạy học Vi mô 3.2.3. Đánh giá thái độ, hành vi Đánh giá TĐ, HV không quan sát được của SV (gồm TĐ đối với DHTG và TĐ xã hội) được thực hiện qua bảng hỏi về TĐ, HV của SV về DHTG (Phụ lục 8). Đánh giá TĐ, HV quan sát được, chúng tôi sử dụng phiếu quan TĐ, HV (Phụ lục 9). CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết: Nếu xây dựng được quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM thì có thể bồi dưỡng cho SV năng lực DHTG trong tổ chức DH học phần “Phương pháp dạy học vật lí phổ thông”. Từ đó, mục đích cụ thể là: - Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình đã xây dựng trong việc bồi dưỡng năng lực DHTG cho SV ngành Sư phạm Vật lí, Trường Đại học Tây Nguyên. - Đánh giá NL DHTG của SV sau quá trình bồi dưỡng. - Đánh giá bước đầu về khả năng vận dụng hai kiểu tổ chức góc đã xây dựng vào DH môn Vật lí ở trường phổ thông. 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành qua 2 vòng, vòng 1 trên đối tượng là SV lớp SP Vật lý khóa K2009 thời gian từ tháng 10 đến 12/2012, vòng 2 là SV lớp SP Vật lý khóa K2010, thời gian từ tháng 10 đến 12/2013, thuộc học phần Phương pháp dạy học vật lí phổ thông, Trường đại học Tây Nguyên, tỉnh Đắk Lắk. Để có thể đối chứng kết quả, chúng tôi tiến hành chia lớp thành 2 nhóm: nhóm Thực nghiệm (TN) và nhóm Đối chứng (ĐC). Các SV trong hai nhóm được chọn một cách ngẫu nhiên, có NL học tập tương đương. Cả 2 nhóm đều do chính tác giả trực tiếp giảng dạy, trong đó nhóm ĐC được dạy theo tiến trình dạy học thông thường, nhóm TN được dạy theo tiến trình dạy học đề xuất. Các tiết học đều được ghi hình, các sản phầm của người học được thu thập để làm dữ liệu phục vụ cho việc phân tích diễn biến giờ học, đánh giá kết quả. 4.3. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả TNSP 4.3.1. Diễn biến TNSP vòng 2 Buổi chung 1: Quá trình trải nghiệm về DHTG cho cả 2 nhóm TN và ĐC được thực hiện ở buổi chung 1. Theo đó, từ bản KHBH dạy bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte” – vật lý 10 NC mà mỗi SV được yêu cầu chuẩn bị trước, SV được lần lượt trải qua các góc để thực hiện các nhiệm vụ nhóm khác nhau nhằm thực hiện được một tiết học vật lý theo phương pháp thực nghiệm. Cụ thể là: Góc Trải nghiệm: Dạy mục 1, 2, bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte” – vật lý 10 NC theo phương pháp thực nghiệm. Góc Quan sát: Quan sát một đoạn băng dạy học mẫu trích đoạn bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte” theo PPTN, từ đó nhận xét về trích đoạn, đồng thời điều chỉnh giáo án cá nhân đã soạn cho phù hợp. Góc Áp dụng: Soạn một KHBH bài 45 “Định luật Boyle – Mariotte”, vật lý 10 NC theo phương pháp thực nghiệm. Góc Phân tích: Nghiên cứu một KHBH bài định luật Boyle – Mariotte, vật lý 10 NC cho sẵn, từ đó thảo luận, nhận xét, chỉnh sửa cho phù hợp với yêu cầu một giáo án theo PPTN. Buổi chung 2: Dạy học lí thuyết về DHTG Sau bước trải nghiệm về DHTG, SV được giao nhiệm vụ nghiên cứu lý thuyết về DHTG với các nội dung trọng tâm về khái niệm, đặc điểm, quy trình tổ chức, các kiểu tổ chức và vai trò của GV và HS. Thông qua quá trình làm việc nhóm, kết hợp với sơ đồ tư duy, các nhóm đều hoàn thành được nhiệm vụ đề ra và trình bày được kết quả trước lớp. Nhóm Thực nghiệm Nhóm TN được chia thành 5 tổ, mỗi tổ từ 6 đến 7 thành viên, có nhóm trưởng, thư kí. Quá trình bồi dưỡng từng KN nhóm TN được thực hiện trong 9 buổi theo đúng kế hoạch thực nghiệm đề ra. Những diễn biến chính trong quá trình bồi dưỡng được thể hiện như sau: Giai đoạn chuẩn bị của cá nhân qua tự học trên website: Trong giai đoạn đầu tiên này, mỗi SV được yêu cầu nghiên cứu, thực hiện trước các KN sẽ bồi dưỡng ở buổi học trên lớp vi mô thông qua website (chọn mô đun bồi dưỡng, lần lượt nghiên cứu các mục: mục tiêu, phân tích công viêc, hỗ trợ), và cuối cùng là tự đánh giá việc thực hiện KN của bản thân qua mục Stop and test. Với chức năng hiển thị ngay đáp án các câu hỏi ngay sau khi nộp bài, phần mềm đã giúp từng SV xác định được mức độ tự thực hiện KN của mình trong bước chuẩn bị, từ đó hoàn thiện dần trong thực hiện các KN kế tiếp. Câu trả lời của mỗi SV được giảng viên đánh giá vào ngay trước mỗi buổi thực hiện bồi dưỡng KN trên lớp bằng kỹ thuật Vi mô. Kết quả đánh giá cho thấy: Ngoại trừ KN đầu tiên là chưa có sự chuẩn bị của từng cá nhân, ở các KN sau, đa phần các SV thực hiện khá nghiêm túc và đúng tiến độ. Có được sự chuẩn bị trên là do đa số SV đều có máy tính xách tay và có mạng internet tới tận nơi ở hoặc sử dụng mạng wifi của trường nên việc thực hiện NV và trả lời các câu hỏi qua mục ĐG là khá dễ dàng. Giai đoạn bồi dưỡng trên lớp bằng kỹ thuật DHVM + Với các KN nhóm thiết kế KHBH: Sau bước trình bày và phản hồi cho thấy: Các KN 1.3, KN 1.6, KN 1.7 các tổ đều hoàn thành đạt yêu cầu ngay sau vòng phản hồi đầu tiên. Các KN 1.1, KN 1.2, KN 1.4, KN 1.5 các tổ hoàn thành sau vòng phản hồi lần 2, tuy nhiên số tổ phải thực hiện soạn lần 2 chỉ từ 1 đến 3 tổ, ít hơn nhiều so với lần TNSP vòng 1 (thể hiện cụ thể trong bảng số liệu tại phụ lục 21/file phu luc 21-03/TNSP lan 2). Đặc biệt là KN 1.2 - Lập sơ đồ TTKHXDKT, các tổ 1, 2 đã thực hiện tốt ngay sau vòng phản hồi đầu tiên. Việc các tổ thực hiện khá trôi chảy các KN thiết kế KHBH so với TNSP vòng 1 đã cho thấy việc sắp xếp lại các KN đã làm cho NV trở nên vừa sức hơn, SV kiểm soát được dần dần các KN. Bên cạnh đó, các KN mềm như sử dụng ngôn ngữ, soạn thảo và trình bày văn bản, sử dụng các phần mềm chuyên dụng, thuyết trình, tác phong của SV cũng được nâng lên dần theo quá trình bồi dưỡng các KN. Trình bày KN 1.1 của tổ 5 Trình bày KN 1.2 của tổ 3 Phản hồi lần 1 Hình 4.23. Một số hình ảnh về bồi dưỡng các KN thiết kế KHBH + Với nhóm KN thực hiện DH: Nhìn chung, các SV thực hiện việc dạy trích đoạn khá tốt (SV Thùy Trang, Thu Hiền, Văn Hòa thực hiện đạt yêu cầu ngay sau phản hồi lần 1). Các SV được thực hiện DH còn lại đều đạt yêu cầu sau 2 vòng phản hồi. Trong quá trình phản hồi, việc phân tích băng hình dạy đoạn bài học của SV được khai thác hiệu quả, qua đó SV nhanh chóng rút ra kinh nghiệm và hoàn thiện nhanh trong vòng phản hồi lần sau. Như vậy, với sự phân chia lại các KN nhóm thực hiện bài học (so với lần TNSP vòng 1) kết hợp với các đoạn băng hình mẫu trên website tự học đã hỗ trợ hiệu quả các KN nhóm trình bày bài học của SV và cũng tăng được số lượng các SV được thực hành dạy trong lượng thời gian giới hạn của đề tài. 4.3.2. Đánh giá định tính Hình 4.26a. Tiết dạy của SV nhóm TN Hình 4.26b. Tiết dạy của SV nhóm ĐC Hình 4.26c. Thành phần ban Giám khảo Hình 4.26d. Hình ảnh nhóm TN Hình 4.26. Một số hình ảnh về Hội thi giảng dạy theo phương pháp DHTG Chi tiết các nội dung đánh giá được thể hiện qua bảng 4.12. Bảng 4.12: Đánh giá TNSP vòng 2 Đánh giá định tính Mảng ĐG Nhóm Cơ sở đánh giá Nội dung đánh giá Kỹ năng ĐC Qua KHBH; qua tiết dạy áp dụng DHTG Sự biểu hiện của các KN thiết kế KHBH và KN thực hiện DH TN Qua KHBH, qua tiết dạy, quan sát và phân tích diễn biến quá trình bồi dưỡng - Tính khả thi của hệ thống các KN DHTG đã đề xuất. - Tính khả thi của quy trình bồi dưỡng các KN DHTG (sự tiến bộ của SV với từng KN; mức độ làm chủ và bền vững của KN) Đánh giá định lượng Kiến thức TN + ĐC Bài kiểm tra kiến thức về DHTG KT về phương pháp DHTG và kiến thức vật lý (kiến thức chuyên môn) áp dụng DHTG. Kỹ năng TN + ĐC Bản KHBH Đánh giá KN thiết kế KHBH áp dụng DHTG. TN + ĐC Tiết dạy áp dụng phương pháp DHTG Đánh giá KN thực hiện dạy học áp dụng DHTG. TN Phiếu đánh giá từng KN qua DHVM - Sự tiến bộ của từng KN - Sự bền vững, làm chủ của các KN Thái độ, hành vi TN + ĐC Bảng hỏi về TĐ, HV Đánh giá TĐ, HV không quan sát được TN + ĐC Bảng kiểm quan sát TĐ, HV Đánh giá TĐ, HV quan sát được Nhận xét: Nhóm TN có sự thể hiện các KN DHTG tốt hơn, hầu hết các tổ, các thành viên trong nhóm này đều thực hiện được và đạt ở mức trên yêu cầu chuẩn đặt ra. Ở nhóm ĐC, chỉ có các KN 1.3, 1.6, 1.7 là tất cả các tổ thực hiện được mức đạt yêu cầu trở lên, các KN còn lại, tỉ lệ các nhóm đạt yêu cầu còn khá thấp (trung bình từ 2 đến 3 tổ/KN), KN 1.2. Lập sơ đồ TTKHXDKT, các KN thuộc nhóm thực hiện BH thể hiện còn yếu. Đánh giá kết quả một cách chi tiết sẽ được thể hiện trong phần đánh giá định lượng. Tính khả thi của hệ thống các KN DHTG đã đề xuất Qua thực hiện TNSP vòng 2, chúng tôi thấy rằng hệ thống 11 KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG đã đề xuất là hợp lý và đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn. (Nó đã khắc phục được các hạn chế trong TNSP vòng 1). Tính khả thi của quy trình bồi dưỡng các từng kỹ năng DHTG đã đề xuất thông qua tự học có kiểm soát và dạy học Vi mô - Hiệu quả về sự phát triển các KN Từ những phân tích diễn biến quá trình TNSP vòng 2, các kết quả ĐG thực hiện từng KN của các tổ trên phiếu đánh giá qua kỹ thuật DHVM cho thấy rằng: Về thời gian bồi dưỡng: Đảm bảo theo kế hoạch đề ra (9 buổi), thời gian mỗi buổi không bị kéo dài thêm do các tổ đều không phải thực hiện quy trình “soạn - dạy – phản hồi” đến vòng 3. Về sự chuẩn bị của SV qua tự học trên website: Qua quan sát thống kê số lượng truy cập của từng SV, đặc biệt là kết quả phần tự đánh giá thực hiện KN qua ĐG, chúng tôi thấy, tất cả các SV đều tiến hành sự chuẩn bị trên website nghiêm túc và có trách nhiệm, tỉ lệ SV trả lời các câu hỏi phù hợp với đáp án là khá cao. Về sự phát triển của từng KN: Các kết quả đánh giá từng KN ở các vòng phản hồi sau của các tổ đều cho kết quả cao hơn vòng trước. Quá trình bồi dưỡng chỉ thực hiện đến vòng phản hồi lần 2 là có thể đảm bảo đạt được yêu cầu của KN. Bên cạnh đó, so sánh điểm đánh giá bản KHBH của nhóm TN lần TNSP vòng 1 (ở bảng 4.7) và vòng 2 (ở bảng 4.16), thấy rằng điểm TB đánh giá ở TNSP vòng 2 cho kết quả cao hơn (23.6 điểm so với 21.5). - Hiệu quả về sự bền vững, làm chủ các KN của sinh viên Giống như kết quả TNSP vòng 1, trong TNSP vòng 2, các tổ trong nhóm TN đều lựa chọn kiểu, KT áp dụng ngoài các nội dung KT đã được lựa chọn bồi dưỡng trong DHVM. Như vậy, SV nhóm TN cũng đã thể hiện sự làm chủ KN thiết kế KHBH. Từ những phân tích trên, cho phép nhận định rằng quy trình bồi dưỡng các KN DHTG đã đề xuất thông qua tự học có kiểm soát và DHVM là khả thi trong việc phát triển các KN tổ chức DHTG của SV nhóm TN. 4.3.3. Đánh giá định lượng 4.3.2.1. Đánh giá KN thiết kế KHBH Tiến hành so sánh điểm TB ở từng tiêu chí (chính là các KN thiết kế KHBH), thể hiện qua hình 4.27. Từ đồ thị dạng lưới thấy rằng, điểm TB của nhóm TN đều có kết quả cao hơn hẳn so với nhóm ĐC ở tất cả các tiêu chí đánh giá. Để khẳng định sự vượt trội của các SV nhóm TN trong KN thiết kế KHBH, chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt về điểm TB tổng cộng của 2 nhóm thể hiện qua bảng 4.17. Tiêu chí Nhóm ĐC Nhóm TN TC1 2.2 3.6 TC2 1 2.8 TC3 2.6 3.6 TC4 1.4 2.6 TC5 1.6 3 TC6 0.8 1.2 TC7 2 3.4 TC8 2.6 3.4 Hình 4.27. So sánh điểm trung bình các tiêu chí (KN) thiết kế KHBH Bảng 4.17: So sánh điểm trung bình tổng cộng giữa hai nhóm Method: 95.0 percent LSD Nhóm Count Mean (Trung bình) Standard deviation (Độ lệch chuẩn) Homogeneous Groups (Nhóm đồng nhất) Difference (Sự khác biệt) P-Value (Mức ý nghĩa) Sig. TN 5 23.6 4.39318 X 9.4 0.0111 * ĐC 5 14.2 4.65833 X Như vậy, ở mức tin cậy 98.84% thì điểm TB tổng đánh giá về KN thiết kế KHBH của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (lớn hơn 9.4 điểm) là có ý nghĩa thống kê, nghĩa là thực hiện bồi dưỡng theo quy trình đã đề xuất hoàn toàn có thể nâng cao được KN thiết kế KHBH áp dụng DHTG cho SV. 4.3.2.2. Đánh giá KN thực hiện dạy học Kết quả điểm đánh giá bài dạy của các thành viên đại diện ngẫu nhiên của từng nhóm được thể hiện qua hình 4.28. Hình 4.28. Điểm TB đánh giá giờ dạy của các SV Hình 4.29. So sánh điểm tự đánh giá về KN mềm nhóm TN trước và sau bồi dưỡng Từ hình 4.28 có thể thấy rằng, điểm đánh giá trung bình giờ dạy của các SV nhóm TN (gồm Kim Chi, Thanh Tâm B, Công Tú, Thùy Trang) đều cao hơn hẳn so với điểm số các SV nhóm ĐC (gồm SV Huế, Thế Anh, Sỹ Hoàng). 4.3.2.3. Đánh giá sự phát triển các KN về công nghệ thông tin và KN mềm Sự khác nhau về điểm tự đánh giá mỗi KN mềm của nhóm TN được mô tả cụ thể qua hình 4.29. Như vậy, điểm tự đánh giá từng KN mềm sau bồi dưỡng đều có sự vượt trội hơn so với trước bồi dưỡng (đường mô tả điểm đánh giá nằm phía ngoài, xa tâm hơn). 4.3.3. Đánh giá thái độ, hành vi Đánh giá TĐ, HV không quan sát được và quan sát được thể hiện qua bảng 4.22 Bảng 4.22: Đánh giá TĐ, HV không quan sát được và quan sát được Method: 95.0 percent LSD Nhóm Count Mean (Trung bình) Standard deviation (Độ lệch chuẩn) Homogeneous Groups (Nhóm đồng nhất) Difference (Sự khác biệt) P-Value (Mức ý nghĩa) Sig. Đánh giá điểm TB về TĐ, HV không quan sát được của hai nhóm TN và ĐC TN 31 40.7419 3.4348 X 8.74194 0.0000 * ĐC 31 32.0 2.78089 X Đánh giá điểm TB về TĐ, HV quan sát được của 2 nhóm TN và ĐC TN 31 41.7742 3.80096 X 7.03226 0.0000 * ĐC 31 34.7419 4.44948 X Ở độ tin cậy trên 95%, điểm TB đánh giá về TĐ, HV không quan sát được và quan sát được của các SV nhóm TN về DHTG đều cao hơn nhóm ĐC là hoàn toàn có ý nghĩa, nghĩa là quá trình bồi dưỡng từng KN theo quy trình đề xuất đã nâng cao được sự nhận thức và làm bộc lộ thái độ hành vi tích cực của SV nhóm TN về DHTG. Tổng hợp kết quả cụ thể ĐG định lượng thể hiện qua bảng 4.24 như sau: Bảng 4.24: Tổng hợp kết quả đánh giá định lượng TNSP vòng 2 Mảng ĐG Điểm TB Mức ý nghĩa Nhóm TN Nhóm ĐC Kiến thức 14.5 12.1 có ý nghĩa (P = 0) Kỹ năng Thiết kế KHBH 23.6 14.2 có ý nghĩa (P = 0.0111) Thực hiện dạy học 55.0 39.8 có ý nghĩa ( P = 0.0462) Thái độ, hành vi Không quan sát được 40.7 32.0 có ý nghĩa (P = 0) Quan sát được 41.8 34.7 có ý nghĩa (P = 0) Đánh giá chung sau TNSP vòng 2 Sau quá trình TNSP vòng 2, từ các kết quả quan sát, phân tích diễn biến TN, sự đánh giá định tính và định lượng trên cả ba mảng kiến thức, KN và TĐ, HV của hai nhóm TN và ĐC thấy rằng: Về ưu điểm: - Về quy trình bồi dưỡng KN đã đề xuất: Giai đoạn chuẩn bị (qua sự tự học) trên website với các nội dung cụ thể từ xác định mục tiêu việc bồi dưỡng, quy trình thực hiện từng KN, các ví dụ mang tính làm mẫu việc thực hiện KN và phần tự đánh giá khả năng thực hiện KN của bản thân là phù hợp với đặc điểm về nhận thức và tâm lý của SV ngành SP Vật lí, Trường đại học Tây Nguyên, giúp từng SV có thể kiểm soát được quá trình thực hiện trước KN của mình, tạo bước chuẩn bị tốt trong giai đoạn thực hiện trên lớp học vi mô. Giai đoạn thực hiện từng KN trên lớp vi mô qua kỹ thuật DHVM đã đề xuất là hiệu quả với SV ngành sư phạm vật lí. Mặc dù quy mô vận dụng DHTG đã mở rộng với 2 kiểu áp dụng với rất nhiều những thử thách từ quy mô số góc, NV góc, thiết bị cần chuẩn bị đến các phương án tổ chức, xoay vòng trong thời gian bồi dưỡng có giới hạn, nhưng SV đã đáp ứng khá tốt với yêu cầu và NV đặt ra trong từng buổi TN, các KN chỉ phải tiến hành đến lần 2 là đảm bảo mức làm chủ. Bên cạnh đó là những giải pháp về thiết bị, về cách thức tổ chức học tập rất hiệu quả và sáng tạo đã góp phần làm cho việc vận dụng DHTG vào dạy học môn vật lí trở nên khả thi hơn. Với quy trình trên đã khắc phục được những hạn chế trong TNSP lần 1, cụ thể là: Mở rộng được phạm vi áp dụng DHTG trong môn Vật lí ở THPT, đánh giá được đầy đủ các thành tố cấu trúc của năng lực DHTG, đánh giá được sự tiến bộ, làm chủ dần trong rèn các KN thực hiện DH, tăng được số lượng SV được bồi dưỡng trong bước thực hiện trên lớp học vi mô. - Về thời gian bồi dưỡng: Quá trình bồi dưỡng đã diễn ra theo như kế hoạch đặt ra. - Về hiệu quả của việc bồi dưỡng: Dựa trên các kết quả đánh giá định tính (trọng tâm ở bảng 4.14) và định lượng (trọng tâm ở bảng 4.24) cho thấy các kết quả đánh giá trên nhóm TN đều cho kết quả vượt trội hơn hẳn so với nhóm ĐC. - Về tính khả thi của lý luận về DHTG và hệ thống các KN cần thiết của SV trong DHTG: Từ kết quả tham vấn các chuyên gia và thực tiễn trong quá trình TNSP, có thể khẳng định rằng hệ thống 11 KN cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG đã xây dựng và lý thuyết về DHTG đã hoàn thiện có tính khoa học và phù hợp với thực tiễn áp dụng hiện nay ở trường phổ thông. Các kết quả này đã được khẳng định hơn nữa trong quá trình thử nghiệm dạy học của 5 SV nhóm TN (gồm Hòa, Tú, Chi, Thanh Tâm B, Thùy Trang) tại trường phổ thông trong đợt thực tập SP năm học 2013 – 2014. Về hạn chế: - Do số lượng SV nhóm TN khá đông (31 SV), thời gian tiến hành TNSP có giới hạn (9 buổi với TNSP vòng 2) nên chưa thể đảm bảo được cho tất cả các SV được thực hiện KN thực hiện DH trên lớp học vi mô. - Giai đoạn củng cố sau thực hiện KN trên lớp học vi mô chủ yếu là SV tự luyện tập, tự đánh giá mà chưa có sự giám sát, đánh giá của GiV. Nguyên nhân là do phương tiện kỹ thuật phục vụ còn hạn chế như: thiếu máy quay để SV tự ghi lại hình ảnh giờ dạy, thiếu phòng tập giảng, Từ các kết quả đạt được như trên, đối chiếu với mục tiêu đặt ra, có thể khẳng định rằng: Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng đã xây dựng dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM đã hình thành và phát triển được năng lực DHTG của SV nhóm TN trong tổ chức DH học phần “Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông”. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Căn cứ vào mục tiêu và NV của đề tài, trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đã thực hiện và đạt được những kết quả sau: 1- Xây dựng được mô hình cấu trúc NL vận dụng trong luận án là NLTH sử dụng trong lĩnh vực đào tạo nghề SP, trong đó nhấn mạnh đến vai trò của mô đun học tập và quy trình biên soạn mô đun học tập. 2- Điều tra và đánh giá được hiện trạng công tác bồi dưỡng các PPDH tích cực cho GV và SV, việc áp dụng các PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng ở trường THPT hiện nay trên địa bàn Tây Nguyên, từ đó xác định được nguyên nhân và đề xuất giải pháp bồi dưỡng cho hiệu quả hơn. 3- Đề xuất được một quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực. Từ đó, vận dụng trong bồi dưỡng NL DHTG cho SV ngành Sư phạm Vật lí với trọng tâm là xây dựng được một quy trình bồi dưỡng một KN tổ chức DHTG cho phép bồi dưỡng từng KN một cách tuần tự và bền vững. Trong đó, xây dựng được một website tự học nhằm hỗ trợ cho SV trong bước chuẩn bị và thực hiện bồi dưỡng từng KN bằng kỹ thuật DHVM. 4- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NL DHTG của SV về các mặt KT, KN và TĐ, HV theo NLTH. 5- Bổ sung, cụ thể hóa lý luận về DHTG áp dụng trong DH Vật lí ở trường THPT, trong đó đề xuất được hai kiểu tổ chức góc có tính khả thi trong thực tiễn áp dụng. Trên cơ sở đó, xác định được hệ thống các KN (11 KN) chuyên môn cần thiết cho SV trong tổ chức DHTG. 6- Tiến hành TNSP 2 vòng để bồi dưỡng NL DHTG cho SV ngành SP Vật lí, Trường đại học Tây Nguyên theo quy trình đã đề xuất. Kết quả TNSP thu được cho thấy: Các SV nhóm TN đều có sự vượt trội hơn về KT, KN và TĐ, HV đối với DHTG so với nhóm ĐC. Nghĩa là, quy trình bồi dưỡng trong luận án đã phát triển được NL DHTG cho SV nhóm TN. Ngoài những kết quả đạt được, đề tài còn một số hạn chế, đó là: - Chưa thể đảm bảo được cho tất cả các SV nhóm TN được thực hiện các KN dạy học trên lớp học vi mô vì thời gian TNSP có giới hạn. Do đó, đề tài chưa đánh giá được đầy đủ các KN này cho từng SV. - Chưa có sự giám sát, ĐG của GiV trong giai đoạn củng cố sau thực hiện KN trên lớp học vi mô. - Vẫn còn một số ít các SV nhóm TN chưa thực hiện bước chuẩn bị trên website một cách nghiêm túc và đầy đủ, làm ảnh hưởng đến sự đồng đều về việc hình thành và làm chủ KN của nhóm TN. Các kết quả đạt được của đề tài cho phép kết luận: Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực nói chung, DHTG nói riêng dựa trên quan điểm hiện đại về đào tạo nghề tiếp cận NLTH và DHVM mà đề tài đã xây dựng có thể bồi dưỡng cho SV năng lực DHTG trong tổ chức DH học phần “Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông”. Quy trình xây dựng đã thể hiện rõ tính cá thể, tính tuần tự và làm chủ dần trong bồi dưỡng từng KN. 2. Khuyến nghị Trong bối cảnh các trường Đại học, Cao đẳng đã chuyển hoàn toàn sang hình thức đào tạo theo tín chỉ như hiện nay với việc tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trong quá trình học tập, việc lựa chọn mô hình bồi dưỡng các PPDH, các KN sư phạm, KN dạy học vừa đảm bảo tính làm chủ của SV, vừa đảm bảo thời gian quy định của CT là việc rất cần thiết. Vì vậy, chúng tôi đề nghị: - Cần có sự mở rộng quy trình trên trong bồi dưỡng NL vận dụng các PPDH tích cực khác, các KNSP khác cho sinh viên. - Trong giai đoạn tiếp theo, quy trình trên sẽ được chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện thêm để sử dụng trong việc xây dựng mô hình hoạt động của Trung tâm phát triển KN sư phạm, thuộc Trường đại học Tây Nguyên sau năm 2016.