[Tóm tắt] Luận án Dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên kinh tế gia đình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI _________________  ________________ NGUYỄN THỊ CẨM VÂN DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƯỚNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KINH TẾ GIA ĐÌNH Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Kỹ thuật Công nghiệp Mã số: 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2016 Công trình được hoàn thành tại: Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Trần Sinh Thành 2. TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo Phản biện 1: PGS. TS. Hà Thế Truyền - Học viện Quản lý giáo dục Phản biện 2: PGS.TS. Lê Hồng Sơn - Hội Khuyến học Việt Nam Phản biện 3: PGS. TS. Lê Huy Hoàng - Trường ĐHSP Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi ..giờ ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Bước sang thế kỷ 21, sự phát triển của khoa học và công nghệ đã dẫn đến đòi hỏi ngày càng cao của thị trường lao động về phẩm chất và năng lực của người lao động. Do đó nền giáo dục cũng phải đổi mới quá trình đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực cho đất nước. Nghị quyết TW Đảng khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục VN đã nêu rõ mục tiêu giáo dục con người VN phát triển toàn diện, phát huy tốt nhất khả năng, tiềm năng của mỗi cá nhân. Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ giáo dục và đào tạo xây dựng theo định hướng phân hoá. Điều này đòi hỏi các trường sư phạm đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên Kinh tế gia đình (KTGĐ) nói riêng phải đổi mới hoạt động đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện cho sinh viên (SV) trải nghiệm các phương pháp học tập, các mô hình học tập theo hướng phân hoá. Học tập tự định hướng (HTTĐH) là hoạt động học tập chủ động, tự giác, tích cực ở mức độ cao của người học. Dạy học (DH) theo lý thuyết HTTĐH cho phép người học được học theo phương hướng, chiến lược, kế hoạch học tập do chính họ xây dựng dựa trên nhu cầu, năng lực và điều kiện riêng của bản thân mình. Quá trình HTTĐH giúp thúc đẩy tính chủ động, tích cực học tập của người học. HTTĐH rất thích hợp để vận dụng trong đào tạo đại học nhằm đáp ứng mục tiêu cá thể hoá quá trình DH và tạo điều kiện cho người học được rèn luyện những kỹ năng hữu ích để tự học và học tập suốt đời. Với tất cả những lý do nêu trên, việc nghiên cứu xây dựng những cơ sở lý luận bước đầu cho việc vận dụng lý thuyết HTTĐH vào quá trình DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ là cần thiết nhằm nâng cao 2 hiệu quả đào tạo theo xu thế giáo dục hiện đại. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất quy trình và biện pháp DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. III. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ tại các trường đại học và cao đẳng. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Lý thuyết về HTTĐH, những định hướng cho DH theo lý thuyết HTTĐH bao gồm các nguyên tắc DH, mô hình DH, quy trình DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ. 3.3 Phạm vi nghiên cứu Quá trình DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ. Khảo sát thực tế và kiểm nghiệm tại một số trường Đại học có đào tạo giáo viên KTGĐ. IV. GIẢ THIẾT KHOA HỌC Nếu thực hiện quy trình và các biện pháp DH theo lý thuyết HTTĐH sẽ đáp ứng yêu cầu đào tạo phân hoá theo nhu cầu, năng lực và điều kiện của SV; thúc đẩy tính chủ động, tích cực học tập của SV; qua đó góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về DH theo lý thuyết HTTĐH. - Vận dụng DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ: đề xuất quy trình, biện pháp DH theo lý thuyết HTTĐH áp dụng cho đào tạo giáo viên KTGĐ bậc Cao đẳng. - Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình, biện pháp DH theo lý thuyết HTTĐH đã đề xuất. 3 VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá. 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra khảo sát Phương pháp chuyên gia Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.3 Phương pháp thống kê toán học VII. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Xác lập được cơ sở khoa học về DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ. - Phân tích, tổng hợp và hoàn thiện thêm một số vấn đề lý luận cơ bản về HTTĐH. Xây dựng luận điểm cơ bản về DH theo lý thuyết HTTĐH làm cơ sở cho việc vận dụng vào thực tiễn DH phù hợp với yêu cầu đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên KTGĐ hiện nay.  Đề xuất quy trình, biện pháp DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá các đề xuất đó. VIII. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và phụ lục; luận án cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng. Chương 2: Dạy học một số nội dung theo lý thuyết học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình. Chương 3: Kiểm nghiệm - Đánh giá. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HTTĐH TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KINH TẾ GIA ĐÌNH 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƯỚNG 1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới Bắt đầu từ nghiên cứu nền tảng của Houle C. năm 1961, HTTĐH đã phát triển sâu rộng và được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới. 1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam Cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu chính thức nào đề cập đến yếu tố tự định hướng trong học tập. HTTĐH vẫn là khái niệm mới trong các lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam. 1.1.3 Nhận xét tổng quan  Về lý luận: HTTĐH đã được nghiên cứu từ hơn 170 năm. Đã có nhiều quan điểm về khái niệm HTTĐH, mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá trình HTTĐH và ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và xã hội có liên quan đến HTTĐH. Cho đến nay vẫn chưa có một lý thuyết thống nhất về HTTĐH.  Về vận dụng: HTTĐH đã được ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Tại Việt Nam, HTTĐH vẫn là một khái niệm mới, chưa có một vị trí phù hợp trong quá trình giáo dục cũng như chưa có được cơ sở lý luận để vận dụng vào quá trình DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ. Với những ưu điểm phù hợp với quan điểm và định hướng đổi mới hoạt động DH tại Việt Nam và yêu cầu đổi mới hoạt động DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ, HTTĐH cần được tiếp tục nghiên cứu để vận dụng vào thực tiễn giáo dục tại Việt Nam. 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI 5 1.2.1 Học tập tự định hướng 1.2.1.1 Phương hướng Có thể hiểu: Phương hướng là những điều được xác định để nhằm theo đó mà hành động. Trong lĩnh vực giáo dục, phương hướng học tập được ác lập bởi các yếu tố chủ yếu: mục tiêu học tập, nội dung học tập, phương pháp học tập, kế hoạch học tập, biện pháp thực hiện, phương tiện học tập, thời gian học tập, không gian học tập. Trong đó mục tiêu học tập là yếu tố cốt lõi đóng vai trò quyết định trong phương hướng học tập. 1.2.1.2 Tự định hướng Có thể hiểu: tự định hướng là tự xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, kế hoạch, phương pháp thực hiện phù hợp để theo đó mà hành động. 1.2.1.3 Học tập tự định hướng Luận án xác định: học tập tự định hướng là quá trình học tập theo phương hướng o người học quyết định t nhu c u, sở thích và điều kiện học tập c ch nh m nh ong đó, người học ch động xác định mục tiêu học tập; tự lực x ựng ế hoạch học tập thực hiện ế hoạch học tập à đánh giá ết u học tập. Khi hoạt động HTTĐH diễn ra trong phạm vi nhà trường, theo chương trình đào tạo cụ thể thì phương hướng học tập của cá nh n ngưởi học bao gồm: mục tiêu học tập (hay mục tiêu phấn đấu của cá nh n), các chủ đề cụ thể của nội dung, các nội dung tự chọn, phương pháp học tập, các nhiệm vụ học tập cụ thể, kế hoạch học tập, nguồn lực học tập do người học lựa chọn, quyết định theo nhu cầu, trình độ, điều kiện và phong cách học tập của chính họ. Trong đó mục tiêu học tập là yếu tố cốt lõi, là tiêu chí để người học lựa chọn nội dung học tập và xây dựng kế hoạch học tập. 6 1.2.2 Lý thuyết học tập tự định hướng Thuật ngữ lý thuyết học tập tự định hướng được sử dụng trong luận án như một phạm trù chung bao hàm các thành tố để mô tả và giải thích các hành động của người học trong quá trình HTTĐH. 1.2.3 Dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng Luận án ác định: dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng là hoạt động dạy học trong đó người dạy hướng dẫn, tổ chức, tạo điều kiện để người học thực hiện quá trình học tập tự định hướng nhằm đạt mục tiêu dạy học. Trong quá trình DH, người dạy giúp người học thiết kế chương trình học tập phù hợp với năng lực và điều kiện học tập để giải quyết nhu cầu học tập của bản thân nhằm đạt mục tiêu học tập và mục tiêu của chương trình đào tạo. 1.2.4 Tự học Các khái niệm về tự học đều có điểm chung:  Tự học là hoạt động học tập mang tính tự lực, do chính bản thân người học thực hiện. Trong trường hợp tự học không có giáo viên hướng dẫn, hoạt động tự học còn mang tính tự giác, ch động do người học tự thực hiện, không phụ thuộc trực tiếp vào giáo viên.  Mối quan hệ giữa tự học và học tập tự định hướng HTTĐH và tự học đều là các hoạt động học tập chủ động, tự lực của người học. Trong quá trình HTTĐH, trước hết người học cần phải tự học, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập. Nhưng không phải hoạt động tự học nào cũng là HTTĐH. Để ác định là HTTĐH thì hoạt động học tập phải mang yếu tố tự định hướng - tự ác định mục tiêu, phương hướng của người học. Hoạt động tự học là điều kiện cần và yếu tố tự định hướng là điều kiện đủ của quá trình HTTĐH. 7 1.3 DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HTTĐH 1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo lý thuyết HTTĐH 1.3.1.1 Cơ sở triết học Triết học duy vật biện chứng của Mác-Lênin thừa nhận: mỗi cá nhân đều có khí chất, thiên hướng, khả năng tư duy một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Hoạt động DH phải phân hóa theo từng loại đối tượng, phù hợp với khí chất, thiên hướng và đặc điểm nhận thức của mỗi người học. 1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học dạy học a. Lý thuyết nhận thức Mỗi cá nhân có cấu trúc nhận thức riêng. Học là quá trình xử lý thông tin, giải quyết vấn đề. Trong quá trình DH, phương hướng học tập, kế hoạch học tập phải ph hợp với khả năng học tập, phong cách học tập của mỗi cá nh n người học. b. Lý thuyết kiến tạo Theo thuyết kiến tạo: học tập là quá trình cá nhân tự kiến tạo tri thức. Trong quá trình DH, người học phải được được tạo điều kiện để chủ động thực hiện các giai đoạn của quá trình học tập. Thông qua đó người học tự kiến tạo tri thức cho mình. c. Đặc điểm tự ý thức c a sinh viên Tự ý thức là sự đánh giá toàn diện về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. Trong quá trình DH, sinh viên cần được tạo điều kiện để tự quyết định phương hướng chiến lược học tập dựa trên sự đánh giá bản thân nhằm đáp ứng mục tiêu học tập của riêng mình. 1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học DH theo lý thuyết HTTĐH tu n theo các nguyên tắc giáo dục:  Nguyên tắc phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo của người học. 8  Nguyên tắc giáo dục chú ý đến thuộc tính cá nhân. 1.3.1.4 Cơ sở lý luận dạy học a. Dựa trên lý thuyết à u n điểm dạy học  Lý thuyết dạy học ph n hoá: người học tuy cùng trong một lớp nhưng có sự khác biệt nhau về trình độ, năng lực, phong cách học tập và nhiều yếu tố khác. Do đó người dạy cần cá biệt hóa hoạt động giảng dạy để tất cả người học đều được học tập một cách hiệu quả.  Quan điểm dạy học hướng vào người học: DH đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, tạo điều kiện để người học được lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi, nghiên cứu để lĩnh hội tri thức b. Đ m b o các nguyên tắc dạy học đại học  Đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng.  Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tích cực, độc lập của sinh viên với vai trò chủ đạo của giảng viên. c. Mối tương u n ới các phương pháp ạy học tích cực HTTĐH có sự tương quan nhưng khác biệt với các phương pháp dạy học tích cực như: tự học có giáo viên hướng dẫn, dạy học theo dự án. 1.3.2 Các vấn đề của lý thuyết học tập tự định hướng 1.3.2.1 Đặc điểm của học tập tự định hướng  Xuất phát từ mục tiêu học tập và dựa trên năng lực, điều kiện, phong cách học tập của người học.  Mang tính quá trình.  Người học làm chủ (tự chủ) và chịu trách nhiệm cho quá trình học tập của chính mình. 1.3.2.2 Mô hình HTTĐH Từ mô hình HTTĐH của Ambrose S. (hình 1.2) có thể thấy rõ 9 Niềm tin của người học về năng lực học tập Đánh giá nhiệm vụ Đánh gia điểm mạnh và yếu của bản thân Lập kế hoạch hành động Áp dụng chiến lược và giám sát thực hiện Chiêm nghiệm, điều chỉnh khi cần thiết bản chất quá trình của HTTĐH. Người học thể hiện sự tự ch trong quá trình học tập. Quá trình học tập chịu sự chi phối của các yếu tố thuộc tính cá nhân của người học. 1.3.2.3 Quy trình HTTĐH Luận án ác định quy trình HTTĐH gồm 5 giai đoạn (hình 1.3): Hình 1.3. Quy trình học tập tự định hướng 1.3.2.4 Năng lực HTTĐH Năng lực HTTĐH được thể hiện thông qua các kỹ năng HTTĐH. Luận án ác định một số kỹ năng HTTĐH có thể giúp người học HTTĐH thành công: kỹ năng tự đánh giá, kỹ năng ác đinh mục Hình 1.2. Mô hình học tập tự định hướng c a Ambrose S. TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU HỌC TẬP TẬP LẬP KẾ HOẠCH HỌC TẬP THỰC HIỆN KẾ HOẠCH HỌC TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 10 tiêu, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tự quản lý, kỹ năng tự giám sát. 1.3.3 Các vấn đề của dạy học theo lý thuyết HTTĐH 1.3.3.1 Đặc điểm của dạy học theo lý thuyết HTTĐH - Quá trình DH diễn ra theo phương hướng học tập của người học. - Linh hoạt về kế hoạch làm việc của người dạy. - Định hướng quá trình. - Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. 1.3.3.2 Nguyên tắc dạy học theo lý thuyết HTTĐH - Đảm bảo cho người học được lựa chọn, tự quyết định phương hướng, chiến lược học tập. - Đảm bảo hoạt động DH diễn ra theo quy trình phù hợp với quy t nh H ĐH. - Đảm bảo hoạt động DH phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học. - Đảm bảo tính ch động, tự lực của người học trong toàn bộ các giai đoạn của quá trình học tập. 1.3.3.3 Mô hình dạy học theo lý thuyết HTTĐH Trong quá trình DH, người dạy hỗ trợ, tổ chức và điều khiển để người học tự định hướng và tự học. Kế hoạch DH biến đổi linh hoạt theo mục tiêu học tập, đáp ứng mục tiêu DH và thúc đẩy người học HTTĐH. Sự tự định hướng của người học chịu sự tác động của Mục tiêu dạy học Thuộc tính của người học Mục tiêu học tập Kế hoạch dạy học Hoạt động DẠY HỌC Hình 1.4 Mô hình dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng 11 những yếu tố thuộc tính cá nhân. 1.3.3.4 Quy trinh dạy học theo lý thuyết HTTĐH Quy trình DH theo lý thuyết HTTĐH gồm 5 giai đoạn hành động của người dạy (ND) và người học (NH) (hình 1.5). NH tự đánh giá kết quả học tập ND đánh giá kết quả dạy học ND chon nội dung, phân tích mục tiêu ND gợi ý các chủ đề học tập ND dự kiến các chủ đề học tập ND ậ kế h ạ h ạ họ Đạt KT ND xá định hương án ạy học Sữa chữa hoàn thiện Chưa đạt ND hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ 1 NH thực hiện nhiệm vụ n... Sữa chữa hoàn thiện Chưa đạt ND hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ n Sữa chữa hoàn thiện Chưa đạt N h n h nh kế h ạ h ND hướng dẫn kết thúc CHUẨN BỊ XÁC ĐỊNH PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GỢI Ý CHỦ ĐỀ HỌC TẬP NH tự đánh giá bản thân NH xác định mục tiêu học tập NH thực hiện nhiệm vụ 1 ND sắp xếp, tổ chức điều kiện dạy học Đạt KT NH lập kế hoạ h họ ậ Đạt KT k Hình 1.5. Quy trình dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng 12 1.3.3.5 Phạm vi vận dụng  Vận dụng với những nội dung kết hợp kiến thức và kỹ năng của nhiều phần, nhiều chương hoặc nhiều môn học.  Vận dụng với những nội dung thuộc mức độ cao về nhận thức và kỹ năng.  Vận dụng với những nội dung có thời lượng đủ lớn.  Vận dụng với những lớp có sĩ số thấp. 1.4 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HTTĐH TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KTGĐ 1.4.1 Yêu cầu trong đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình 1.4.1.1 Vị trí môn Công nghệ trong trường phổ thông Môn Công nghệ ở trường phổ thông gồm có 3 phần: kỹ thuật công nghiệp, kỹ thuật nông nghiệp, kinh tế gia đình. 1.4.1.2 Yêu cầu trong đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình Quá trình đào tạo giáo viên KTGĐ hiện nay phải đáp ứng 4 yêu cầu: đáp ứng chuẩn nghề nghiệp của giáo viên, DH phân hoá, phát triển tư duy công nghệ, đáp ứng yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ. 1.4.2 Thực trạng hoạt động dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình a. Thực trạng đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình Tiến hành khảo sát các trường ĐH – CĐ trên cả nước đã được ghi nhận có đào tạo giáo viên KTGĐ vào năm 2006. Kết quả cho thấy: mặc dù môn Công nghệ - KTGĐ đã được đưa vào giảng dạy ở trường THCS từ năm 1980, nhưng việc tổ chức đào tạo giáo viên KTGĐ ngày càng thu hẹp, gặp nhiều khó khăn hơn so với các ngành học khác. b. Thực trạng hoạt động dạy học Khảo sát hoạt động DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ ở các 13 trường Đại học thuộc khu vực miền Trung và miền Nam. Qua khảo sát ý kiến giảng viên (GV) cho thấy quá trình DH vẫn diễn ra theo sự định hướng của GV, do GV quyết định các nhiệm vụ học tập mà SV phải thực hiện theo một nội dung và kế hoạch chung cho toàn lớp chứ chưa thể linh hoạt theo từng nhóm SV hay từng cá thể SV. GV cũng chưa chú ý rèn luyện cho SV thói quen làm việc theo mục tiêu ác định trước (Phụ lục 2.2). c. Thực trạng hoạt động học tập Qua khảo sát thực trạng có thể thấy mức độ tham gia vào việc quyết định chương trình học tập cho riêng mình của SV chưa cao. Trên 90% SV chưa quen với việc xây dựng chiến lược và thực hiện công việc theo một mục tiêu, một quy trình ngay từ những bài tập, hay dự án học tập trong môn học (Phụ lục 3.3). Thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong đào tạo giáo viên KTGĐ cho thấy GV chưa đáp ứng yêu cầu DH phân hoá của quá trình đào tạo giáo viên KTGĐ cũng như nguyên tắc DH cá thể hoá của học chế tín chỉ. Vì vậy, GV chưa chú trọng tổ chức cho SV được học tập theo nhu cầu, điều kiện và trình độ của chính SV. GV cũng chưa chú trọng giáo dục cho SV tư duy công nghệ cần thiết cho giáo viên KTGĐ. Về phía SV, do chưa biết ác định mục tiêu học tập nên thiếu động cơ học tập, thiếu sự chủ động, vẫn tiếp nhận những nội dung do GV lựa chọn, chứ chưa thể hiện quyền làm chủ quá trình học tập của chính mình. Những vấn đề nêu trên của thực tiễn DH sẽ được giải quyết qua việc vận dụng lý thuyết HTTĐH vào DH, giúp quá trình DH đáp ứng mục tiêu của chương trình đào tạo và yêu cầu trong đào tạo giáo viên KTGĐ. Chương 2. DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG THEO LÝ THUYẾT HTTĐH TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KTGĐ 14 2.1 ĐẠC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KINH TẾ GIA ĐÌNH 2.1.1 Đặc điểm mục tiêu đào tạo Mục tiêu của chương trình nhằm trang bị cho SV kiến thức, kỹ năng chuyên môn; rèn luyện thái độ lao động, tư duy công nghệ và năng lực DH theo chương trình đào tạo tại trường trung học cơ sở. 2.1.2 Đặc điểm nội dung đào tạo Nội dung kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; có thể xây dựng thành nhiều phương án cho một nội dung; mang tính tổng hợp, kết hợp giữa tính kỹ thuật và tính mỹ thuật; thời lượng dạy thực tế lớn. 2.2 DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HTTĐH TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KTGĐ 2.2.1 Nguyên tắc vận dụng - Đảm bảo mục tiêu DH được ác định rõ ràng, cụ thể; - Đảm bảo nội dung DH được xây dựng thành các chủ đề, đề tài hay dự án học tập; - Đảm bảo có nhiều phương án cho một kế hoạch DH; - Đảm bảo mục tiêu học tập phù hợp với mục tiêu DH; - Đảm bảo phương hướng học tâp phù hợp với kế hoạch DH. 2.2.2 Biện pháp thực hiện 2.2.2.1 Chọn nội dung dạy học GV phân tích lựa chọn các nội dung trong chương trình môn học đáp ứng các điều kiện: mang tính tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều phần, nhiều chương, nhiều môn học và có thời lượng đủ lớn để vận dụng lý thuyết HTTĐH. 2.2.2.2 Cung cấp nội dung học tập a. Thiết kế các ch đề GV thiết kế nhiều chủ đề theo từng đặc điểm nhận thức của SV: 15 trình độ, hứng thú, phong cách học tập. Ngoài ra, GV cũng có thể thiết kế chủ đề theo những cách như sau: Cách 1. Tích hợp nhiều tiêu chí vào một chủ đề. Cách 2. Ghép những chủ đề có liên quan thành một nhóm Cách 3. Thiết kế chủ đề mang tính tích hợp và phân hoá theo đặc điểm nhận thức của sinh viên. Cách 4. Thiết kế chủ đề theo những nhóm đa số. b. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế diễn như ự kiến GV thực hiện các phương án DH như đã dự kiến. GV vận dụng các phương pháp DH tích cực như: nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, hướng dẫn tự nghiên cứu.v.v để hướng dẫn SV giải quyết các nhiệm vụ học tập. c. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế khác với dự kiến GV khuyến khích cho SV tự đề xuất những chủ đề mà họ thấy hứng thú. GV tư vấn, giúp SV chính ác hoá các ý tưởng chủ đề cho phù hợp với mục tiêu DH, điều kiện của SV và điều kiện của khoa, của trường. 2.2.2.3 Trang bị kiến thức kỹ năng bổ trợ a. Dự kiến các kiến thức, kỹ năng bổ trợ - Những kiến thức, kỹ năng cần cung cấp chung cho cả lớp; - Những kiến thức, kỹ năng cần cung cấp cho từng nhóm chủ đề theo từng lĩnh vực; - Những kiến thức, kỹ năng cần cung cấp cho từng chủ đề riêng. b. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế diễn như ự kiến GV thực hiện theo các phương án đã dự kiến, hướng dẫn cho cả lớp, cho từng nhóm nhỏ hoặc cho cá nhân SV. c. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế khác với dự kiến GV có thể linh hoạt mời các GV khác, hoặc các chuyên gia hỗ 16 trợ và tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề, tham quan thực tế. 2.2.2.4. Tổ chức, sắp xếp điều kiện học tập a. Dự kiến các phương án tổ chức, sắp xếp điều kiện học tập - Tổ chức, sắp xếp vị trí thực hành (theo nhóm hoặc theo cá nhân). - Sắp xếp máy móc, thiết bị (theo nhóm hoặc theo cá nhân). - Chuẩn bị nguyên liệu, dụng cụ cần thiết cho từng chủ đề. b. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế diễn như ự kiến GV thực hiện các phương án như đã dự kiến. c. Biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế khác với dự kiến. GV linh hoạt điều chỉnh, sắp xếp các điều kiện học tập để tạo thuận lợi cho SV. 2.2.2.5 Triển khai quy trình dạy học Đối với bài dạy thực hành Hình 2.1 Quy trình dạy học theo cấu trúc bài dạy thực hành b Đối với bài dạy v a có lý thuyết v a có thực hành Hình 2.2. Quy trình dạy học theo cấu trúc bài dạy có lý thuyết & thực hành Chuẩn bị (người học tự đánh giá) Gợi ý chủ đề HT Xác định ph/án DH Thực hiện kế hoạch DH Đánh giá kết quả Hướng dẫn ban đầu Hướng dẫn thường xuyên Hướng dẫn kết thúc Hướng dẫn lý thuyết Hướng dẫn ban đầu Hướng dẫn thường xuyên Hướng dẫn kết thúc Chuẩn bị (hướng dẫn tự đánh giá) Gợi ý chủ đề HT Xác định ph/án DH Thực hiện ph/án DH Đánh giá kết quả 17 2.2.3 Quy trình dạy học theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ Theo quy trình chung DH theo lý thuyết HTTĐH đã y dựng ở chương 1, luận án ác định quy trình DH theo lý thuyết HTTĐH vận dụng trong đào tạo giáo viên KTGĐ như sau: 2.2.3.1 Chuẩn bị - Lựa chọn nội dung DH mang tính tổng kết một phần, một chương; tích hợp nhiều kiến thức kỹ năng; nội dung về thực hiện sản phẩm; nội dung có thời lượng tối thiểu 3 buổi học tại lớp. - Lập kế hoạch DH, dự kiến các chủ đề, các phương án cung cấp kiến thức, kỹ năng bổ trợ; các phương án tổ chức dạy học, tổ chức thực hành; phương án triển khai quy trình DH theo cấu trúc bài dạy. - Công bố mục tiêu bài để SV tự đánh giá kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân theo mục tiêu bài. 2.2.3.2 Gợi ý chủ đề học tập - Gợi ý những chủ đề đã dự kiến để SV chọn lựa. - Tư vấn, hỗ trợ SV xây dựng phương hướng học tập, ác định mục tiêu học tập phù hợp với điều kiện của SV và phù hợp với mục tiêu DH. 2.2.3.3 Xác định phương án dạy học - Xác định phương án hướng dẫn theo các chủ đề SV đã lựa chọn. - Xác định phương án cung cấp kiến thức, kỹ năng bổ trợ theo các chủ đề SV đã chọn. - Tổ chức, sắp xếp thiết bị, vật tư, phòng ưởng thực hành theo các chủ đề SV đã lựa chọn. - Tư vấn cho SV xây dựng kế hoạch học tập theo từng chủ đề. 2.2.3.4 Thực hiện phương án dạy học - Vận dụng các phương pháp DH tích cực hướng dẫn SV giải 18 quyết nhiệm vụ học tập theo từng chủ đề. Hướng dẫn thực hiện sản phẩm qua các giai đoạn chính: chuẩn bị (chuẩn bị nguyên vật liệu, thu thập thông tin), thực hiện (thi công, chế biến, cắt may), hoàn tất. 2.2.3.5 Đánh giá kết quả - Đánh giá kết quả DH. - Tự đánh giá sự phù hợp của các phương án đã thực hiện. 2.3 THIẾT KẾ MỘT SỐ NỘI DUNG DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT HTTĐH Luận án trình bày cụ thể việc vận dụng lý thuyết HTTĐH để giảng dạy một số nội dung trong chương trình đào tạo giáo viên KTGĐ tại trường Đại học Sài Gòn. 2.3.1 Nội dung 1. Dạy học theo lý thuyết HTTĐH nội dung “Thực hiện tài liệu thuyết minh bộ sưu tập thời trang” trong môn học Thực hành quy trình thiết kế thời trang. Bài học gồm 30 tiết thực hành, được thực hiện biện pháp triển khai quy trình DH đối với dạng bài dạy thực hành. 2.3.2 Nội dung 2. Dạy học theo lý thuyết HTTĐH nội dung “Áo kiểu phụ nữ” trong môn học Y phục nữ. Bài học gồm 4 tiết lý thuyết + 20 tiết thực hành được thực hiện biện pháp triển khai quy trình DH đối với dạng bài dạy vừa có lý thuyết vừa có thực hành. Chương 3. KIỂM NGHIỆM - ĐÁNH GIÁ 3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM Kiểm nghiệm nhằm đánh giá tính khoa học, tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Sử dụng phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm sư phạm. 3.2 PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA  Đánh giá kết quả 19  Kết quả định tính Việc đánh giá của các chuyên gia nhìn chung đều thống nhất một số nhận định như sau: - DH theo lý thuyết HTTĐH rất phù hợp để phát huy tính tích cực, chủ động của SV; phù hợp với các yêu cầu trong đào tạo giáo viên KTGĐ. - Khái niệm DH theo lý thuyết HTTĐH được ác định rõ ràng, đ đ . - Quy trình chung DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ là rõ ràng, kh thi. - Giảng dạy theo các nội dung do chính SV lựa chọn (phù hợp với mục tiêu đào tạo và đề cương môn học) và theo kế hoạch do SV đề xuất là kh thi.  Kết quả định lượng Có trên 90% chuyên gia được hỏi cho rằng quá trình DH theo lý thuyết HTTĐH là phù hợp và kh thi trong đào tạo giáo viên KTGĐ. (Phụ lục 5.3). 3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Quá trình thực nghiệm được tiến hành 2 lần với 2 bài học như đã trình bày minh hoạ ở chương 2. Phương pháp sử dụng là thực nghiệm có đối chứng giữa 2 lớp cùng khoá, c ng ngành Sư phạm Kinh tế gia đình tại trường Đại học Sài gòn. Các số liệu thu thập được kiểm nghiệm bằng cách sử dụng giá trị thống kê T – Test của Microsoft Excel (phụ lục 6.4)  Xử lý và đánh giá kết quả  Kết quả định tính Kết quả cho thấy SV có hứng thú cao với HTTĐH. Các biện pháp DH được SV công nhận là rất phù hợp với mỗi SV; giúp SV 20 học tập tốt hơn, trở nên chủ động hơn, được nâng cao các kỹ năng cần thiết để tự học và tự học suốt đời.  Kết quả định lượng * Kiểm nghiệm đ u vào hai mẫu  Tính giá trị trung bình cộng điểm số đầu vào hai mẫu  Kiểm định so sánh trung bình hai mẫu với phương sai khác nhau theo tiêu chuẩn kiểm định T-test.  Kết quả thu được ở thực nghiệm lần 1: tqs = 0.1094 < t0.025 = 2.0859.  Kết quả thu được ở thực nghiệm lần 2: tqs = -0.3927 < t0.025 = 2.0518.  Như vậy có thể xem hai lớp đối chứng và thực nghiệm (trong hai lần thực nghiệm) có đầu vào chất lượng tương đương nhau với độ tin cậy là 95%. * Kết qu kiểm nghiệm đ u ra  Tính giá trị trung bình cộng điểm số đầu ra hai mẫu.  Kiểm định so sánh trung bình hai mẫu với phương sai khác nhau theo tiêu chuẩn kiểm định T - test  Kết quả thu được ở thực nghiệm lần 1: tqs = - 0.1629 < t0.025 = 1.7247  Kết quả thu được ở thực nghiệm lần 2: tqs= - 0.1642 < t0.025 = 1.7081.  Điểm trung bình bài kiểm tra (hai lần thực nghiệm) của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng với độ tin cậy 95%. Từ số liệu thu được, có thể vẽ các đường tần suất và tần suất hội tụ tiến của hai lớp thực nghiệm và đối chứng trong hai lần thực nghiệm (hình 3.1a, 3.1b, 3.2a, 3.2b) 21  Phân tích và nhận xét  Kết quả thực nghiệm cho thấy, điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm (TN = 7.75 và 8.14) cao hơn lớp đối chứng (ĐC = 7.04 và 7.66). Kết quả này có thể khẳng định DH theo lý thuyết HTTĐH đạt hiệu qu c o hơn DH truyền thống.  Phương sai của các lớp thực nghiệm ( = 0.73 và 0.51) nhỏ hơn so với phương sai của các lớp đối chứng ( = 1.38 và 1.11) cho thấy hệ số biến thiên quanh giá trị trung bình c điểm số ở các lớp thực nghiệm là thấp hơn lớp đối chứng.  Đồ thị tần suất fi (hình 3.1a và hìn h 3.2a) cho thấy, tỷ lệ SV đạt điểm khá, giỏi của lớp thực nghiệm c o hơn so với lớp đối chứng.  Đồ thị tấn suất hội tụ tiến f (hình 3.1b và hình 3.2b) cho thấy, số SV đạt điểm cao của lớp thực nghiệm luôn nhiều hơn số SV đạt điểm cao của lớp đối chứng. 0 5 10 15 20 25 30 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 Fi (% ) ĐC TN 0 20 40 60 80 100 120 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 "ĐC " "TN " Fa ( % ) 0 10 20 30 40 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 ĐC TN F i (% ) 0 20 40 60 80 100 120 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 ĐC TN Fa (% ) Hình 3.1a: Đường fi (thực nghiệm l n 1) Hình 3.1b: Đường fa (thực nghiệm l n 1) Hình 3.2a: Đường fi (thực nghiệm l n 2) Hình 3.2b: Đường fa (thực nghiệm l n 2) F i a( % ) 22 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Từ quá trình nghiên cứu và triển khai thực hiện đề tài: “Dạy học theo lý thuyết học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên Kinh tế gia đình” luận án đã đạt được những kết quả như sau:  Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo lý thuyết HTTĐH, từ đó đã ph n tích và hệ thống các vấn đề cơ bản về HTTĐH nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ.  Phát triển những luận điểm cơ bản về DH theo lý thuyết HTTĐH trên quan điểm DH theo sự tự định hướng của người học. Các luận điểm này bao gồm: khái niệm, nguyên tắc, mô hình, quy trình DH; làm định hướng xuyên suốt quá trình nghiên cứu của luận án.  Đề xuất các biện pháp thực hiện trong các bước của quá trình DH bao gồm: lựa chọn nội dung DH, cung cấp nội dung học tập, trang bị kiến thức kỹ năng bổ trợ; tổ chức, sắp xếp điều kiện DH; triển khai quy trình DH theo cấu trúc bài học. Luận án đưa ra các phương án dự kiến, từ đó đề xuất biện pháp thực hiện khi diễn biến thực tế như dự kiến và khi diễn biến thực tế khác với dự kiến.  Xây dựng quy trình DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ gồm năm giai đoạn: (1) Chuẩn bị; (2) Gợi ý nội dung học tập; (3) Xác định phương án DH; (4) Thực hiện kế hoạch DH; (5) Đánh giá kết quả. Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá theo phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm có thể kết luận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của các nội dung đề xuất. DH theo lý thuyết HTTĐH giúp n ng cao được kết quả học tập của SV trong đào tạo 23 giáo viên KTGĐ, giúp tăng cường các kỹ năng cần thiết để SV tự học và học tập suốt đời. Cụ thể như sau: (1) DH theo lý thuyết HTTĐH giúp SV được học tập theo năng lực và trình độ của bản thân, đảm bảo tính vừa sức và nâng cao kết quả học tập. (2) DH theo lý thuyết HTTĐH giúp SV hình thành và rèn luyện thói quen thực hiện công việc theo quy trình, theo kế hoạch để đáp ứng mục tiêu đã ác định trước, qua đó phát triển tư duy công nghệ cho SV đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên KTGĐ. (3) DH theo lý thuyết HTTĐH giúp SV được học tập theo phương hướng, chiến lược học tập của riêng mình, qua đó gia tăng tính hứng thú, chủ động và tích cực trong học tập của SV. (4) DH theo lý thuyết HTTĐH giúp SV rèn luyện và cải thiện các kỹ năng: tự đánh giá, tự ác định mục tiêu, tự lập kế hoạch, tự quản lý và giám sát quá trình học tập theo kế hoạch đã đề ra là những kỹ năng cần thiết để SV tự học và học tập suốt đời. Như vậy, kết quả của luận án bước đầu đã khẳng dịnh được giả thuyết của đề tài. Những kết quả nghiên cứu của công trình này góp phần xây dựng cơ sở lý luận và định hướng cho hoạt động DH theo lý thuyết HTTĐH trong đào tạo giáo viên KTGĐ. Kết quả này có thể vận dụng trong việc đổi mới phương pháp DH nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên KTGĐ. Với phương thức DH qua những chủ đề mang tính tích hợp kiến thức và kỹ năng c ng với sự phân hoá theo từng đối tượng người học, trên cơ sở quan điểm giáo dục tôn trọng sự khác biệt của người học; những luận điểm cơ bản về DH theo lý thuyết HTTĐH của luận án cũng có thể được tham khảo vận dụng vào các chương trinh đào tạo và bồi dưỡng theo mô-đun, các chương trình giáo dục nghề nghiệp hoặc các 24 chương trình giáo dục theo hướng phân hoá và tích hợp nói chung. 2. KIẾN NGHỊ 2.1. Kiến nghị hướng phát triển của đề tài  Triển khai ứng dụng rộng rãi kết quả của đề tài vào quá trình DH trong đào tạo giáo viên KTGĐ ở các cơ sở đào tạo trong nước.  Tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu việc vận dụng lý thuyết HTTĐH vào DH các lĩnh vực chuyên môn khác nhau trong đào tạo đại học cũng như giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ph n hoá theo đối tượng người học, hay đào tạo theo mô-đun.  Nghiên cứu đưa nhiệm vụ bồi dưỡng và phát triển năng lực HTTĐH vào chương trình đào tạo bậc đại học, góp phần đào tạo năng lực toàn diện của người học. 2.2. Kiến nghị về nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học  Tạo cơ chế thuận lợi để GV chủ động xây dựng kế hoạch giảng dạy, tổ chức giảng dạy phù hợp với đặc trưng môn học và điều kiện cụ thể của SV.  Tạo điều kiện về cơ sở vật chất: giáo trình, tài liệu tham khảo, phương tiện thực hành, thí nghiệm, hỗ trợ kết nối mạng wifi để mỗi SV/nhóm SV có thể thực hiện các bài tập theo chủ đề riêng.  Tổ chức hội thảo khoa học để bồi dưỡng, chia sẻ kinh nghiệm cho GV về lý thuyết và thực tiễn HTTĐH để GV có thể vận dụng vào lĩnh vực chuyên môn phụ trách. CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2011), Phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên qua hoạt động Tự định hướng học tập, Tạp chí Đại học Sài gòn, số (06), tr 99 – 105. 2. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2013), Vận dụng học tập tự định hướng trong hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên, Tạp chí Đại học Sài gòn, sô (18), tr. 45 – 49. 3. Nguyễn Thị Cẩm Vân (8/2014), Vận dụng dạy học tự định hướng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở, Hội thảo khoa học cấp thành phố “Đổi mới nội dung chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở”, TP HCM, Tr.21 - 27 4. Nguyễn Thị Cẩm Vân (12/2014), Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học tập cá nhân thông qua dạy học tự định hướng, Hội thảo khoa học cấp Viện “Vai trò cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam”, Viện Nghiên cứu Giáo dục TP HCM, Tr.100 – 106. 5. Nguyễn Thị Cẩm Vân (12/2014), Triển khai dạy học tự định hướng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hoá, Hội thảo khoa học cấp Viện “Dạy học tích hợp, dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình & sách giáo khoa sau năm 2015”, Viện Nghiên cứu Giáo dục TP HCM, Tr 57 – 62. 6. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2015), Tổ chức hoạt động học tập tự định hướng trong học chế tín chỉ thông qua hoạt động dạy học, Tạp chí Giáo dục, số (350), kỳ 2/2015, trang 21-23. 7. Nguyễn Thị Cẩm Vân (1/2015), Tổ chức hoạt động học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên Công nghệ - Kinh tế gia đình thông qua học phần Thực hành quy trình thiết kế thời trang, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 60, No.1, Tr.170 - 177 8. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2015), Mô hình dạy học tự định hướng trong đào tạo giáo viên Công nghệ, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol.60, No.8D, tr. 199–206. 9. Nguyễn Thị Cẩm Vân (2015), Tăng cường hiệu quả hoạt động tư vấn học tập thông qua dạy học tự định hướng. Tạp chí Khoa học Đại học Sài Gòn, số 9 (34) (số đặc biệt tháng 11/2015) tr.51 – 57.